Compte rendu de la réunion entre le CSP et l'APMEP : Mathématiques (2de et 1re)

No comment...

Pour l'analyse de Pèp sur les (ex-)profils ES 100% d'accord !
je n'aimerais pas être à leur place,  pris en étau entre la demande du post bac ,des parents sensibles au "sans les maths portes fermées", et le choc dans le mur d'un programme imposant un rythme qui va les noyer..

Pour les épreuves vu qu'il y a peu de chances que des chiffres comme ceux du bac 2000 soient "acceptés" , ça va donner le triturage .. on fait un barème sur 30  
ou on met 10 points sur une question simple et les 10 autres pour le reste ?
Résultats du baccalauréat en juin 2000 dans l'académie de Bordeaux.
L spécialité mathématiques 1 018 candidats : moyenne 8,00
ES spécialité mathématiques 1 743 candidats    moyenne  9,48
ES autres spécialités 2 131 candidats ,  moyenne 6,74  ! (moins de 8 sur plusieurs des années autour ,  moyennes autour de 8 classiques dans les  années 90 au bac B aussi  )
Pas sûr que les concepteurs de programmes 2018 s'en souviennent de ce genre de stats , obtenues avec des entrants en seconde nettement plus armés ,  pour un sujet pas " hors  norme " mais curieusement pour l'époque sans  limites ni intégrale là ,  les élèves  avaient tout mélangé entre les diverses fonctions .
https://www.apmep.fr/IMG/pdf/Metropole_ES_juin_2000.pdf

**********
Le nombre dérivé par développement limité d'ordre 1 avait été maintenu dans les séries STI beaucoup plus tard qu'en S , abandonné sans regret , ça ne passait pas comme une lettre à la poste    les notations avec  le hphi(h)  + équivalence des deux "définitions"   ça bouffait du temps sur le coté compréhension de la  croissance instantanée  .
Je me souviens avoir fait lire en S cette définition avant toute activité , un élève m'avait demandé si je comprenais ce "charabia "  , quand je lui ai répondu que mon intention était de la faire comprendre progressivement à toute la classe  ils ont bien rigolé en criant au fou !
En revanche je n'arriverais pas à abandonner la définition de la continuité en 1 point,  même pour la plus nulle classe de TS .

lecteur a écrit:Le nombre dérivé par développement limité d'ordre 1 avait été maintenu dans les séries STI beaucoup plus tard qu'en S , abandonné sans regret , ça ne passait pas comme une lettre à la poste    les notations avec  le hphi(h)  + équivalence des deux "définitions"   ça bouffait du temps sur le coté compréhension de la  croissance instantanée  .
Je me souviens avoir fait lire en S cette définition avant toute activité , un élève m'avait demandé si je comprenais ce "charabia "  , quand je lui ai répondu que mon intention était de la faire comprendre progressivement à toute la classe  ils ont bien rigolé en criant au fou !
En revanche je n'arriverais pas à abandonner la définition de la continuité en 1 point,  même pour la plus nulle classe de TS .

Bien sûr que si les limites ont été étudiées, la définition par la limite du taux d'accroissement sera plus naturelle; personnellement j'ai appris la dérivation avec des manuels de lycée des années 90 et ce n'est qu'avec le programme de MPSI que j'ai enfin compris l'intérêt du DL d'ordre 1 (généralisabilité en dimensions supérieures, et démonstration correcte de la formule pour dériver une composée). Mais là le contexte est différent puisque l'étude des limites n'est plus en 1^ère, et mon idée était plutôt de s'asseoir sur les limites (puisqu'on ne les étudie de toute façon pas sérieusement) et de ne faire que le DL d'ordre 1 (qui donne l'équation de la tangente gratos), avec éventuellement une activité où on retrouve un nombre dérivé par analyse-synthèse du DL d'ordre 1 (ce qui revient à reconstituer le taux d'accroissement).

??  Je ne vois pas comment on peut éviter toute référence à  une limite avec f(a+h) = f(a) +Ah + h phi(h) , limite qui est la clé qui valide le phi(h) = h/(1+h)   par ex. pour  1/x en 1 :  
                                                                                                         f(1+h) = 1/(1+h)= 1-h +h²/(1+h)   VS par ex.  f(1+h) = 1-2h +(h+2h²)/(1+h)
                                                                                                          f(1+h) = 1-h +h* h/(1+h)   f(1+h) = 1-2h +h * (1+2h)/(1+h)

Pèp a écrit:Entre autres délires [...]

Sans compter ce fameux oral de maturité qui doit porter sur un projet, entamé en première, en lien avec une des spécialités poursuivie en terminale.

On le case où ce projet ? Durant les heures de cours de spécialité mathématiques en première ?

lecteur a écrit:??  Je ne vois pas comment on peut éviter toute référence à  une limite avec f(a+h) = f(a) +Ah + h phi(h) , limite qui est la clé qui valide le phi(h) = h/(1+h)   par ex. pour  1/x en 1 :  
                                                                                                         f(1+h) = 1/(1+h)= 1-h +h²/(1+h)   VS  par ex.   f(1+h) =  1-2h +(h+2h²)/(1+h)
                                                                                                          f(1+h) = 1-h +h* h/(1+h)                                 f(1+h) =  1-2h +h * (1+2h)/(1+h)

Avec de la magie .
Plus sérieusement, « |phi(h)| est garanti ≤ 0,1; 0,01; etc. (chacune de ces valeurs) dès que |h| est ≤ 0,1; 0,01; etc., la dernière valeur étant au choix ». De telles majorations s'obtiennent facilement sur des exemples simples (fonctions carré, cube, éventuellement racine carrée ou inverse en 1 si le nombre dérivé est donné), ensuite GeoGebra au projo pour montrer ce que ça donne concrètement (et comme je me limite à une base de voisinages correspondant aux puissances de 10, ça se lit direct sur les écritures décimales dans le tableur) et enfin on peut balancer le cours: ersatz de définition, tangente à une courbe, dérivées des fonctions classiques.

Oui, commencer par le développement limité à l'ordre 1 est plus visuel pour les élèves que la définition comme limite du taux d'accroissement, en particulier avec les plus fragiles pour qui cette dernière définition est moins claire lorsqu'elle est présentée seule. Et cela introduit avec d'emblée l'approximation affine. (Ce que nombre d'élève finit par oublier autrement pour ne considérer les dérivées que comme un moyen d'obtenir le sens de variation d'une fonction.)

L'avantage définitif est que cela rend immédiate et physiquement palpable la dérivée du produit ; on appréhende l'idée des infiniment petits d'ordre de grandeur différent, indispensable pour la physique. Il est encore plus difficile de s'en passer en terminale lorsqu'on fait la dérivée des fonctions composées : même sans développer la totalité du calcul, il permet de comprendre facilement comment on obtient le résultat.

Le D.L. à l'ordre 1 n'est finalement pas plus coûteux en temps à introduire que les acrobaties calculatoires que son absence rend nécessaires.

Le nombre dérivée est assez palpable aussi comme une vitesse instantané ...

Clp a écrit:Et cela introduit avec d'emblée l'approximation affine. (Ce que nombre d'élève finit par oublier autrement pour ne considérer les dérivées que comme un moyen d'obtenir le sens de variation d'une fonction.)

J'ai l'impression que c'est un état de fait qui ne se limite pas au lycée; de mon côté je n'ai découvert qu'à la fin de mes études l'idée générale selon laquelle le calcul différentiel permet de ramener des problèmes sur des fonctions assez générales à des problèmes d'algèbre linéaire, alors que ce type de réduction est pourtant assez présent dans les notions et les résultats classiques du calcul différentiel (définition de la différentielle, inversion locale se ramenant à une inversion de matrice, espace et fibré tangents d'une variété, etc.).

Pourtant en Physique l'idée selon laquelle tout est localement proportionnel à tout est centrale dans la mise en équation différentielle, par exemple l'équation de la corde vibrante est un vrai plaisir de ce côté là !

Un peu de Processing:

Le Stewart donne une flopée d’exemples de cette approximation affine.

Clp a écrit:Oui, commencer par le développement limité à l'ordre 1 est plus visuel pour les élèves que la définition comme limite du taux d'accroissement, en particulier avec les plus fragiles pour qui cette dernière définition est moins claire lorsqu'elle est présentée seule..

Pas convaincu pour ma part , surtout  pour les fragiles  et ce qu'on gagne sur l'approximation affine avec le DL  me parait perdu sur l'accès direct à la signification du  nombre dérivé (et la notation df/dt !), comme disait Matheod vitesse instantanée c'est très palpable et intuitif ,  limite du taux d'accroissement présentée seule ça n'a pas de sens  évidemment

J'ai enseigné le nombre dérivé  à  peu près à  toutes les sauces en 1re,   y compris aux  G1 (une catégorie de STMG des 80's ) qui arrêtaient les maths en fin de 1re pas de note au bac .... du bonheur les développements de f(a+h) ... ils ne voyaient qu'un ramassis hostile de lettres à recopier ..
La version actuelle est de loin ma préférée  c'est graphiquement sur une courbe d'évolution de population en milliers d'habitants  plutôt que sur une distance parcourue pour des ES  surtout ou STL et sans formule de f(x),  il n'y a que la courbe  (sans finasser sur le discret/ continu )

Quand on fait calculer  des accroissements moyens (1) de cette population,  en milliers d'habitants par an,  à partir d'une date fixe a  et une qui varie  a+h    pour h= 10 ans , 5 ans ,  2 ans  1 an et trace chaque fois  les sécantes correspondantes  on arrive en quelques  minutes à  donner simultanément du sens concret au quotient  (f(a+h)-f(a)) /h   et à le visualiser  
avec l'idée de zoomer pour passer de un an  à h= 1/12   1°mois   , h=1/365 1° jour etc..  vient l'idée de faire  " tendre h  vers 0"  
Tout  ça donne du sens au " nombre dérivé" directement apparu comme "accroissement/vitesse  instantanée " en milliers d'habitants par an aussi  et la tangente arrive   naturellement  simultanément avec observation du pivotement habituel des sécantes
pour ceux que le mot vitesse  surprenait pour une population , je  change parfois ensuite  la légende et  les unités:   même figure avec temps en secondes  et distance parcourue en m
on reformule les quotients  calculés avant "c'est des m par seconde"  

(1) appellation "accroissement moyen " pour  (f(a+h)-f(a)) /h que je préfère  toujours  au pseudo "taux" de variation / "taux" d'accroissement pires que trompeurs pour une grandeur telle que population avec son taux de croissance = variation relative  )

Pèp a écrit:

Anaxagore a écrit:C'est ce qui est enseigné et étudié qui est important, pas la note le jour de l'épreuve, même si l'examen peut avoir des effets pervers.

Enfin, il y a aussi ce qui est compris, assimilé et l'examen est sensé valider cette situation. Sinon, on a la dérive actuelle des évaluations de 2nde où tout le monde a satisfaisant malgré un niveau réel parfois affligeant...N'oublions pas que malgré ce que dit notre ministre, nous somme dans l'école de la défiance envers les profs (et leurs évaluations), et qu'un écart important entre résultats du contrôle continu et résultat des évaluations institutionnelles serait exploité à nos dépens. Déjà, on me dit que je note trop sévère en T-ES car l'écart entre les moyennes annuelles et les résultat au bac est marqué...

Il n'y a que dans les lycées où la grande majorité des familles a une connaissance aiguë des exigences de l'enseignement supérieur qu'il est possible de déconnecter totalement le niveau de l'évaluation en classe de celui attendu au Bac et ces lycées constituent un écosystème assez restreint ; partout ailleurs, une telle démarche s'apparente dans le contexte actuel à une forme plus ou moins prononcée de suicide professionnel.

Spoiler:

Anaxagore a écrit:Les collègue de collège ont tous les arguments pour avoir une lecture ambitieuse des programmes et replacer la démonstration et la technique à leur juste place.

Il auront tous les arguments pour avoir une lecture ambitieuse des programmes, mais ils auront aussi et surtout toujours les mêmes contraintes du terrain qui les empêcheront de mettre cette lecture en application.

Mathador a écrit:

lecteur a écrit:??  Je ne vois pas comment on peut éviter toute référence à  une limite avec f(a+h) = f(a) +Ah + h phi(h) , limite qui est la clé qui valide le phi(h) = h/(1+h)   par ex. pour  1/x en 1 :  
                                                                                                        f(1+h) = 1/(1+h)= 1-h +h²/(1+h)   VS  par ex.   f(1+h) =  1-2h +(h+2h²)/(1+h)
                                                                                                         f(1+h) = 1-h +h* h/(1+h)                                 f(1+h) =  1-2h +h * (1+2h)/(1+h)

Avec de la magie .
Plus sérieusement, « |phi(h)| est garanti ≤ 0,1; 0,01; etc. (chacune de ces valeurs) dès que |h| est ≤ 0,1; 0,01; etc., la dernière valeur étant au choix ». De telles majorations s'obtiennent facilement sur des exemples simples (fonctions carré, cube, éventuellement racine carrée ou inverse en 1 si le nombre dérivé est donné), ensuite GeoGebra au projo pour montrer ce que ça donne concrètement (et comme je me limite à une base de voisinages correspondant aux puissances de 10, ça se lit direct sur les écritures décimales dans le tableur) et enfin on peut balancer le cours: ersatz de définition, tangente à une courbe, dérivées des fonctions classiques.

Oui, mais en définitive cela ne peut marcher qu'avec des élèves qui ont une idée claire de ce qu'est une approximation (cela nous semble élémentaire mais reste à mon avis plutôt confus pour les générations biberonnées à la calculatrice qui n'ont jamais été confrontées à cette problématique au-delà de la consigne "écrire la réponse avec n chiffres après la virgule"), qui savent suffisamment bien lire une expression algébrique pour y reconnaître un terme affine et qui ont aussi une bonne perception des ordres de grandeur du terme restant selon les opérations/fonctions qui entrent en jeu.
Les élèves qui ont cette perception des ordres de grandeurs - et qui sont de plus en plus rares - n'auront pas non plus trop de difficulté avec les limites et, à tout prendre, je crois que l'approche par limite du taux d'accroissement reste quand même moins ardue que par DL d'ordre 1 (que j'avais d'ailleurs spontanément fini par abandonner en STI avant même qu'elle ne disparaisse du programme ; je n'avais pas attendu le changement de sens du vent officiel pour en revenir à l'approche par limite du taux d'accroissement).

Mathador a écrit:

Clp a écrit:Et cela introduit avec d'emblée l'approximation affine. (Ce que nombre d'élève finit par oublier autrement pour ne considérer les dérivées que comme un moyen d'obtenir le sens de variation d'une fonction.)

J'ai l'impression que c'est un état de fait qui ne se limite pas au lycée; de mon côté je n'ai découvert qu'à la fin de mes études l'idée générale selon laquelle le calcul différentiel permet de ramener des problèmes sur des fonctions assez générales à des problèmes d'algèbre linéaire, alors que ce type de réduction est pourtant assez présent dans les notions et les résultats classiques du calcul différentiel (définition de la différentielle, inversion locale se ramenant à une inversion de matrice, espace et fibré tangents d'une variété, etc.).

Je crois aussi que la perception de cette idée demande une certaine culture/maturité mathématique qu'on ne peut pas raisonnablement attendre d'un lycéen ordinaire.

Moonchild a écrit:

Mathador a écrit:

lecteur a écrit:??  Je ne vois pas comment on peut éviter toute référence à  une limite avec f(a+h) = f(a) +Ah + h phi(h) , limite qui est la clé qui valide le phi(h) = h/(1+h)   par ex. pour  1/x en 1 :  
                                                                                                        f(1+h) = 1/(1+h)= 1-h +h²/(1+h)   VS  par ex.   f(1+h) =  1-2h +(h+2h²)/(1+h)
                                                                                                         f(1+h) = 1-h +h* h/(1+h)                                 f(1+h) =  1-2h +h * (1+2h)/(1+h)

Avec de la magie .
Plus sérieusement, « |phi(h)| est garanti ≤ 0,1; 0,01; etc. (chacune de ces valeurs) dès que |h| est ≤ 0,1; 0,01; etc., la dernière valeur étant au choix ». De telles majorations s'obtiennent facilement sur des exemples simples (fonctions carré, cube, éventuellement racine carrée ou inverse en 1 si le nombre dérivé est donné), ensuite GeoGebra au projo pour montrer ce que ça donne concrètement (et comme je me limite à une base de voisinages correspondant aux puissances de 10, ça se lit direct sur les écritures décimales dans le tableur) et enfin on peut balancer le cours: ersatz de définition, tangente à une courbe, dérivées des fonctions classiques.

Oui, mais en définitive cela ne peut marcher qu'avec des élèves qui ont une idée claire de ce qu'est une approximation (cela nous semble élémentaire mais reste à mon avis plutôt confus pour les générations biberonnées à la calculatrice qui n'ont jamais été confrontées à cette problématique au-delà de la consigne "écrire la réponse avec n chiffres après la virgule"), qui savent suffisamment bien lire une expression algébrique pour y reconnaître un terme affine et qui ont aussi une bonne perception des ordres de grandeur du terme restant selon les opérations/fonctions qui entrent en jeu.
Les élèves qui ont cette perception des ordres de grandeurs - et qui sont de plus en plus rares - n'auront pas non plus trop de difficulté avec les limites et, à tout prendre, je crois que l'approche par limite du taux d'accroissement reste quand même moins ardue que par DL d'ordre 1 (que j'avais d'ailleurs spontanément fini par abandonner en STI avant même qu'elle ne disparaisse du programme ; je n'avais pas attendu le changement de sens du vent officiel pour en revenir à l'approche par limite du taux d'accroissement).

Le terme affine on peut le séparer pour eux (l'introduction de la dérivation ce n'est clairement pas le genre d'activité que l'on fait en autonomie-ramassé-noté…). Pour l'ordre de grandeur du terme restant, c'est pour ça que je proposais surtout les fonctions carré et cube: lorsqu'on développe (1+x)² le terme d'erreur est x², cela me semble encore raisonnable à estimer. Par contre pour les approximations et les encadrements je suis d'accord avec toi: c'est un trou béant du programme de cycle 4. J'ai fait une séance spécifique dessus en 5^ème (peut-être deux, je ne sais plus), avec encadrements, amplitudes, relatifs et fractions. Tout ça pour voir ensuite, de façon bien trop fréquente, en contrôle:

1/6 < 1/7 < 1/8

(alors qu'une amplitude 0,1 était demandée, et que cela a été fait en classe, avec les mêmes valeurs, et en posant bien proprement la division ). Bref, il faudrait intégrer ça dans le calcul mental de l'année, et je ne vois pas grand monde faire ça si ce n'est pas explicitement demandé dans les programmes.

Moonchild a écrit:

Mathador a écrit:

Clp a écrit:Et cela introduit avec d'emblée l'approximation affine. (Ce que nombre d'élève finit par oublier autrement pour ne considérer les dérivées que comme un moyen d'obtenir le sens de variation d'une fonction.)

J'ai l'impression que c'est un état de fait qui ne se limite pas au lycée; de mon côté je n'ai découvert qu'à la fin de mes études l'idée générale selon laquelle le calcul différentiel permet de ramener des problèmes sur des fonctions assez générales à des problèmes d'algèbre linéaire, alors que ce type de réduction est pourtant assez présent dans les notions et les résultats classiques du calcul différentiel (définition de la différentielle, inversion locale se ramenant à une inversion de matrice, espace et fibré tangents d'une variété, etc.).

Je crois aussi que la perception de cette idée demande une certaine culture/maturité mathématique qu'on ne peut pas raisonnablement attendre d'un lycéen ordinaire.

Bien sûr: je m'étonnais plutôt du fait de ne pas l'avoir saisi en fin de licence; cela ne concerne donc pas directement les lycéens mais plutôt l'enseignement supérieur et la culture personnelle des collègues.

Moonchild a écrit:

Pèp a écrit:

Anaxagore a écrit:C'est ce qui est enseigné et étudié qui est important, pas la note le jour de l'épreuve, même si l'examen peut avoir des effets pervers.

Enfin, il y a aussi ce qui est compris, assimilé et l'examen est sensé valider cette situation. Sinon, on a la dérive actuelle des évaluations de 2nde où tout le monde a satisfaisant malgré un niveau réel parfois affligeant...N'oublions pas que malgré ce que dit notre ministre, nous somme dans l'école de la défiance envers les profs (et leurs évaluations), et qu'un écart important entre résultats du contrôle continu et résultat des évaluations institutionnelles serait exploité à nos dépens. Déjà, on me dit que je note trop sévère en T-ES car l'écart entre les moyennes annuelles et les résultat au bac est marqué...

Il n'y a que dans les lycées où la grande majorité des familles a une connaissance aiguë des exigences de l'enseignement supérieur qu'il est possible de déconnecter totalement le niveau de l'évaluation en classe de celui attendu au Bac et ces lycées constituent un écosystème assez restreint ; partout ailleurs, une telle démarche s'apparente dans le contexte actuel à une forme plus ou moins prononcée de suicide professionnel.

Spoiler:

Mais je ne parle justement pas de l'évaluation, je parle du contenu. Qu'est-ce qui nous empêche de donner davantage que ce que nous "exigeons" in fine comme tu dis? Cela fait belle lurette que je donne davantage que ce que j'exige et déjà à l'époque où j'étais en collège. On peut enrichir le cours au maximum. On peut travailler des exercices et des problèmes plus riches sans attendre que tout le monde soit capable de les réussir seul. On peut donner des devoirs avec des exercices hors-barême lors des DS. Je trouve que trop souvent des collègues finissent prisonniers volontaires du propre système qu'ils vivent comme un carcan. Evidemment, la situation n'est pas idéale et on sauve à peu près seulement ceux qui développeront une vision aristocratique de la connaissance (et pas les plus friqués) et des prétentions "nobles", mais c'est mieux que de les condamner tous.

Ce qui n'est pas enseigné n'a aucune chance d'être su.

Il n'est pas question de rendre justice, ni au système, ni aux élèves, ni aux parents. Il est simplement question d'enseigner.

Moonchild a écrit:

Anaxagore a écrit:Les collègue de collège ont tous les arguments pour avoir une lecture ambitieuse des programmes et replacer la démonstration et la technique à leur juste place.

Il auront tous les arguments pour avoir une lecture ambitieuse des programmes, mais ils auront aussi et surtout toujours les mêmes contraintes du terrain qui les empêcheront de mettre cette lecture en application.

Chacun n'a qu'à faire de son mieux.

Il faut nager en eaux troubles sans perdre de vue le but...parfois on finit loin du but...

Mathador a écrit:Le terme affine on peut le séparer pour eux (l'introduction de la dérivation ce n'est clairement pas le genre d'activité que l'on fait en autonomie-ramassé-noté…). Pour l'ordre de grandeur du terme restant, c'est pour ça que je proposais surtout les fonctions carré et cube: lorsqu'on développe (1+x)² le terme d'erreur est x², cela me semble encore raisonnable à estimer.

Moi non plus je n'attendais pas que cela soit fait en autonomie, mais même une fois qu'on a séparé le terme affine pour eux, je ne suis pas convaincu qu'ils soient en mesure de comprendre réellement ce qui s'est passé ; je crois que pour la plupart de nos élèves, la distinction entre une partie affine et une partie non affine dans une expression algébrique est très au-delà de ce qu'ils sont en mesure d'appréhender même lorsqu'on leur met le nez dessus.
Et puis quand je vois la difficulté qu'ont beaucoup de mes lycéens à identifier le coefficient directeur dans une équation réduite de droite, je me dis que la définition du nombre dérivé par le DL d'ordre 1 leur paraîtrait bien ésotérique. Avec la limite du taux d'accroissement, le nombre dérivé apparaît beaucoup plus ostensiblement puisque c'est le résultat d'une série de calculs même si souvent les élèves ne sont en pratique pas capables de les mener à bien.

Anaxagore a écrit:Mais je ne parle justement pas de l'évaluation, je parle du contenu. Qu'est-ce qui nous empêche de donner davantage que ce que nous "exigeons" in fine comme tu dis? Cela fait belle lurette que je donne davantage que ce que j'exige et déjà à l'époque où j'étais en collège. On peut enrichir le cours au maximum. On peut travailler des exercices et des problèmes plus riches sans attendre que tout le monde soit capable de les réussir seul. On peut donner des devoirs avec des exercices hors-barême lors des DS. Je trouve que trop souvent des collègues finissent prisonniers volontaires du propre système qu'ils vivent comme un carcan. Evidemment, la situation n'est pas idéale et on sauve à peu près seulement ceux qui développeront une vision aristocratique de la connaissance (et pas les plus friqués) et des prétentions "nobles", mais c'est mieux que de les condamner tous.

D'accord, mais cela ne reste possible que dans la limite du contenu et du rythme qu'une classe peut encaisser et, de ce point de vue, j'ai l'impression d'avoir déjà atteint voire dépassé ces limites avec les programmes actuels.
Cela me fait repenser à une conversation que j'ai eue très récemment avec un ancien collègue qui a muté il y a deux ans vers un établissement plus favorisé que celui où nous nous sommes rencontrés. Il constate que les élèves de son nouveau lycée ont globalement un meilleur niveau et sont plus travailleurs mais il a noté une autre différence significative : si dans les deux cas nous avons massivement affaire à des jeunes qui ne sont psychologiquement pas bien armés pour rebondir en cas de difficultés scolaires (c'est un fait générationnel qui dépasse largement la question de l'Ecole), ces difficultés lorsqu'elles surviennent ne se traduisent pas du tout de la même manière ; là où il est actuellement, les élèves ont plutôt tendance à intérioriser leur échec et à évoluer vers des attitudes dépressives et des "phobies scolaires", tandis que dans mon établissement, la plupart des élèves en échec manifestent leur frustration en explosant.
Cela explique sans doute la différence de perception qui se révèle dans ce fil : dans certains établissements, il est encore possible d'imposer un rythme qui de fait abandonne la majorité des élèves sans que cela n'ait d'impact perceptible en terme de tenue de classe (après c'est une question de personnalité de l'enseignant selon qu'il est capable ou non de continuer à avancer comme si de rien n'était tout en sachant pertinemment qu'il ne s'adresse en réalité qu'à deux ou trois élèves - ou qu'il possède une forte aptitude au déni) ; en revanche, dans des lycéens comme le mien (et je pense que c'est maintenant vrai aussi dans presque tous les collèges), cela a très vite des effets délétères et les classes finissent par devenir ingérables.

Anaxagore a écrit:Chacun n'a qu'à faire de son mieux.

Je me méfie beaucoup de ce genre de déclaration car il est ensuite très facile de pointer du doigt ceux dont on juge qu'ils n'ont pas fait de leur mieux.

Il n'est pas question de lâcher le gros de la troupe. On peut avoir le souci de pousser à des approfondissements tout en alternant avec des choses accessibles.

Par ailleurs, ne me prête pas des intentions Torquémadesques.

Anaxagore a écrit:Il n'est pas question de lâcher le gros de la troupe. On peut avoir le souci de pousser à des approfondissements tout en alternant avec des choses accessibles.

Par ailleurs, ne me prête pas des intentions Torquémadesques.

Dans toutes les premières S et terminales S que j'ai eues depuis quatre ou cinq ans, dès qu'une démonstration de cours ou une correction d'exercice devient un peu délicate, cela se solde immédiatement par le décrochage d'une partie de la classe (entre 1/3 et 2/3 selon les années) avec de nombreux bavardages et parfois de l'agitation ; même les élèves sérieux ont souvent le réflexe lorsqu'ils ne comprennent plus quelque chose de se tourner vers leurs camarades pour chercher des explications, ils ne savent tout simplement pas rester concentrés sur un point difficile. Je dois alors interrompre mes explications toutes les deux minutes pour les recadrer avec un effet à durée très limitée ; même moi je finis par perdre le fil de mes idées alors j'imagine ce qu'il en est pour les élèves qui essaient encore de suivre. La situation est évidemment encore pire dans les autres classes et, dans de telles conditions, les approfondissements deviennent presque des temps morts sur le plan pédagogique.

Et puis de toute façon, les approfondissements sont pour moi devenus un luxe : arriver à boucler dans le imparti le minimum nécessaire pour le Bac n'est déjà pas une évidence puisque je dois en permanence revenir sur les lacunes des classes antérieures et que le temps d'assimilation des nouveautés "accessibles" par mes élèves est déjà long, trèèèès loooong (pour information, le taux de réussite sur l'ensemble des terminales S de mon établissement est très en-dessous du score soviétique national).

Je comprends très bien les réactions d’Anaxagore et je les partage mais tout autant que les réponses de Pep, Proton et bien sûr Moonchild.

D'ailleurs, à Moonchild:

Pour ne revenir que sur les derniers échanges :

Moonchild a écrit:

Anaxagore a écrit:Il n'est pas question de lâcher le gros de la troupe. On peut avoir le souci de pousser à des approfondissements tout en alternant avec des choses accessibles.

Et puis de toute façon, les approfondissements sont pour moi devenus un luxe : arriver à boucler dans le imparti le minimum nécessaire pour le Bac n'est déjà pas une évidence puisque je dois en permanence revenir sur les lacunes des classes antérieures et que le temps d'assimilation des nouveautés "accessibles" par mes élèves est déjà long, trèèèès loooong (pour information, le taux de réussite sur l'ensemble des terminales S de mon établissement est très en-dessous du score soviétique national).

Moonchild a écrit:

Anaxagore a écrit:Mais je ne parle justement pas de l'évaluation, je parle du contenu. Qu'est-ce qui nous empêche de donner davantage que ce que nous "exigeons" in fine comme tu dis? Cela fait belle lurette que je donne davantage que ce que j'exige et déjà à l'époque où j'étais en collège. On peut enrichir le cours au maximum. On peut travailler des exercices et des problèmes plus riches sans attendre que tout le monde soit capable de les réussir seul. On peut donner des devoirs avec des exercices hors-barême lors des DS. […] Evidemment, la situation n'est pas idéale et on sauve à peu près seulement ceux qui développeront une vision aristocratique de la connaissance (et pas les plus friqués) et des prétentions "nobles", mais c'est mieux que de les condamner tous.

D'accord, mais cela ne reste possible que dans la limite du contenu et du rythme qu'une classe peut encaisser et, de ce point de vue, j'ai l'impression d'avoir déjà atteint voire dépassé ces limites avec les programmes actuels.

Moonchild a écrit:Cela me fait repenser à une conversation que j'ai eue très récemment avec un ancien collègue qui a muté il y a deux ans vers un établissement plus favorisé que celui où nous nous sommes rencontrés. Il constate que les élèves de son nouveau lycée ont globalement un meilleur niveau et sont plus travailleurs mais il a noté une autre différence significative : si dans les deux cas nous avons massivement affaire à des jeunes qui ne sont psychologiquement pas bien armés pour rebondir en cas de difficultés scolaires (c'est un fait générationnel qui dépasse largement la question de l'Ecole), ces difficultés lorsqu'elles surviennent ne se traduisent pas du tout de la même manière ; là où il est actuellement, les élèves ont plutôt tendance à intérioriser leur échec et à évoluer vers des attitudes dépressives et des "phobies scolaires", tandis que dans mon établissement, la plupart des élèves en échec manifestent leur frustration en explosant.
Cela explique sans doute la différence de perception qui se révèle dans ce fil : dans certains établissements, il est encore possible d'imposer un rythme qui de fait abandonne la majorité des élèves sans que cela n'ait d'impact perceptible en terme de tenue de classe (après c'est une question de personnalité de l'enseignant selon qu'il est capable ou non de continuer à avancer comme si de rien n'était tout en sachant pertinemment qu'il ne s'adresse en réalité qu'à deux ou trois élèves - ou qu'il possède une forte aptitude au déni) ; en revanche, dans des lycéens comme le mien (et je pense que c'est maintenant vrai aussi dans presque tous les collèges), cela a très vite des effets délétères et les classes finissent par devenir ingérables.

Toujours à Moonchild:

Dans un lycée manifestement bien plus favorisé que celui de Moonchild, (et qui correspondrait plutôt à celui de son collègue), j’aimerais moi aussi pousser à des approfondissements mais quand le moment est venu, il faut changer de chapitre.
Parfois, pour les élèves les plus affutés, il est possible de le faire en classe, mais souvent difficile de leur offrir l’attention que ce travail mériterait.
Je ne dois pas savoir comment gérer cela efficacement car j’en ressors plutôt frustrée.
Et avant les approfondissements, j’aimerais surtout pouvoir ménager assez d’espace pour chaque moment de la découverte d’une nouvelle notion, faire bien plus de pratique en classe et que les activités recherche/conjecture/démonstration/programmation etc. qu’on attend de moi ne soient pas si épisodiques.

Cours particuliers:

Ce qui me rassure un peu (ou pas), c’est qu’apparemment mes collègues ne réussissent pas mieux.
J’ai donc la « chance » que la bataille ne soit que contre le temps, c’est avec certains points des programmes, ce que je vis mal depuis la réforme Chatel, sans l’avoir ressenti autant avant (l’usure du temps ?).
Les élèves perdus je le vis mal aussi mais le vois comme une conséquence de ce manque de temps que je ne saurais pas gérer.
Je me reconnais donc dans la 1ère phrase ci-dessous, mais j’essaie de me soigner ;-)).

Anaxagore a écrit:Je trouve que trop souvent des collègues finissent prisonniers volontaires du propre système qu'ils vivent comme un carcan.

Anaxagore a écrit:Chacun n'a qu'à faire de son mieux.

A cause de la 1ère phrase, la 2ème contient un gros risque de renoncement, d’ailleurs ces dernières années, c’est plutôt : « on va faire ce qu’on peut » qu’on entend.
Ce serait donc mieux d’éviter de créer un carcan qui puisse développer ce sentiment d’impuissance et demander des choses sérieuses, réalisables et équilibrées en accord avec les exigences des examens.

Pèp a écrit:Bonjour,
1) les élèves et leur famille choisissent leur spé en fin de seconde, le enseignants les conseillent seulement
2) le programme de 2nde me semble absolument infaisable pour beaucoup avec la formation actuelle en collège, le programme de 1ère me semble encore plus infaisable pour les (ex-)profils ES en 4h, et vu le 1).

A mon avis, il va y avoir un ou deux ans de n'importe quoi (et ce sont encore les mêmes qui vont trinquer, voir ce que dit JPhMM sur le cursus des réformes) où certains vont choisir spé maths en 1ère en ayant en tête les anciens profils ES, et à mon avis, ceux là vont littéralement exploser, avec des résultats catastrophiques et un effet aussi catastrophique sur leur dossier Parcousup. Ensuite, ceci étant acté, il y aura une incohérence majeure : les attendus Parcoursup des facs d'éco, des prépas éco ou écoles de commerce, qui vont demander d'avoir choisi les maths, et la réalité des élèves actuels de la future ex-ES qui à 90% seraient en échec total avec ce nouveau programme.

Après stabilisation, le risque est une diminution énorme des classes de 1ère faisant des maths, et donc, un ravage sur la carte des postes de maths.

je ne sais pas si vous partagez mon analyse...

Pat B a écrit:
Il faut vraiment espérer qu'ils se bougent pour revoir le programme de collège, sinon le niveau de seconde sera inatteignable... Mais peut-être l'objectif est-il de n'avoir que des futurs scientifiques qui choisissent les maths ?

Aurapavant (lorsque les programmes étaient modifiés successivement), il fallait au moins 3 ans pour ressentir les effets des changements auprès des élèves et à peu près autant pour soi-même « se sentir bien ».
Compte-tenu des changements rapprochés et simultanés qui ont lieu, effectivement les premières années risquent d’être olé olé.
Pour les profils d’élèves qui allaient en ES parce que trop fragiles pour S, j’ai tendance à partager l’analyse et l’hétérogénéité, parfois ingérable de 2° risque de s’étendre en 1°. Une plaie.
Que se passera-t-il une fois que la machine sera davantage rodée ?
C’est vraiment difficile de pronostiquer et beaucoup dépendra des exigences affichées à l’examen et du niveau réel des élèves qui arriveront après avoir suivi les programmes stabilisés.
Pour ce qui est de ceux de collège, difficile d’imaginer qu’ils soient modifiés car alors ce serait des notions de seconde qui descendraient et il faudrait modifier ceux là de nouveau, non ?

Proton a écrit:
[…] vu tout ce qu'il y a à faire en 1ère je parie gros que les exercices avec le produit scalaire ne seront jamais pris pour l'épreuve du bac ...
[…]
Ca va être aussi bien anxiogène pour l'enseignant ...courir après le programme pour préparer l'épreuve de CC.

Pèp a écrit:
Entre autres délires : gérer les élèves en errance dans une spé où ils sont en échec total qui s'inquiètent pour leur dossier (et leurs parents), gérer une progression infaisable en 4h/semaine, gérer la discipline des classes jusqu'à 35 semble t-il dont une partie sera totalement décrochée, gérer l'évaluation régulière de tous et le contrôle continu seulement de ceux qui vont abandonner la spé (mais pas des autres) en avril, avancer sans connaissance du programme de terminale et encore moins de connaissance de ce à quoi peut ressembler une épreuve de contrôle continu (ni sa durée)...
Comment dire...bullshit ?

Ne jamais mettre une notion à l’examen, c’est signer sa disparition, autant ne pas la mettre dans le programme mais c’est sûr que ça fait moins bien sur le papier.
Comme il semblerait qu’il y ait une volonté de redresser le niveau, je ne parierai pas trop sur ce genre d’impasse, cela discréditerait l’ensemble.
C’est sûr que maintenant au problème du rythme (déjà anxiogène) va se rajouter ce facteur.
On est assez loin du bien-être de l’enseignant pourtant prôné par C. Villani et effectivement indispensable à celui de l’élève.
Bon, comme nous le rappelle Anaxagore, tâchons de rester optimistes et concentrons-nous sur les avancées (je tente l’auto-persuasion car on a quand même été pas mal échaudés).

En ce qui concerne les projets de programmes.

Pat B a écrit:C'est quand même dommage qu'ils n'aient pas remis les limites en première, plutôt que mettre la fonction exp. C'est quand même un concept clé pour définir beaucoup d'autres choses... Et ça me choque de faire des tableaux de variation sans limites !

Oui, il y a ça aussi.
Finalement le programme de 2° corrige mieux les dysfonctionnements de l’ancien aménagé ou non que celui de 1° (pour certains points).
Dans celui de 1°, pourquoi avoir fait revenir à ce niveau des notions disparues ou reportées et pas celle là ?
C’est en plus, l’occasion de réfléchir aux calculs (priorités…) que l’on fait, de mobiliser les transformations d’écriture…
Sans les connaissances sur le calcul de limite, cela ne me semble pas très honnête de demander aux élèves d’en faire.
C'est d'ailleurs curieux qu'on puisse passer du «Il est intéressant de présenter le principe de démonstration de la dérivation d’un produit » du programme actuel au « démontrer» du projet.
Qu'on utilise taux d’accroissement ou DL, disposer des limites pour faire des démonstrations « propres » serait appréciable.
Surtout quand on demande de redonner toute sa place à la démonstration.
Bien sûr, geogebra est une aide précieuse mais en l’utilisant pour pallier ce genre de manque, ne fait-on pas trop de concessions ?

neo-fit a écrit:
[...]
Je me reconnais donc dans la 1ère phrase ci-dessous, mais j’essaie de me soigner ;-)).

Anaxagore a écrit:Je trouve que trop souvent des collègues finissent prisonniers volontaires du propre système qu'ils vivent comme un carcan.

Anaxagore a écrit:Chacun n'a qu'à faire de son mieux.

A cause de la 1ère phrase, la 2ème contient un gros risque de renoncement, d’ailleurs ces dernières années, c’est plutôt : « on va faire ce qu’on peut » qu’on entend.
Ce serait donc mieux d’éviter de créer un carcan qui puisse développer ce sentiment d’impuissance et demander des choses sérieuses, réalisables et équilibrées en accord avec les exigences des examens.
[...]

Là, on parle de maths mais ce que je vais dire est aussi valable pour la physique (voire encore plus valable) ou d'autres disciplines.
Je suis sur la même ligne qu'Anaxagore et pour rebondir sur le commentaire de neo-fit, je pense que ce n'est pas un "gros risque de renoncement" mais qu'il y a déjà un grand nombre de renoncements malheureusement.
La discussion sur les devoirs à la maison sur un autre fil récent est assez éclairant. On s'invente des excuses du type "tout le monde va pomper" pour ne pas en poser et on ne lutte pas contre cette "pompe généralisée". On préfère plutôt renoncer, y compris à donner du travail à ceux qui le feraient pourtant, même s'ils ne sont que deux ou trois dans la classe dans certains cas.

Quand on voit les tests de rentrée dans le supérieur, y compris en CPGE scientifique, on ne peut pas dire que les attendus soit dans les faits énormes. Est-il normal qu'une grosse partie d'une promo pense que (a+b)/a = 1 + b ou cherche une solution à exp(x) = 0 ?

"Demander des choses sérieuses, réalisables et équilibrées en accord avec les exigences des examens", c'est renoncer et attendre une nouvelle baisse de ce qui est demandé, surtout quand on voit le niveau des examens dont on sait que pour le bac (mais aussi plus haut, CAPES compris qui pourtant est un concours), il s'agit de simples régulateurs de flux.

Je ne dis pas que je ne comprends pas la situation que vivent des milliers de collègues dans des établissements difficiles mais on arrive à la limite du "programme pour tous" auquel la majorité semble attachée. Le choix qui est proposé là est un choix ambitieux (j'ai personnellement des doutes sur sa réussite sans une saignée au niveau des effectifs) qui se défend, alors pourquoi ne pas essayer, il enlève finalement une certaine part de responsabilité sur l'éventuel échec.

Bouboule a écrit:Je ne dis pas que je ne comprends pas la situation que vivent des milliers de collègues dans des établissements difficiles mais on arrive à la limite du "programme pour tous" auquel la majorité semble attachée. Le choix qui est proposé là est un choix ambitieux (j'ai personnellement des doutes sur sa réussite sans une saignée au niveau des effectifs) qui se défend, alors pourquoi ne pas essayer, il enlève finalement une certaine part de responsabilité sur l'éventuel échec.

Oui, et on peut penser que nos instances gouvernantes préparent le terrain à l'érection d'une barrière importante entre la 3^ème et la 2^nde GT, tout comme leurs prédécesseurs lorsqu'ils ont promu le « socle commun école-collège » et le « continuum bac-3/bac+3 ». Mais pour l'instant on ne la voit toujours pas arriver…

Je crois que l'on va devoir créer de vrais rituels pour les démonstrations avec interdiction de communiquer avec son voisin même pour demander des explications, et obligation de fixer le tableau et de regarder uniquement le tableau et non pas son cahier/son stylo/le pied de son voisin. Et tant pis pour les élèves qui ne comprennent pas, ce n'est pas grave et ce n'est pas la fin du monde, mais au moins en créant ces temps bien délimiter on devrait pouvoir avoir une classe calme pendant ces temps difficiles.

Là je déplace la citation d'un message issu d'un fil voisin car ma réponse cadre mieux avec le sujet de celui-ci.

Anaxagore a écrit:

Franck059 a écrit:

Anaxagore a écrit:

Franck059 a écrit:Quelqu'un a-t-il trouvé mentionné quelque part le savoir faire :
"Prendre la fraction d'une grandeur ou d'un nombre" ?

Moi je n'ai pas trouvé.

C'est pourtant faisable dès la classe de 6ème.

Contrairement aux programmes de 2008, la multiplication de fractions (et donc en particulier la multipication d'une fraction par un entier ou un décimal ?) n'apparaît toujours qu'en classe de 4ème.

C'est bien trop tard.

Eh bien fais-le. C'est simple.

Ah mais je partage tout à fait ton avis.
MAIS je rencontre un  problème non négligeable.
J'ai la charge de classes de 4ème et de 3ème.
Une de mes collègues a la même vision que moi et grosso modo cela se voit clairement quand je récupère des élèves passés sous son giron en classe de 5ème.
La distributivité ets connue et formalisée.
Il savent additionner ou soustraire des fractions.
Les deux autres collègues ont hélas une vision minimaliste sous prétexte qu'elles n'ont pas le temps de faire ceci ou cela en plus.
J'attendais donc de la part de ces repères des clarifications permettant d'accorder les violons au sein de l'équipe.

Et bien tu vois, c'est exactement ce que je tentais de faire comprendre à Moonchild sur un autre fil. Il faut tous aller au charbon. Au moins on en demande, au moins on en obtient et au moins cela porte ses fruits.

En théorie je suis d'accord avec toi, tant que ce qu'on demande ne devient pas inaccessible. Je n'enseigne pas au collège et ne suis donc pas en mesure de me prononcer sur la question des fractions en 5ème dont parle Franck059, mais je répète que les programmes actuels sont déjà difficilement faisables en première S (pour le boucler d'extrême justesse je dois laisser tomber les approfondissements, accélérer le rythme au troisième trimestre au-delà des capacités de mes élèves et les deux ou trois derniers chapitres sont plus survolés que traités ; mais cela n'est jouable qu'à condition de ne pas perdre d'heures pour des raisons diverses et même d'en rajouter quelques-unes pour compenser les jours fériés) et impossible à terminer en seconde à cause de l'hétérogénéité des classes, alors je ne vois pas du tout comment je pourrais m'en sortir avec les projets de programmes qui sont proposés par le CSP.

Bien sûr on pourra me reprocher de céder au renoncement ou m'accuser d'être incompétent, mais aucun de mes collègues ne s'en sort vraiment mieux que moi. Chaque année, face à des élèves qui sont systématiquement plus lents que l'année précédente, je dois remanier mes fiches d'exercices pour soit réduire les "gammes" - avec pour conséquence que les automatismes seront encore moins bien acquis - soit retirer des exercices plus techniques dont je sens qu'ils deviennent une pure perte de temps alors que trois ou quatre ans avant j'arrivais plus ou moins à les faire passer ; dans le second cas, je fais le tour de mes collègues pour recueillir leur avis et, la plupart des fois, je constate qu'ils ont déjà procédé au même allégement bien avant moi et sont parfois étonnés que cela soit encore pour moi un dilemme. Alors oui, j'avoue, je capitule, mais localement je suis souvent le dernier (je n'en tire aucune gloire car c'est plus à cause d'une forme d'entêtement que par courage).
En faisant un constat objectif de ce que retiennent nos élèves et de leurs résultats au Bac, il faut admettre que l'ensemble des collègues de maths de mon lycée est en situation d'échec professionnel ; les ambitions rehaussées de ces projets de programmes ne pourront qu'accentuer cet échec.
Et même si la situation n'est pas partout aussi catastrophique, les divers échos que je peux avoir par contacts directs ou par internet me laissent croire qu'elle est globalement très loin d'être reluisante.

Si je prends par exemple le projet de programme de spécialité de première, il me semble qu'avec des élèves d'un niveau correct, il faut bien 5h hebdomadaires pour pouvoir le boucler décemment - avec un doute sur la partie algorithmique et programmation car si on en reste aux algorithmes en "langage naturel", on peut continuer à faire semblant de la traiter de manière transversale sans que cela ne prenne énormément de temps (c'est une pratique dont l'inefficacité est avérée mais peut cependant rester assez bien dissimulée), en revanche s'il faut faire de la programmation en Python, alors rien que pour arriver à une maîtrise minimale du langage, l'impact horaire va exploser. Avec mes élèves, il faudrait certainement plutôt 6h hebdomadaires pour espérer venir à bout de ce programme, avec les mêmes réserves quant à la partie algorithmique et programmation. Si je ne dispose que de 4h par semaine, j'ai le choix entre trois stratégies :
- faire le programme à rythme effréné dans une ambiance tellement exécrable qu'aucun élève n'en tirera profit, pas même les deux ou trois qui auraient éventuellement été capables de suivre ;
- faire semblant de traiter toutes les notions mais de façon très superficielle pour un bon nombre d'entre-elles en sachant que ce sera trop peu pour qu'il en reste de réels acquis ;
- faire des coupes franches dans certains chapitres (par exemple toutes les applications non analytiques du produit scalaire) voire des impasses complètes.
Laquelle me conseilles-tu Anaxagore ?

Il y a, à mon avis, une énorme contradiction entre les déclarations initiales du CSP selon lesquelles les nouveaux programmes devaient être "recentrés" afin d'atteindre une meilleure maîtrise des notions enseignées et ces projets de programmes dont la tendance est au contraire à l'inflation quantitative. C'est une très bonne chose de remettre enfin l'accent sur les automatismes, mais leur acquisition demande un temps incompressible et donc un volume horaire suffisant dont la mise en place n'est malheureusement pas du tout à l'ordre du jour. Je crains que la seule réponse officielle à cette contradiction ne se résume en une nouvelle formule magique succédant aux "progressions spiralaires" avec l'invocation des "rituels" qui ne sont ni plus ni moins que le recyclage des "questions flash" sous une nouvelle appellation. Même si les collègues qui ont testé les activités calculatoires de début de séance semblent plutôt noter des effets positifs, cela reste un palliatif et ne pourra jamais remplacer un travail d'entraînement systématique et progressif effectué en temps voulu lorsqu'une nouvelle notion est abordée - et d'autant moins que les automatismes dont il est question sont ceux qui auraient normalement dû faire partie des prérequis à l'entrée du lycée et qu'il faut (re)construire après coup tout en continuant à aborder de nouvelles notions qui reposent sur ce socle non maîtrisé.
As-tu concrètement une solution plus efficace à proposer ?

Sinon, je vois que certains ici misent sur une évolution vers une plus forte sélection à l'entrée et à la sortie de la seconde, mais absolument rien dans les procédures d'orientation n'offre une telle garantie et cela ne me semble pas du tout en adéquation avec le discours récent de mon chef d'établissement qui - se faisant à mon avis la voix de son maître rectorat - affirmait que la France manque de scientifiques et qu'il faut envoyer davantage d'élèves dans ces filières.
Quand bien même le gouvernement actuel aurait véritablement un plan organisé mais implicite pour rétablir la sélection, un plan basé sur la stratégie du "fait accompli" (i.e. les exigences deviendraient tellement élevées que les élèves/familles réviseraient spontanément leurs projets d'orientation), cela n'est pas viable s'il n'y a que les enseignants qui se retrouvent envoyés au front avec le texte officiel du programme de leur discipline pour seule ligne de défense contre les pressions des élèves, des parents et d'une hiérarchie qui répercutera sur eux les injonctions contradictoires auxquelles elle est elle-même soumise. Avec des programmes dont les exigences sembleront dans beaucoup d'endroits déconnectées de la réalité des contraintes du terrain tandis que parallèlement le Bac prendra un caractère local plus affirmé, les disparités entre les établissements seront inévitablement accentuées et, en dehors des lycées privilégiés, les enseignants qui "iront au charbon" avec un peu trop d'entrain vont se faire broyer, ce qui paradoxalement réouvrira de nouvelles perspectives aux partisans du pédagogisme au moment même où on espérait pouvoir s'en débarrasser définitivement.

Nous sommes d'accord. Je n'en doute pas.

Ce que je dis simplement, c'est qu'il y a des situations ou certains d'entre nous peuvent avoir le pouvoir d'améliorer les choses dans une certaine mesure. Les situations sont variées, je ne doute absolument pas du fait que là où tu es, avec ce que l'on t'envoie, tu fais le maximum. (Et je ne doute pas de tes compétences au cas où il faudrait le préciser, nous lisons tous tes contributions mathématiques depuis des années, auxquelles je n'ai jamais rien eu à redire.) On peut espérer que si en amont des efforts sont faits dans le bon sens, tu récupèreras toi-même un peu d'air frais et de marge de manoeuvre. On peut penser qu'il y a des endroits et de nombreux chaînons où l'on peut ramer plus fort et surtout dans le bon sens.

Il faut agir collectivement et à tous les niveaux. Honnêtement, chez moi on est toujours entre 90% et 95% au bac S depuis quelques années (nous sommes bien remontés). On peut chauffer un peu ceux que nous envoyons en prépa. Mais cela pourrait être bien mieux.

En seconde, ça se dégrade et ils sont clairement ignorants. L'ignorance fabriquée par trop peu de contenus et trop peu de travail. Ils ne sont pourtant pas plus bêtes.

Nous n'avons aucune prise sur la politique globale qui est menée. Il faut que nous fassions simplement ce qui nous est possible.

L'exemple dont je discutais avec Franck059 est typique. Et à propos des automatismes et de l'intelligence du calcul, en avoir simplement la volonté et envoyer des planches d'exos à tours de bras (même à faire en plus, avec des corrections photocopiées), ça changerait déjà bien les choses.

Bouboule a écrit:

Là, on parle de maths mais ce que je vais dire est aussi valable pour la physique (voire encore plus valable) ou d'autres disciplines.
Je suis sur la même ligne qu'Anaxagore et pour rebondir sur le commentaire de neo-fit, je pense que ce n'est pas un "gros risque de renoncement" mais qu'il y a déjà un grand nombre de renoncements malheureusement.
La discussion sur les devoirs à la maison sur un autre fil récent est assez éclairant. On s'invente des excuses du type "tout le monde va pomper" pour ne pas en poser et on ne lutte pas contre cette "pompe généralisée". On préfère plutôt renoncer, y compris à donner du travail à ceux qui le feraient pourtant, même s'ils ne sont que deux ou trois dans la classe dans certains cas.

Je réagis pour avoir déjà participé au sujet, ici même : le "tout le monde va pomper" ce n'est pas une excuse a priori. C'est un constat, dont nous sommes nombreux à constater qu'il va grandissant d'année en année.

Il y a déjà pas mal de temps, j'avais dans une classe de TES très faible trouvé un grand nombre de devoir dans lesquels, à la même ligne, dans un calcul de limites (ils étaient encore au programme à l'époque), un signe "+l'infini" se transformati en "+alpha". Explication : l'auteur du DM initial fermait mal ses signes infinis, qui pouvaient ressemble à lettre grecque alpha. Et plusieurs élèves avaient recopié ligne à ligne et lettre à lettre ce calcul dénué de sens, sans s'en inquiéter plus que ça.

Dans la même classe, la même année, une élève avait sans s'en rendre compte répondu deux fois à une même question d'un DM, une fois en recopiant mot à mot la réponse d'un premier camarade, l'autre fois en recopiant mot à mot la réponse d'un second. Précisons que les deux réponses étaient aussi fausses et abérrantes l'une que l'autre.

C'est ce genre d'exemples, et je pourrais en ajouter quelques autres, qui ont fini par achever de me convaincre que les DM tels qu'ils étaient donnés et évalués traditionnellement ne faisaient ni travailler, ni progresser les élèves. A part peut-être dans les classes suffisamment élitistes, et elles se raréfient. Il est vrai que je ne crois pas à la compréhension par capillarité des élèves qui recopient des pages de réponses qu'ils n'ont pas su trouver : l'exemple m'a largement montré qu'ils peuvent très bien recopier des pages de clowneries sans s'en émouvoir particulièrement, du moment qu'ils ont une note qui permet de souver les apparences à la fin.

Faire des DM pour les trois élèves de la classe qui peuvent et vont les faire ? C'est gentil, mais le prof, lui, il a quand même ses trente copies à corriger. On ne sauve pas un système en faisant bosser les profs plus alors que les élèves bossent moins.

Lutter a postériori contre la repompe ? Le problème est que pour les DM, celle-ci, quelle que soit la conviction intime du prof, est très difficile à prouver. Les élèves pouvant faire preuve d'une mauvaise foi blindée, c'est partir au conflit sans avoir les moyens de prouver ce que l'on sait -un peu comme ces policiers qui s'obstinent à prolonger une enquète contre un suspect sans avoir les éléments qui permettent de le confondre-. Au mieux, on va y laisser beaucoup d'énergie pour un résultat non assuré.

Bref, le problème n'est pas de renoncer à faire travailler les élèves (même si je reconnais que cette tentation peut parfois affleurer chez certains avec la lassitude) mais de constater l'échec de dispositifs traditionnels.

Je sais que la pratique consistant à donner des DM ramassé et noté, avec intégration dans la moyenne finale, existe encore. Je ne sais pas dans quelle classe on peut encore le faire sans s'illusionner (consciemment ou non) sur ce que l'on fait, comme je me demande dans quelles classes on peut encore donner des exercices à chercher à la maison et les corriger à la séance suivant en espérant que la majorité de la classe les aura cherchés si on ne met pas en place une procédure pour le vérifier.

D'autres procédés pour tenter de faire bosser les élèves à la maison peuvent être mis en place : évaluations par contrat de confiance, DM non noté avec éventuallement reprise d'une partie du DM à l'évaluation suivante (curieusement, je n'ai effectivement pas moins de DM rendus lorsqu'ils sont non notés, c'est peut-être même le contraire), interrogation orale d'un élève en début de séance sur les exercices à chercher à la maison, DM facultatifs pour les meilleurs...Tous ont leurs avantages et leurs inconvénients, j'ai testé certains avec des succès partiels et fait un fiasco avec d'autres, tous ne s'appliquent pas au même type de classes et leur succès dépend aussi du contexte. Mais je sais que s'acharner à maintenir un fonctionnement qui dans un contexte donné ne marche pas en espérant plier le réel par la seul force de sa volonté n'est pas, comme le rappelle les anecdotes citées ci-dessus par Moonchild, le meilleur moyen de bien vieillir professionnellement.

Bouboule a écrit:
Quand on voit les tests de rentrée dans le supérieur, y compris en CPGE scientifique, on ne peut pas dire que les attendus soit dans les faits énormes. Est-il normal qu'une grosse partie d'une promo pense que (a+b)/a = 1 + b ou cherche une solution à exp(x) = 0 ?

"Demander des choses sérieuses, réalisables et équilibrées en accord avec les exigences des examens", c'est renoncer et attendre une nouvelle baisse de ce qui est demandé, surtout quand on voit le niveau des examens dont on sait que pour le bac (mais aussi plus haut, CAPES compris qui pourtant est un concours), il s'agit de simples régulateurs de flux.

Je ne dis pas que je ne comprends pas la situation que vivent des milliers de collègues dans des établissements difficiles mais on arrive à la limite du "programme pour tous" auquel la majorité semble attachée. Le choix qui est proposé là est un choix ambitieux (j'ai personnellement des doutes sur sa réussite sans une saignée au niveau des effectifs) qui se défend, alors pourquoi ne pas essayer, il enlève finalement une certaine part de responsabilité sur l'éventuel échec.

Avec tout le respect que j'ai pour les collègues travaillant dans les "établissement difficiles", comme on le dit pudiquement, je crois que le problème dépasse largement le cas de ces établissements, même si ceux-ci concentrent les difficultés à un stade inégalé.

Je travaille dans un lycée qui sans être exemplaire ne fait pas partie des plus difficiles, par comparaison avec ce que décrivent d'autres collègues ou ce que j'ai moi même connu ailleurs. Je constate que j'ai quand même des secondes dans lesquelles je suis suffisamment absorbé par la gestion de classe (parce qu'un tiers des élèves environ n'a ni toujours son matériel, ni l'intention de travailler) et par le besoin de rabacher des bases (qui relèvent du programme de l'intégralité des niveaux de la sixième à la troisème) pour ne pas avoir autant que je le voudrais la possibilité ni de faire passer des choses un peu fines, ni de donner énormément plus à ceux qui pourraient faire plus. Que dans les premières et terminales non scientifiques (et parfois une partie des scientifiques) donner du travail en autonomie plus de quelques minutes  relève de la gageure, le moindre temps passé à aider un petit groupe d'élève en particulier étant l'occasion pour le reste de la classe de partir en bavardages et en agitation. Et que dans presque toute les classes, à tous les niveaux, finir le programme sans survoler certaines parties devient impossible, en raison du temps perdu en ré-explication sur des points élémentaires.

On peut juste dire que je ne suis pas très bon. Mais alors nous sommes nombreux à l'être.

En définitive, mon point n'est pas de dire qu'il vaut mieux renoncer, mais qu'il est probablement préférable de commencer à un niveau réaliste et selon des stratégies réalistes.

Anaxagore a écrit:Nous sommes d'accord. Je n'en doute pas.

Ce que je dis simplement, c'est qu'il y a des situations ou certains d'entre nous peuvent avoir le pouvoir d'améliorer les choses dans une certaine mesure. Les situations sont variées, je ne doute absolument pas du fait que là où tu es, avec ce que l'on t'envoie, tu fais le maximum. (Et je ne doute pas de tes compétences au cas où il faudrait le préciser, nous lisons tous tes contributions mathématiques depuis des années, auxquelles je n'ai jamais rien eu à redire.) On peut espérer que si en amont des efforts sont faits dans le bon sens, tu récupèreras toi-même un peu d'air frais et de marge de manoeuvre. On peut penser qu'il y a des endroits et de nombreux chaînons où l'on peut ramer plus fort et surtout dans le bon sens.

Il faut agir collectivement et à tous les niveaux. Honnêtement, chez moi on est toujours entre 90% et 95% au bac S depuis quelques années (nous sommes bien remontés). On peut chauffer un peu ceux que nous envoyons en prépa. Mais cela pourrait être bien mieux.

En seconde, ça se dégrade et ils sont clairement ignorants. L'ignorance fabriquée par trop peu de contenus et trop peu de travail. Ils ne sont pourtant pas plus bêtes.

Nous n'avons aucune prise sur la politique globale qui est menée. Il faut que nous fassions simplement ce qui nous est possible.

Je suis sans aucun doute d'un naturel pessimiste, mais j'estime être plutôt lucide en ne croyant pas du tout à cette hypothèse. Comme je l'ai déjà écrit précédemment, je ne vois pas par quel miracle une pression exercée uniquement sur les enseignants du lycée pourrait avoir un effet concret de rétroaction sur les pratiques du collège alors que les collègues doivent y gérer des contraintes qui sont pour eux autrement plus prioritaires voire urgentes que la qualité du parcours ultérieur des meilleurs de leurs élèves ; même une éventuelle mise au pas des inspecteurs et des formateurs évoquée par Ycombe, si elle ne peut être que bénéfique, serait insuffisante à alléger leur fardeau.
Cela ne me change pas vraiment car j'ai l'habitude de jouer les Cassandre, mais ce plan de redressement de l'Ecole me paraît destiné à foirer magistralement car, même si les orientations initiales semblaient plutôt aller dans la bonne direction, la stratégie employée est totalement désordonnée et incohérente, et je dirais à la limite de l'absurde. D'une certaine manière, je trouve que c'est presque plus frustrant que lors des réformes précédentes qui affichaient sans ambages qu'elles avaient pour but de détruire encore plus méthodiquement ce qui ne l'avait pas été suffisamment.