Brevet 2019 Métropole Sujet Maths

Anaxagore a écrit:La nature peu canonique de certains exercices a pu dérouter, mais c'est le jeu ma pauv' Lucette (NB je ne parle pas de toi Marmottine! ). On ne peut pas souhaiter interroger sur la capacité à réfléchir sur des problèmes nouveaux et poser uniquement des ressucées d'exercices classiques.

Oui, je suis d'accord sur la nature non canonique qui peut dérouter !
Mais quand Lucette sort de l'épreuve en pleurnichant "wouah c'était trop dur, ils sont pas gentils avec nous !", l'adulte répond quoi ?
"oui, tu as raison, choupinettechérie" et on en rajoute dans leur sens ? ou on dit "OK, ça pouvait être déroutant dans la formulation, mais tu avais tous les outils pour y arriver si tu as bossé et si tu t'es forcée à réfléchir depuis 4 ans ..."

Fenrir a écrit:@BR soit tu n'as pas vu de collégien lambda depuis longtemps, soit tu as la chance d'avoir des modèles performants.

Avec mes bêtes de concours qui confondent encore parfois addition et multiplication en fin de collège, je t'assure que se contenter d'effectuer la moyenne sur les secondes est loin d'être trivial.

Je ne comprends pas ton point de vue : l'exercice est considérablement plus difficile à aborder si commence par convertir les durées en seconde, puis calculer les moyennes sur les secondes, avant de reconvertir en minutes / secondes. Est ce vraiment ce que les concepteurs du sujet attendaient ? Cela me paraît abracadabrantesque.

Le raisonnement que j'esquisse me paraît simplifier considérablement les calculs et il serait à mon avis très utile que les élèves puissent y être confronté et l'utilisent spontanément.

urbancyclist a écrit:

chmarmottine a écrit:A en croire le prof du SNES, on ne fait plus de calcul littéral en collège ...

Non, mais plusieurs fois nos inspecteurs nous ont reproché de trop en faire, d'y consacrer des leçons... A les croire, il suffit d'en faire au fur et à mesure de façon parcellaire, quand le besoin s'en fait sentir.

Je reste persuadé de mon côté que ces notions ne peuvent être traitées de façon superficielle, qu'elle sont complexes à saisir pour une majorité d'élève, qu'il faut du temps et y revenir très souvent.

Je me ferai encore gronder par l'inspecteur la prochaine fois...

On avait une réunion de liaison l'autre jour avec les collègues du lycée, ils nous ont demandé de faire du calcul littéral, du calcul littéral et encore du calcul littéral...

chmarmottine a écrit:En fait, finalement, je me demande si je ne devrais pas être en colère contre certains collègues plutôt que contre les IPR ...

Que certains collègues mettent dans la tête des élèves que le sujet était niveau lycée ...
que le sujet n'est pas adapté au niveau des élèves de REP ...

à un moment, faudra accepter que les sujets n'ont pas à s'adapter au niveau des élèves ...

Je persiste à dire que plein de points étaient faciles à prendre pour un élève qui a fait un minimum son job dans l'année ! Sans compter la largesse du barème ...

Justement, ce qui me gêne le plus dans cette histoire est la largesse très conséquente dont on va nous demander de faire preuve...

paraelrumbero a écrit:

chmarmottine a écrit:En fait, finalement, je me demande si je ne devrais pas être en colère contre certains collègues plutôt que contre les IPR ...

Que certains collègues mettent dans la tête des élèves que le sujet était niveau lycée ...
que le sujet n'est pas adapté au niveau des élèves de REP ...

à un moment, faudra accepter que les sujets n'ont pas à s'adapter au niveau des élèves ...

Je persiste à dire que plein de points étaient faciles à prendre pour un élève qui a fait un minimum son job dans l'année ! Sans compter la largesse du barème ...

Justement, ce qui me gêne le plus dans cette histoire est la largesse très conséquente dont on va nous demander de faire preuve...

Oui. Ce n'est pas normal.
Si le sujet est réellement difficile, les notes devraient être mauvaises ...

chmarmottine a écrit:Si le sujet est réellement difficile, les notes devraient être mauvaises ...

Clairement. Sauf si ça devait rendre quelque ministre moins populaire.

De toutes façons, même avec des notes en maths moins bonnes que les autres années, le taux de réussite sera grotesquement identique. Du coup, à quoi bon pinailler ?

Le pire est que certains vont avoir de bonnes notes alors qu'ils n'ont pas le niveau et comme ils se seront mis en tête que le sujet est difficile, ils vont se croire super bons ...

Je vais encore entendre des parents de 2de dire "choupinouchéri est un as des maths, je comprends pas pourquoi ça ne fonctionne plus maintenant ..."

chmarmottine a écrit:

Anaxagore a écrit:La nature peu canonique de certains exercices a pu dérouter, mais c'est le jeu ma pauv' Lucette (NB je ne parle pas de toi Marmottine! ). On ne peut pas souhaiter interroger sur la capacité à réfléchir sur des problèmes nouveaux et poser uniquement des ressucées d'exercices classiques.

Oui, je suis d'accord sur la nature non canonique qui peut dérouter !
Mais quand Lucette sort de l'épreuve en pleurnichant "wouah c'était trop dur, ils sont pas gentils avec nous !", l'adulte répond quoi ?
"oui, tu as raison, choupinettechérie" et on en rajoute dans leur sens ? ou  on dit "OK, ça pouvait être déroutant dans la formulation, mais tu avais tous les outils pour y arriver si tu as bossé et si tu t'es forcée à réfléchir depuis 4 ans ..."

Ben moi j'ai répondu à ma fille que c'est exactement ce que j'avais prédit et qu'il fallait bien s'entraîner pour être prête à improviser. Un peu de nerfs et de pugnacité, merdre.

Je trouve que le codage entouré n'est pas hyper clair. Il aurait dû marquer avec un point visible les extrémités des segments.

Le contrôle continu évalue la compréhension et la maîtrise des notions élémentaires. Les élèves faibles mais sérieux gagnent des points de cette manière. Puis, le brevet propose une épreuve plus déroutante pour honorer les matheux et les esprits vifs. Pourquoi pas.

Pourquoi pas à la condition que les règles du jeu soient clairement établies, fixées à l'avance et que les élèves sachent ainsi à quoi s'en tenir.

Or ici que se passe-t-il ?

On nous balance pendant 3 ans (ou plus) des sujets faciles puis d'un seul coup changement de ton ?

Ou encore, les élèves s'entraînent sur les sujets précédemment sortis en centres étrangers, Amérique du Nord, Asie, ainsi que sur le sujet de secours de Guyanne-Antilles et ils s'attendent peu ou prou à des sujets de même acabit. Or ce n'est pas ce qui va se produire.

C'est cela qui est déroutant, voire même iiritant.

Ce manque de régularité dans les exigences, d'une année sur l'autre, ou d'un lieu à l'autre.

Et je ne parle pas du traitement inégalitaire entre les élèves selon le modèle de calculatrice que les élèves emploient.

La TI Collège fournit d'emblée depuis longtemps (dès le modèle "orange") la décomposition en facteurs premiers des nombres proposés dans le sujet, c'est le cas chez Casion mais pour des modèles plus récents.

Les élèves sont autorisés à utiliser des calcultarices lycées alpha-numériques et donc certains ont accès durant le brevet à toute formule ou résumé de cours qu'ils jugeront nécessaires de consulter ou pas.

Franck059 a écrit:La TI Collège fournit d'emblée la décomposition en facteurs premiers des nombres proposés dans le sujet, pas la Casio.

La fx-92 Spéciale Collège a un bouton "Décomp" qui donne la réponse instantanément.

Ok merci j'ai modifié mon message en conséquence.

J'avais pour ma part des élèves disposant d'une calculatrice Casio qui ne donnait pas cette décomposition. C'est apparemment le cas chez ceux qui disposent du modèle fx92 Collège 2D.
Ou alors pas accesible via une touche directement, mais par un menu déroulant ?

C'est la fonction Fact sur la spéciale collège accessible directement via la touche :R

Mais ceux qui élaborent un tel sujet s'imaginent-ils un instant qu'un tel résultat peut être fourni par la calculatrice ?

Franck059 a écrit:J'avais pour ma part des élèves disposant d'une calculatrice Casio qui ne donnait pas cette décomposition.

Je crois que c'est le modèle sorti cette année (septembre 18) qui le fait. Pas ceux d'avant.

Mais ceux qui élaborent un tel sujet s'imaginent-ils un instant qu'un tel résultat peut être fourni par la calculatrice ?

J'aurais mis la question dans l'autre sens : les gens qui élaborent les sujets croivent-ils qu'un tel résultat puisse ne pas être fourni par la calculette ?

BR a écrit:

Fenrir a écrit:
   @BR soit tu n'as pas vu de collégien lambda depuis longtemps, soit tu as la chance d'avoir des modèles performants.

   Avec mes bêtes de concours qui confondent encore parfois addition et multiplication en fin de collège, je t'assure que se contenter d'effectuer la moyenne sur les secondes est loin d'être trivial.

Je ne comprends pas ton point de vue : l'exercice est considérablement plus difficile à aborder si commence par convertir les durées en seconde, puis calculer les moyennes sur les secondes, avant de reconvertir en minutes / secondes. Est ce vraiment ce que les concepteurs du sujet attendaient ? Cela me paraît abracadabrantesque.

Le raisonnement que j'esquisse me paraît simplifier considérablement les calculs et il serait à mon avis très utile que les élèves puissent y être confronté et l'utilisent spontanément.

Pourtant Fenrir pense assez logiquement que vous n'avez pas enseigné à des 3èmes depuis longtemps. Et comme on l'a dit dans ce fil, la moyenne pondérée n'est pas enseignée par tous actuellement car les programmes sont de plus en plus flous ou changent de plus en plus souvent. Donc la grande majorité des 3èmes ne peuvent pas penser à la linéarité de la moyenne car ils ne la connaissent pas et ne l'ont jamais vu même en exercice.
Par exemple, notre progression 3ème réalisée en juin 2018 était obsolète pour la fin juillet. On le voit bien avec la notion de ratio, je pense sincèrement qu'au moins 50% des élèves de 3ème n'ont jamais entendu parler de ratio, pour la moyenne pondérée c'est sans doute assez proche. Il n'y avait plus les inéquations depuis juillet 2018, mais pourtant des 3èmes l'ont vu cette année, est-ce une faute ? Je ne pense pas, car l'année où on avait retiré les identités remarquables elles sont tombées au DNB !!!

Avec les changements de programme et les ajustements réguliers depuis 3ans, c'est une gageure de deviner en détail ce qu'un élève de seconde à vu au collège. Les profs de lycée le savent bien, certains ont vu les 3 identités remarquables alors que d'autres n'ont même pas entendus parlés d'identités remarquables. Pendant mon rendez-vous de carrière, mon inspecteur m'a reproché de faire du calcul littéral trop techniques (je fais les trois identités, et des factorisations du style (2x+1)(3x-5) - (2x+1)(1-7x) ou (3x+4)² - 36). Il m'a dit que je n'avais pas compris le nouveau programme où on doit uniquement faire des factorisations simples 3x² + 5x et des double-développements... J'avais compris mais les profs de lycée s'arrachent les cheveux donc nous continuons au moins sur ce point, mais au détriment d'autres notions.
Au final, les élèves doivent savoir résoudre une équation produit, mais ils sont incapables de factoriser (car on n'attend aucune virtuosité comme l'indique la dernière version toute nouvelle du programme). Et on se retrouve avec un problème de calcul littéral tout tordu, où on a une équation produit parachutée par un tour de passe-passe très technique.
Pour les homothéties c'est pareil, le programme est très flou, l'IPR m'a aussi dit que je faisais trop technique, alors que mes exercices étaient plus simples que celui des rectangles car je n'avais qu'un seul centre mais des rapports négatifs, il m'a dit que je devais différencier et voir les rapports négatifs uniquement avec les meilleurs...

Après on peut toujours dire que chaque professeur peut faire sa propre progression mais il y a des limites et on ne peut pas se battre contre des moulins.

Pour la notion de ratio que mes élèves n'ont pas vues, à une époque, je n'en aurait pas dormi pendant plusieurs jours, maintenant, je suis réaliste, c'est la première fois que cela se produit avec mes élèves depuis 22 ans. Je savais que j'avais de la chance jusqu'à présent, mais c'est arrivé à plein de collègues depuis la réforme et le passage à 3h30 en 3ème... On voit de moins en moins de notions mais on les survolent de plus en plus et quand tu veux que tes élèves maîtrisent bien une partie alors on nous catalogue dans les "trop classique" ou "trop technique". Par exemple mes élèves savent développer (2x+1)(x-3) en 30 secondes.

Je reviens sur cette question, pour moi elle est incorrecte, vous en pensez quoi ?

Sujet DNB Ex6 4.a. a écrit:Quels nombres doit-on choisir au départ pour que le programme 1 et le programme 2 donnent le même résultat ? Expliquer la démarche.

Si un élève répond :
Avec 9 au prog 1 on obtient 28
Avec 5 au prog 2 on obtient aussi 28.

A-t-il juste ?

(j'ai déjà posé cette question mais dans un message trop long...)

Manu7 a écrit:Je reviens sur cette question, pour moi elle est incorrecte, vous en pensez quoi ?

Sujet DNB Ex6 4.a. a écrit:Quels nombres doit-on choisir au départ pour que le programme 1 et le programme 2 donnent le même résultat ? Expliquer la démarche.

Si un élève répond :
Avec 9 au prog 1 on obtient 28
Avec 5 au prog 2 on obtient aussi 28.

A-t-il juste ?

(j'ai déjà posé cette question mais dans un message trop long...)

Comme pour les textes de lois, je suppose que c'est l'esprit de la question qui prévaudra, à savoir qu'il faudrait prendre le même nombre pour les deux programmes.
A force de vouloir traduire les consignes par des phrases simples, on fausse les questions.
Mais vrai que "Trouver x tel que f(x)=g(x)" c'est so 2015. :|

Manu7 a écrit:Je reviens sur cette question, pour moi elle est incorrecte, vous en pensez quoi ?

Sujet DNB Ex6 4.a. a écrit:Quels nombres doit-on choisir au départ pour que le programme 1 et le programme 2 donnent le même résultat ? Expliquer la démarche.

Si un élève répond :
Avec 9 au prog 1 on obtient 28
Avec 5 au prog 2 on obtient aussi 28.

A-t-il juste ?

(j'ai déjà posé cette question mais dans un message trop long...)

J'ai déjà rencontré le problème dans un sujet de DNB Blanc donné cette année... et bon nombre de mes élèves avait compris cette phrase de cette façon et je m'étais astreint à valoriser leur bon sens...

Ramanujan974 a écrit:

Proton a écrit:Je suis curieux d'en savoir plus sur les consignes de correction.

Ce sujet va-t-il faire ouvrir les yeux aux IPR sur la réalité du niveau ?

Une phrase sensée contenant les mots "IPR", "réalité" et "niveau" est assez surréaliste.

En réalité, ça fait longtemps que les IPR ne sont plus au niveau.

Je crois que j'ai réussi. Qu'est-ce que je gagne ?

Fenrir a écrit:J'ai consulté l'an dernier le manuel que j'ai utilisé quand j'étais en troisième, en gros par glissement des programmes tous les élèves perdent un an.

Mais si on prend au pied de la lettre les nouveaux programmes de lycée, cette année perdue à l'issue de collège se retrouvera globalement compactée avec celle de seconde, sans sélection à l'entrée...

William Foster a écrit:

Franck059 a écrit:J'avais pour ma part des élèves disposant d'une calculatrice Casio qui ne donnait pas cette décomposition.

Je crois que c'est le modèle sorti cette année (septembre 18) qui le fait. Pas ceux d'avant.

Le modèle précédent de la Casio fx-92 le faisait déjà (seconde fonction de la touche de division euclidienne)

ylm a écrit:
On avait une réunion de liaison l'autre jour avec les collègues du lycée, ils nous ont demandé de faire du calcul littéral, du calcul littéral et encore du calcul littéral...

On a du assister à la même réunion
Les collègues de lycée ont insisté sur un second point : le calcul en général (priorités...) et le calcul fractionnaire.

De toute façon insister sur calcul littéral, fonctions et équations, c'est déjà ce que je fais depuis longtemps (je ne vois pas vraiment par ailleurs comment enseigner le calcul littéral à des élèves ne maîtrisant pas un tant soit peu les priorités de calcul, qui ne savent pas dire combien de termes contient une somme, etc).
Et même après la réforme du collège.

Les IPR continuent de me dire que mes cours sont hors-programme, et je continue de leur dire qu'ils se trompent.

Exemple avant réforme : les équations à deux inconnues, en lien avec les équations de droite dans le plan ; selon l'IPR il ne fallait faire que de la résolution graphique pour les systèmes, et présenter coefficient directeur et ordonnée à l'origine sans aucune explication technique.
Exemple après réforme : parler des vecteurs dans le chapitre des translations, et crime de lèse-majesté, donner en exemple dans le cours graphiquement une composée de deux translations, et donc la relation de Chasles.
Quand on sait que les vecteurs étaient il n'y a pas si longtemps traités en troisième, et qu'avec les derniers ajustements du BO du 29/05 on nous encourage à faire exactement ce que l'on m'a reproché... J'avais rappelé à l'IPR qu'en SPC en troisième ils utilisent les vecteurs pour les forces, et que j'étais donc en pleine interdisciplinarité

A priori IPR eux aussi dépités...

paraelrumbero a écrit:A priori IPR eux aussi dépités...

Source(s) ?

Il y a deux ans, ils l'étaient, notamment pour l'exercice de calcul littéral. Même s'ils ne le crient pas sur la place publique.

BR a écrit:

Fenrir a écrit:@BR soit tu n'as pas vu de collégien lambda depuis longtemps, soit tu as la chance d'avoir des modèles performants.

Avec mes bêtes de concours qui confondent encore parfois addition et multiplication en fin de collège, je t'assure que se contenter d'effectuer la moyenne sur les secondes est loin d'être trivial.

Je ne comprends pas ton point de vue : l'exercice est considérablement plus difficile à aborder si commence par convertir les durées en seconde, puis calculer les moyennes sur les secondes, avant de reconvertir en minutes / secondes. Est ce vraiment ce que les concepteurs du sujet attendaient ? Cela me paraît abracadabrantesque.

Le raisonnement que j'esquisse me paraît simplifier considérablement les calculs et il serait à mon avis très utile que les élèves puissent y être confronté et l'utilisent spontanément.

Visiblement, je ne suis pas clair.

J'explicite : quand je parle d'effectuer les moyennes sur les secondes, je ne parle pas de convertir, je parle de ne pas tenir compte des deux minutes entières.

Dans mon établissement, nous avons continué à enseigner les moyennes pondérées, donc les élèves qui ont bossé y ont pensé. Sauf que 2min34 est devenu 2,34min. Point barre. Je pense aussi qu'il était plus simple pour les élèves qui ont cerné le problème de dire 2min34 = 154s que de dire 2min34 ~=2.57min. alors quand tu dis ça :

Prenons pour référence 2 minutes 30 secondes : les temps sont égaux à 2 minutes 30 et X secondes où X varie entre -8 et +8. On calcule la moyenne pondérée des valeurs X (ce qui ne fait intervenir que des entiers inférieurs à 10 en valeur absolue) : le temps moyen est égal à 2 minutes 30 + moyenne(X) secondes.

C'est très élégant, mais ça me fait doucement rigoler (Eh, les mecs, on galère déjà avec notre moyenne, si en plus on ajoutait un peu de nombres relatifs)

En soit, je n'ai pas de soucis sur le fait d'évaluer la moyenne pondérée, en revanche j'en ai un avec le fait que les valeur n'étaient pas utilisables en l'état.

Fenrir a écrit:

BR a écrit:

Fenrir a écrit:@BR soit tu n'as pas vu de collégien lambda depuis longtemps, soit tu as la chance d'avoir des modèles performants.

Avec mes bêtes de concours qui confondent encore parfois addition et multiplication en fin de collège, je t'assure que se contenter d'effectuer la moyenne sur les secondes est loin d'être trivial.

Je ne comprends pas ton point de vue : l'exercice est considérablement plus difficile à aborder si commence par convertir les durées en seconde, puis calculer les moyennes sur les secondes, avant de reconvertir en minutes / secondes. Est ce vraiment ce que les concepteurs du sujet attendaient ? Cela me paraît abracadabrantesque.

Le raisonnement que j'esquisse me paraît simplifier considérablement les calculs et il serait à mon avis très utile que les élèves puissent y être confronté et l'utilisent spontanément.

Visiblement, je ne suis pas clair.

J'explicite : quand je parle d'effectuer les moyennes sur les secondes, je ne parle pas de convertir, je parle de ne pas tenir compte des deux minutes entières.

Dans mon établissement, nous avons continué à enseigner les moyennes pondérées, donc les élèves qui ont bossé y ont pensé. Sauf que 2min34 est devenu 2,34min. Point barre. Je pense aussi qu'il était plus simple pour les élèves qui ont cerné le problème de dire 2min34 = 154s que de dire 2min34 ~=2.57min. alors quand tu dis ça :

Prenons pour référence 2 minutes 30 secondes : les temps sont égaux à 2 minutes 30 et X secondes où X varie entre -8 et +8. On calcule la moyenne pondérée des valeurs X (ce qui ne fait intervenir que des entiers inférieurs à 10 en valeur absolue) : le temps moyen est égal à 2 minutes 30 + moyenne(X) secondes.

C'est très élégant, mais ça me fait doucement rigoler (Eh, les mecs, on galère déjà avec notre moyenne, si en plus on ajoutait un peu de nombres relatifs)

En soit, je n'ai pas de soucis sur le fait d'évaluer la moyenne pondérée, en revanche j'en ai un avec le fait que les valeur n'étaient pas utilisables en l'état.

Totalement d'accord. Les seules bonnes réponses que j'ai vues venaient d'ailleurs de conversions de minutes en secondes, le reste totalement HS.
Il y a eu des questions hors programme (racine carrées de quotient, arbres pondérées ...) et très mal tournées ou sans aucun sens (la scratch d'une carré est d'une indigence parfaite) tout en recherchant de la difficulté artificielle.

J'aimerai que les collégiens soient au point sur les bases de maths à savoir sur tout ce qui a été relevé ici : calcul littéral, équations du 1er et 2nd degré, fractions, systèmes, fonctions : bref, tout ce qui n'est plus vraiment évalué en réalité.

Que l'on nous donne les armes pour enseigner cela sans se prendre des reproches à la *** du genre "c'est trop technique", "c'est hors programme, scratch c'est mieux" bref j'en passe et des meilleures.

En réunion de liaison lycée/collège l'autre jour, en plus de nous demander d'insister sur le calcul en général et le calcul littéral en particulier les collègues du lycée ont dit de ne pas faire de Scratch, ou très peu, ça ne leur sert à rien, mais de faire davantage de tableur...