Travailler sur un document en histoire

Mon propos ne visait pas vraiment à dire que les élèves ne savaient ni ne faisaient rien. Je présentais plutôt le public de mon établissement. Je suis de plus en plus confrontée à des élèves qui sont en difficultés dans nos matières, faute d'avoir un bagage de vocabulaire, une maîtrise de la langue suffisants et une capacité à se concentrer et à se mettre au travail. Il arrive un moment où je ne sais plus quoi faire avec la majorité d'entre eux. Je simplifie, je pré-mâche, je suis ambitieuse. Rien ne fonctionne.
Donc là vraiment' appréhender le travail sur document tel un historien me laisse dubitative avec mes élèves actuels.

Oui heureusement. Mais ils sont de plus en plus nombreux.

Eleven a écrit:On ne dit plus "présentez" mais "identifiez" (c'est ce que j'ai appris en formation)

et ça change quoi ?!

Isis39 a écrit:

Eleven a écrit:On ne dit plus "présentez" mais "identifiez" (c'est ce que j'ai appris en formation)

et ça change quoi ?!

Rien

Kiwi, j'ai regardé dans mes réserves et je pensais avoir photographié les travaux en autonomie sur Caracalla mais non (en revanche, j'ai 261 scans de récits, 9 récits x 29 élèves de tous niveaux, autant te dire, c'est sport et ça montre toute la diversité de ce que les élèves sont capables de produire).

Comme je l'ai dit, je ne fais que présenter mes tâtonnements. Ils ne sont pas parfaits. Si d'autres ont des pratiques différentes pour aider les élèves à entrer dans l'implicite du document, ça m'intéresse.

Les travaux que j'ai montrés sont ceux de bons élèves. L'an prochain, je penserai à photographier des travaux d'analyse de documents d'élèves de niveaux différents.

Cependant, mes objectifs ne sont pas que tous à la fin de l'année soient capables de produire la même chose (même si j'aimerais bien) mais qu'ils réussissent à faire au moins les deux premiers paragraphes et qu'ils soient capables de questionner le document. Sur ce point-là, je suis assez content.

On est d'accord que je ne suis pas en REP. Je suis dans un collège de centre-ville avec une hétérogénéité de plus en plus forte et la présence d'une forte pauvreté chez une partie des élèves avec à côté des élèves issues des classes moyennes supérieures. C'est très mixte.

Ensuite, la mise en mots est très importante. C'est le moment où les élèves en difficulté se mettent à maîtriser le texte, dans la mesure de leurs capacités. C'est là que j'interviens pour les aider. Lorsqu'ils mettent en mots, les phrases sans verbe et les phrases insensées sont révélatrices de leurs incompréhensions. J'interviens pour y remédier en voyant jusqu'à quel niveau de compréhension je peux aller sans les perdre. A la séance suivante, j'essaie d'aller plus loin.

Dans mes classes, j'ai sur 29 élèves 8-9 élèves en difficulté de ce genre. C'est plus facile que quand la proportion est de 8-9 élèves sans difficulté particulière, on est bien d'accord.

Cependant, je vois des réflexes se développer chez la majorité de mes élèves et surtout je vois moins de stratégies de l'esquive.

Pour la lecture, je fais 2 lectures silencieuses dont la seconde avec brouillon de lecture s'ils veulent. S'il faut lire, c'est moi qui lis, pas eux (je mets le ton, ça aide certains à entrer dans la compréhension).

Comme je l'ai dit, ce n'est pas parfait d'où le fait que je disais au début que j'aimerais partager et découvrir d'autres façons.

En réalité, ce dont je suis le plus fier, pour 95% de mes élèves, c'est qu'ils n'ont pas besoin de questionnaires pour faire les deux premiers paragraphes. Alors, certes, il y a des sottises, des erreurs, des incompréhensions, des contre-sens mais c'est la même chose avec un questionnaire. L'avantage, c'est qu'ils ont intériorisé la procédure d'enquête.

Je sais que d'autres méthodes se développent. Je suis curieux. Après, je suis ultra-disciplinaire et je cherchais un moyen de transposer le commentaire de document. Avec mon public et ma personnalité, j'y parviens petit à petit. Est-ce bien ? Est-ce généralisable ? Je n'en sais rien. Tout ce que je sais, c'est qu'à un moment, nos élèves seront confrontés à des textes dans leur vie de citoyens qu'ils devront analyser et que l'analyse de document en histoire est un formidable outil d'analyse critique.
Seulement, s'ils ne sont habitués qu'à répondre à des questionnaires, sauront-ils analyser ces documents sans la présence du professeur d'HG qui leur donne le questionnaire ? La réponse est non.

Enfin, je suis persuadé qu'on peut développer chez les élèves de tous les types d'établissement un raisonnement historien. La question est quelle procédure utiliser. D'où ce fil. Il y a la piste du débat d'analyse ou de la réflexion collective ainsi que le traitement de l'erreur. Cependant, cela demande d'accepter de prendre du temps, ce qui n'est pas une perte de temps.

Maintenant, la progressivité se construit non sur un an mais sur quatre ans (tous le collège) voire sept ans (collège + lycée) voire neuf ans (cycle 3, cycle 4, lycée). Je pense qu'on peut parvenir à des choses très ambitieuses si on travaille dans le temps long.

Toumim a écrit:

Isis39 a écrit:

Eleven a écrit:Kiwi : Je fais lire les documents à haute voix par les élèves (ils aiment beaucoup lire) parfois c'est moi quand c'est plus compliqué à comprendre.

Pareil. Quand le texte est un peu complexe (soit les tournures, soit des mots difficiles), je le lis. Sinon ce sont les élèves. D'ailleurs ils râlent quand c'est moi qui lit  😋

Même chose, ils râlent (les 6e) si c'est moi, même en expliquant que le texte a des mots difficiles et des phrases longues.
Lors d'une visite d'équipe, l'IPR nous a exprimé son exaspération de voir comme 1e question "présentez le document". Il préconisait le "qu'avez-vous compris" après une lecture du professeur (il a insisté là-dessus).

Tiens, c'est marrant, c'est la même marotte qu'en lettres: surtout, c'est le professeur qui doit lire et il faut demander aux élèves "que pensez-vous de ce texte?" ensuite.

Babarette a écrit:

Toumim a écrit:

Isis39 a écrit:

Eleven a écrit:Kiwi : Je fais lire les documents à haute voix par les élèves (ils aiment beaucoup lire) parfois c'est moi quand c'est plus compliqué à comprendre.

Pareil. Quand le texte est un peu complexe (soit les tournures, soit des mots difficiles), je le lis. Sinon ce sont les élèves. D'ailleurs ils râlent quand c'est moi qui lit  😋

Même chose, ils râlent (les 6e) si c'est moi, même en expliquant que le texte a des mots difficiles et des phrases longues.
Lors d'une visite d'équipe, l'IPR nous a exprimé son exaspération de voir comme 1e question "présentez le document". Il préconisait le "qu'avez-vous compris" après une lecture du professeur (il a insisté là-dessus).

Tiens, c'est marrant, c'est la même marotte qu'en lettres: surtout, c'est le professeur qui doit lire et il faut demander aux élèves "que pensez-vous de ce texte?" ensuite.

Attention aux mots ! On ne demande pas en histoire ce que l'élève pense du texte. On demande ce qu'il a compris. Ce n'est absolument pas la même chose.

kiwi a écrit:

Je suis assez dubitative sur la capacité des élèves en grande difficulté à produire ce que tu leur demandes.
Cette année, j'ai demandé aux élèves un travail sur la fondation de Rome. Il s'agissait d'un travail en groupe sur plusieurs thèmes (Enée, Romulus et Remus, l'archéologie etc). Ils devaient me produire une synthèse répondant à une consigne donnée (ex : Raconte la fondation de Rome par Rémus et Romulus selon la légende), à partir de documents. Chaque corpus comportait un document principal et un ou deux autres documents secondaires, essentiellement illustratifs (que j'aurais franchement pu virer d'ailleurs, mais passons). J'avais apporté des "coups de pouce" aux groupes que je voyais en difficulté. Les corpus n'avaient pas été distribués au hasard : certains étaient plus faciles à exploiter que d'autres. Le résultat fut une catastrophe. Je ne parle pas des phrases bancales, de l'orthographe etc. Que de contre-sens, d'oublis d'éléments importants (ex : le périple d'Enée, la guerre de Troie, une présentation du personnage pour ceux qui ont travaillé dessus), des synthèses vides, tenant en 1 ligne... Alors l'échec n'est pas qu'imputable à leur niveau, je vais modifier cette activité pour l'année prochaine. Mais tout de même, je me dis que j'ai été beaucoup trop ambitieuse... Beaucoup trop.
Alors quand je vois ce que tu demandes à tes petits 6èmes... Les études qui stipulent que plus on en demande à des élèves faibles, plus ils y arrivent a des limites. Je suis d'accord sur le fait qu'il ne faut pas toujours prémâcher le travail et rabaisser ses exigences. Au contraire même, je suis convaincue qu'il faut se montrer dans nos classes très exigeants puisque l'institution (cf. les épreuves d'examen et les consignes de correction) ne l'est pas. Mais il faut fixer des exigences accessibles, non? Sincèrement, je me dis que là, c'est à la portée peut être de quoi... 10 élèves sur mes trois classes de cette année. Et encore, 10 élèves qui auraient bien galéré. Tu peux me dire qu'ils prennent sans doute l'habitude oui, m'enfin...
Quand je vois ce que donne un travail sur le croquis. Après de longues heures sur le croquis, sur le vocabulaire, je n'arrive pas à tirer mieux de la moitié de mes élèves que "je vois des arbres, du sable et des bâtiments", le tout colorié au stabylo, avec le ciel en rose fluo... Merci.
Donc du coup, je suis curieuse de savoir quel profil d'élèves exactement est capable de réaliser tes consignes, et ce dont sont capables les autres.

J'ai le même genre de difficultés et de découragement. J'ai tenté les mêmes genres de travaux impliquant l'analyse de documents menant à un travail écrit. Les premières corrections m'ont menée à des remarques du genre, mais bon sang que leur ai-je permis d'apprendre/de savoir-faire auj. Mais.... la systématisation mène à des miracles, non plutôt à des résultats issus de travaux laborieux ! En fin d'année en 5ème je me suis retrouvée avec des travaux de réelle qualité, et pas un seul par classe. Par contre, je les fais beaucoup travailler en groupe. Mes élèves très en difficulté peinent dans ce genre de travail mais la majorité l'apprécie car les élèves en grande difficulté mais qui s'accrochent trouvent leur compte dans cette construction avec les autres. Pour les élèves en difficulté et découragés je trouve qu'ils reprennent pied, et au final ça n'est pas plus décourageant qu'un questionnaire auquel ils ont tout faux... car ils ne saisissent pas la consigne et donc ne repèrent pas la bonne info. Pour les élèves en difficulté et qui ne veulent rien faire... et bien la sauce prend ou pas, mais je trouve qu'ils ne font pas mieux et plus sagement un questionnaire. J'utilise encore des questionnaires, mais je les conçois différement, plus lâches, sur plusieurs pages, sans indications de docs, avec des analyses sur les sources, les chiffres, etc. Le travail d'écrit avec une consigne globale demande beaucoup de temps, mais peu à peu, avec des mécanismes qu'ils acquièrent, je trouve que c'est finalement profitable. Après, je ne me prononcerai pas sur les programmes à faire dans les temps...Par exemple sur les croquis de géo, ils font des premiers jets, ils comparent/critiquent les jets, on élabore une méthode, et puis c'est de la systématisation.... et c'est long.... et je me dis toujours à la énième correction "bon sang c'est pas possible! " mais je trouve qu'ils progressent au final sauf que ça me prend beaucoup de temps.

kiwi a écrit:Mon propos ne visait pas vraiment à dire que les élèves ne savaient ni ne faisaient rien. Je présentais plutôt le public de mon établissement. Je suis de plus en plus confrontée à des élèves qui sont en difficultés dans nos matières, faute d'avoir un bagage de vocabulaire, une maîtrise de la langue suffisants et une capacité à se concentrer et à se mettre au travail. Il arrive un moment où je ne sais plus quoi faire avec la majorité d'entre eux. Je simplifie, je pré-mâche, je suis ambitieuse. Rien ne fonctionne.
Donc là vraiment' appréhender le travail sur document tel un historien me laisse dubitative avec mes élèves actuels.

Je suis convaincue que l'ambition paye, mais c'est très très très long. Dans mon bahut de mômes pour qui l'école n'a quasi aucune place en dehors de l'école, et qui manquent cruellement de confiance en eux, j'ai l'impression de devoir faire plus de 10 fois le même genre de travail pour que ça rentre, et pour certains que ça commence juste à rentrer.

Elyas a écrit:

Cependant, mes objectifs ne sont pas que tous à la fin de l'année soient capables de produire la même chose (même si j'aimerais bien) mais qu'ils réussissent à faire au moins les deux premiers paragraphes et qu'ils soient capables de questionner le document. Sur ce point-là, je suis assez content.

On est d'accord que je ne suis pas en REP. Je suis dans un collège de centre-ville avec une hétérogénéité de plus en plus forte et la présence d'une forte pauvreté chez une partie des élèves avec à côté des élèves issues des classes moyennes supérieures. C'est très mixte.

[...]

Enfin, je suis persuadé qu'on peut développer chez les élèves de tous les types d'établissement un raisonnement historien. La question est quelle procédure utiliser. D'où ce fil. Il y a la piste du débat d'analyse ou de la réflexion collective ainsi que le traitement de l'erreur. Cependant, cela demande d'accepter de prendre du temps, ce qui n'est pas une perte de temps.

Maintenant, la progressivité se construit non sur un an mais sur quatre ans (tous le collège) voire sept ans (collège + lycée) voire neuf ans (cycle 3, cycle 4, lycée). Je pense qu'on peut parvenir à des choses très ambitieuses si on travaille dans le temps long.

Je suis convaincue que c'est faisable, même dans le bahut où je suis, où, en comparaison du bahut de ma première année, les élèves sont vraiment beaucoup beaucoup beaucoup plus lents et prennent bien plus de temps pour intégrer des automatismes. Du coup à moi de systématiser, d'ouvrir les bons questionnements pour qu'ils se rappellent comment faire, mais ça prend une horreur de temps.... et la culpabilité est au bout de chaque heure...
Enfin, c'est clair que mes élèves en difficulté ne sont pas en réussite absolue, seuls, quand je demande des travaux complexes ainsi. Mais ils progressent, ils comprennent des choses, ils produisent et ils ne font pas "plante verte" pendant une heure, ils reprennent goût à essayer. Parfois, l'objectif d'une partie de l'année pour certains est de créer les conditions qui font qu'ils se mettent à travailler au quotidien en classe malgré le risque d'échec...

Elyas a écrit:Kiwi, j'ai regardé dans mes réserves et je pensais avoir photographié les travaux en autonomie sur Caracalla mais non (en revanche, j'ai 261 scans de récits, 9 récits x 29 élèves de tous niveaux, autant te dire, c'est sport et ça montre toute la diversité de ce que les élèves sont capables de produire).

Comme je l'ai dit, je ne fais que présenter mes tâtonnements. Ils ne sont pas parfaits. Si d'autres ont des pratiques différentes pour aider les élèves à entrer dans l'implicite du document, ça m'intéresse.

Les travaux que j'ai montrés sont ceux de bons élèves. L'an prochain, je penserai à photographier des travaux d'analyse de documents d'élèves de niveaux différents.

Cependant, mes objectifs ne sont pas que tous à la fin de l'année soient capables de produire la même chose (même si j'aimerais bien) mais qu'ils réussissent à faire au moins les deux premiers paragraphes et qu'ils soient capables de questionner le document. Sur ce point-là, je suis assez content.

On est d'accord que je ne suis pas en REP. Je suis dans un collège de centre-ville avec une hétérogénéité de plus en plus forte et la présence d'une forte pauvreté chez une partie des élèves avec à côté des élèves issues des classes moyennes supérieures. C'est très mixte.

Ensuite, la mise en mots est très importante. C'est le moment où les élèves en difficulté se mettent à maîtriser le texte, dans la mesure de leurs capacités. C'est là que j'interviens pour les aider. Lorsqu'ils mettent en mots, les phrases sans verbe et les phrases insensées sont révélatrices de leurs incompréhensions. J'interviens pour y remédier en voyant jusqu'à quel niveau de compréhension je peux aller sans les perdre. A la séance suivante, j'essaie d'aller plus loin.

Dans mes classes, j'ai sur 29 élèves 8-9 élèves en difficulté de ce genre. C'est plus facile que quand la proportion est de 8-9 élèves sans difficulté particulière, on est bien d'accord.

Cependant, je vois des réflexes se développer chez la majorité de mes élèves et surtout je vois moins de stratégies de l'esquive.

Pour la lecture, je fais 2 lectures silencieuses dont la seconde avec brouillon de lecture s'ils veulent. S'il faut lire, c'est moi qui lis, pas eux (je mets le ton, ça aide certains à entrer dans la compréhension).

Comme je l'ai dit, ce n'est pas parfait d'où le fait que je disais au début que j'aimerais partager et découvrir d'autres façons.

En réalité, ce dont je suis le plus fier, pour 95% de mes élèves, c'est qu'ils n'ont pas besoin de questionnaires pour faire les deux premiers paragraphes. Alors, certes, il y a des sottises, des erreurs, des incompréhensions, des contre-sens mais c'est la même chose avec un questionnaire. L'avantage, c'est qu'ils ont intériorisé la procédure d'enquête.

Je sais que d'autres méthodes se développent. Je suis curieux. Après, je suis ultra-disciplinaire et je cherchais un moyen de transposer le commentaire de document. Avec mon public et ma personnalité, j'y parviens petit à petit. Est-ce bien ? Est-ce généralisable ? Je n'en sais rien. Tout ce que je sais, c'est qu'à un moment, nos élèves seront confrontés à des textes dans leur vie de citoyens qu'ils devront analyser et que l'analyse de document en histoire est un formidable outil d'analyse critique.
Seulement, s'ils ne sont habitués qu'à répondre à des questionnaires, sauront-ils analyser ces documents sans la présence du professeur d'HG qui leur donne le questionnaire ? La réponse est non.

Enfin, je suis persuadé qu'on peut développer chez les élèves de tous les types d'établissement un raisonnement historien. La question est quelle procédure utiliser. D'où ce fil. Il y a la piste du débat d'analyse ou de la réflexion collective ainsi que le traitement de l'erreur. Cependant, cela demande d'accepter de prendre du temps, ce qui n'est pas une perte de temps.

Maintenant, la progressivité se construit non sur un an mais sur quatre ans (tous le collège) voire sept ans (collège + lycée) voire neuf ans (cycle 3, cycle 4, lycée). Je pense qu'on peut parvenir à des choses très ambitieuses si on travaille dans le temps long.

Je suis bien d'accord avec ce que j'ai mis en gras. Mais justement, tu parles de progressivité. Or, peut-être que je me trompe, que j'ai mal compris, mal lu, mais pour moi, tu demandes d'emblée des commentaires façon épreuve de baccalauréat (enfin du moins ce qu'on devrait obtenir d'un élève de Tle) à des élèves de 6ème. Bien sûr, c'est moins long, mais la démarche est bien là. Dans ce cas, soit on ne peut pas parler de progressivité, soit que devrait-on exiger à des élèves en fin de cursus dans le secondaire?

Toutefois, attention. Je ne suis pas en train de dire qu'il ne faut pas impulser chez les élèves de collège le raisonnement, le questionnement sur le document. On est en effet surpris parfois par des réflexions très pertinentes. Mais je crois qu'il faut davantage les guider, les mener vers. Questionner l'origine de la source, sa fiabilité, être capable de capter les informations essentielles, c'est tout de même très compliqué, y compris pour les enseignants que nous sommes (je ne peux que le constater avec l'épreuve 3 de l'agreg interne...).
Je pense à l'exemple de la mosaïque de la bataille d'Issos. Tout l'intérêt de ce document réside dans le paratexte : une mosaïque, sans doute réalisée en Egypte, 200ans après la mort d'Alexandre, retrouvée dans la maison d'un riche Pompéien. Ça en dit davantage sur Rome, sa volonté de conquête, sa volonté de s'accaparer l'image d'Alexandre, ou encore sur le train de vie des riches Romains, que sur le personnage ou la bataille en elle-même. Or ça, pour l'avoir travaillé plein de fois avec mes classes, ça passait à la trappe. Les élèves ne le comprenaient pas tous seuls. Et c'est bien normal n'est-ce pas?
Du coup, je me dis que pour commencer, le fameux questionnaire n'est peut-être pas à jeter aux orties. Poser des questions qui amènent à prélever les informations essentielles me paraît indispensable, mais pas suffisant évidemment. Il faut aussi poser des questions sur la source en elle-même, son origine, sa portée ; s'interroger sur l'auteur, les destinataires, les motivations... En effet, c'est rarement ce qu'on trouve dans les manuels et encore moins aux épreuves d'examen, on est bien d'accord.
Ensuite progressivement, pourquoi ne pas diminuer la longueur des consignes ("identifie", "explique" à partir d'une question qui oriente l'analyse comme au bac), pour enfin, aboutir à un texte de commentaire qui reprendrait les différents éléments.

Je ne sais pas. Peut-être que je manque d'ambitions.

Cyrana : systématiser, oui. Pour ma fournée de 6ème, après tout, je ne suis pas allée au bout de l'année. Peut-être que mes efforts de 6 mois ont porté leurs fruits. En tout cas, quand je suis partie, la démarche du croquis n'était toujours pas intégrée par beaucoup d'élèves alors que c'est ce qui passait le mieux jusqu'alors auprès des élèves de 6ème.
Tes élèves faibles qui travaillent en groupe, qu'est-ce que ça donne une fois seuls pour réaliser ce genre d'exercices? Qu'ils tirent profit du travail de groupe pendant le travail de groupe, je n'en doute pas, mais que reste-t-il ensuite? Moi c'est bien ça le problème : rien ou presque. C'est désespérant.
Je ne vois pas quoi demander maintenant, ni comment, avec mes élèves qui maîtrisent de moins en moins le Français (sans doute que le fond du problème vient de là d'ailleurs).

Sinon, pour la question que j'ai posée, moi aussi je faisais lire jusqu'alors les textes par les élèves (sauf lors de travaux de groupes où les élèves doivent faire une lecture individuelle du ou des documents). Finalement, je pense que je vais me raviser car je ne trouve pas cela pertinent. En général, c'est toujours les mêmes qui veulent lire. Souvent, la lecture est laborieuse. Les autres élèves ne comprennent rien, ou bien ne suivent pas la lecture en même temps. Je pense dorénavant lire moi-même oralement, ou bien faire une lecture individuelle et annotée comme le fait Elyas, afin de reprendre derrière sur "Qu'avez-vous compris?".

Aussi, sur le type de document pour les élèves faibles : croire qu'ils réussissent mieux à exploiter une image qu'un texte est un leurre. Ils n'ont pas plus les codes de la lecture d'image que le vocabulaire pour comprendre un texte. C'est ce que j'ai constaté. Il faut donc aussi beaucoup travailler là-dessus.
Que dire des cartes/croquis...

Elyas a écrit:

Babarette a écrit:

Toumim a écrit:

Isis39 a écrit:

Pareil. Quand le texte est un peu complexe (soit les tournures, soit des mots difficiles), je le lis. Sinon ce sont les élèves. D'ailleurs ils râlent quand c'est moi qui lit  😋

Même chose, ils râlent (les 6e) si c'est moi, même en expliquant que le texte a des mots difficiles et des phrases longues.
Lors d'une visite d'équipe, l'IPR nous a exprimé son exaspération de voir comme 1e question "présentez le document". Il préconisait le "qu'avez-vous compris" après une lecture du professeur (il a insisté là-dessus).

Tiens, c'est marrant, c'est la même marotte qu'en lettres: surtout, c'est le professeur qui doit lire et il faut demander aux élèves "que pensez-vous de ce texte?" ensuite.

Attention aux mots ! On ne demande pas en histoire ce que l'élève pense du texte. On demande ce qu'il a compris. Ce n'est absolument pas la même chose.

Oui, bien sûr: en lettres, il s'agit plutôt d'interroger la sensibilité de l'élève face au texte. Mais l'insistance sur le fait qu'il est passible de lapidation de faire lire le texte par les élèves m'a toujours surprise.

En tout cas Kiwi, tu as raison: "lire" une image est presque plus difficile pour un élève que de lire un texte. Surtout que, souvent, l'image leur semble évidente ("bah c'est une image quoi") alors que dans un texte, ils reconnaissent des lacunes parce qu'ils ne comprennent pas tel ou tel mot.

Babarette, je fais toujours la première lecture moi-même et ça me semble être le plus raisonnable. Rares sont les élèves qui savent faire une lecture correcte et, soyons fous, expressive. Il est évidemment possible de les faire lire une fois qu'ils ont mieux compris le texte. Mais un texte bien lu est un texte qui sera mieux compris par les élèves.

Oui, je suis d'accord avec toi, mais comment évaluer le niveau de lecture des élèves si on ne les fait pas lire à voix haute? C'est quand même particulièrement révélateur.

Babarette a écrit:

Elyas a écrit:

Babarette a écrit:

Toumim a écrit:
Même chose, ils râlent (les 6e) si c'est moi, même en expliquant que le texte a des mots difficiles et des phrases longues.
Lors d'une visite d'équipe, l'IPR nous a exprimé son exaspération de voir comme 1e question "présentez le document". Il préconisait le "qu'avez-vous compris" après une lecture du professeur (il a insisté là-dessus).

Tiens, c'est marrant, c'est la même marotte qu'en lettres: surtout, c'est le professeur qui doit lire et il faut demander aux élèves "que pensez-vous de ce texte?" ensuite.

Attention aux mots ! On ne demande pas en histoire ce que l'élève pense du texte. On demande ce qu'il a compris. Ce n'est absolument pas la même chose.

Oui, bien sûr: en lettres, il s'agit plutôt d'interroger la sensibilité de l'élève face au texte. Mais l'insistance sur le fait qu'il est passible de lapidation de faire lire le texte par les élèves m'a toujours surprise.

En tout cas Kiwi, tu as raison: "lire" une image est presque plus difficile pour un élève que de lire un texte. Surtout que, souvent, l'image leur semble évidente ("bah c'est une image quoi") alors que dans un texte, ils reconnaissent des lacunes parce qu'ils ne comprennent pas tel ou tel mot.

Personne sur ce fil n'a parlé de lapider quelqu'un pour ce fait. Ce serait agréable de ne pas toujours voir balancé ce type de remarques sur des fils où on débat sereinement.

Babarette a écrit:Oui, je suis d'accord avec toi, mais comment évaluer le niveau de lecture des élèves si on ne les fait pas lire à voix haute? C'est quand même particulièrement révélateur.

On s'en rend très vite compte quand même... Un élève qui ne sait pas bien lire est en difficulté pour le reste (analyse des textes, lecture des consignes, analyse grammaticale et logique...). Mais on peut bien sûr les faire lire à voix haute à d'autres moments : lorsqu'on corrige les phrases d'un exercice, après explication du texte (même là la lecture n'est jamais parfaite, y compris chez les bons élèves !)... Il m'arrive de noter la lecture expressive d'un texte (après un petit temps de préparation) ; à elle seule elle est déjà une interprétation.
Mais on s'éloigne du sujet

Concernant l'identification d'un document, je confirme: l'ipr m'a reproché de poser une série de questions avant d'aborder la compréhension du doct. En même temps, identifier un document est une compétence qu'il faut bien travailler aussi.Du coup je vais faire une progressivité : poser des questions en 6/5 et laisser plus d'autonomie en 4/3.

Elyas a écrit:

Babarette a écrit:

Elyas a écrit:

Babarette a écrit:

Tiens, c'est marrant, c'est la même marotte qu'en lettres: surtout, c'est le professeur qui doit lire et il faut demander aux élèves "que pensez-vous de ce texte?" ensuite.

Attention aux mots ! On ne demande pas en histoire ce que l'élève pense du texte. On demande ce qu'il a compris. Ce n'est absolument pas la même chose.

Oui, bien sûr: en lettres, il s'agit plutôt d'interroger la sensibilité de l'élève face au texte. Mais l'insistance sur le fait qu'il est passible de lapidation de faire lire le texte par les élèves m'a toujours surprise.

En tout cas Kiwi, tu as raison: "lire" une image est presque plus difficile pour un élève que de lire un texte. Surtout que, souvent, l'image leur semble évidente ("bah c'est une image quoi") alors que dans un texte, ils reconnaissent des lacunes parce qu'ils ne comprennent pas tel ou tel mot.

Personne sur ce fil n'a parlé de lapider quelqu'un pour ce fait. Ce serait agréable de ne pas toujours voir balancé ce type de remarques sur des fils où on débat sereinement.

Je ne parle pas de ce fil mais de l'ESPE. Tu n'es pas obligé de tout prendre personnellement non plus.

kiwi a écrit:

Elyas a écrit:Kiwi, j'ai regardé dans mes réserves et je pensais avoir photographié les travaux en autonomie sur Caracalla mais non (en revanche, j'ai 261 scans de récits, 9 récits x 29 élèves de tous niveaux, autant te dire, c'est sport et ça montre toute la diversité de ce que les élèves sont capables de produire).

Comme je l'ai dit, je ne fais que présenter mes tâtonnements. Ils ne sont pas parfaits. Si d'autres ont des pratiques différentes pour aider les élèves à entrer dans l'implicite du document, ça m'intéresse.

Les travaux que j'ai montrés sont ceux de bons élèves. L'an prochain, je penserai à photographier des travaux d'analyse de documents d'élèves de niveaux différents.

Cependant, mes objectifs ne sont pas que tous à la fin de l'année soient capables de produire la même chose (même si j'aimerais bien) mais qu'ils réussissent à faire au moins les deux premiers paragraphes et qu'ils soient capables de questionner le document. Sur ce point-là, je suis assez content.

On est d'accord que je ne suis pas en REP. Je suis dans un collège de centre-ville avec une hétérogénéité de plus en plus forte et la présence d'une forte pauvreté chez une partie des élèves avec à côté des élèves issues des classes moyennes supérieures. C'est très mixte.

Ensuite, la mise en mots est très importante. C'est le moment où les élèves en difficulté se mettent à maîtriser le texte, dans la mesure de leurs capacités. C'est là que j'interviens pour les aider. Lorsqu'ils mettent en mots, les phrases sans verbe et les phrases insensées sont révélatrices de leurs incompréhensions. J'interviens pour y remédier en voyant jusqu'à quel niveau de compréhension je peux aller sans les perdre. A la séance suivante, j'essaie d'aller plus loin.

Dans mes classes, j'ai sur 29 élèves 8-9 élèves en difficulté de ce genre. C'est plus facile que quand la proportion est de 8-9 élèves sans difficulté particulière, on est bien d'accord.

Cependant, je vois des réflexes se développer chez la majorité de mes élèves et surtout je vois moins de stratégies de l'esquive.

Pour la lecture, je fais 2 lectures silencieuses dont la seconde avec brouillon de lecture s'ils veulent. S'il faut lire, c'est moi qui lis, pas eux (je mets le ton, ça aide certains à entrer dans la compréhension).

Comme je l'ai dit, ce n'est pas parfait d'où le fait que je disais au début que j'aimerais partager et découvrir d'autres façons.

En réalité, ce dont je suis le plus fier, pour 95% de mes élèves, c'est qu'ils n'ont pas besoin de questionnaires pour faire les deux premiers paragraphes. Alors, certes, il y a des sottises, des erreurs, des incompréhensions, des contre-sens mais c'est la même chose avec un questionnaire. L'avantage, c'est qu'ils ont intériorisé la procédure d'enquête.

Je sais que d'autres méthodes se développent. Je suis curieux. Après, je suis ultra-disciplinaire et je cherchais un moyen de transposer le commentaire de document. Avec mon public et ma personnalité, j'y parviens petit à petit. Est-ce bien ? Est-ce généralisable ? Je n'en sais rien. Tout ce que je sais, c'est qu'à un moment, nos élèves seront confrontés à des textes dans leur vie de citoyens qu'ils devront analyser et que l'analyse de document en histoire est un formidable outil d'analyse critique.
Seulement, s'ils ne sont habitués qu'à répondre à des questionnaires, sauront-ils analyser ces documents sans la présence du professeur d'HG qui leur donne le questionnaire ? La réponse est non.

Enfin, je suis persuadé qu'on peut développer chez les élèves de tous les types d'établissement un raisonnement historien. La question est quelle procédure utiliser. D'où ce fil. Il y a la piste du débat d'analyse ou de la réflexion collective ainsi que le traitement de l'erreur. Cependant, cela demande d'accepter de prendre du temps, ce qui n'est pas une perte de temps.

Maintenant, la progressivité se construit non sur un an mais sur quatre ans (tous le collège) voire sept ans (collège + lycée) voire neuf ans (cycle 3, cycle 4, lycée). Je pense qu'on peut parvenir à des choses très ambitieuses si on travaille dans le temps long.

Je suis bien d'accord avec ce que j'ai mis en gras. Mais justement, tu parles de progressivité. Or, peut-être que je me trompe, que j'ai mal compris, mal lu, mais pour moi, tu demandes d'emblée des commentaires façon épreuve de baccalauréat (enfin du moins ce qu'on devrait obtenir d'un élève de Tle) à des élèves de 6ème. Bien sûr, c'est moins long, mais la démarche est bien là. Dans ce cas, soit on ne peut pas parler de progressivité, soit que devrait-on exiger à des élèves en fin de cursus dans le secondaire?

Je crois que je dois expliciter certaines choses. Tout d'abord, nos programmes sont ultra-exigeants :





Normalement, les principes du commentaire de document devrait être là en fin de 3e.

Après, j'évalue par ceintures. Je demande en fin de 6e d'être capable avec de l'aide "Décrire, identifier (présenter) et expliquer le sens implicite et le point de vue du document avec des aides." C'est ma ceinture bleue, l'objectif du cycle 3. Sauf qu'après la ceinture bleue, il y en a d'autres. Mes meilleurs sont partis dans les ceintures marron et noire. Dans mes exemples, le premier est une ceinture bleue et le deuxième une ceinture marron.

Au cycle 4, cela devient mon objectif de cycle, qui doit être atteint en 3e. Donc, j'ai le temps d'y amener tous mes élèves.

Je viens de vérifier, j'ai plus de 80% de mes élèves qui arrivent à la ceinture bleue et le reste est à la ceinture verte (où il faut identifier et décrire).

Je réfléchis depuis longtemps à donner à chacun de mes élèves les moyens de montrer ce dont il est capable et de progresser à son rythme. J'aurais dû photographier plus de travaux mais je n'y ai pas pensé. Je n'avais que ces deux-là sous la main. Il se trouve qu'une bonne partie des élèves de France sont capables de faire ça dès la 6e. Alors pourquoi tant de collègues de lycée pleurent-ils devant le niveau en Tle ?

Kiwi a écrit:Toutefois, attention. Je ne suis pas en train de dire qu'il ne faut pas impulser chez les élèves de collège le raisonnement, le questionnement sur le document. On est en effet surpris parfois par des réflexions très pertinentes. Mais je crois qu'il faut davantage les guider, les mener vers. Questionner l'origine de la source, sa fiabilité, être capable de capter les informations essentielles, c'est tout de même très compliqué, y compris pour les enseignants que nous sommes (je ne peux que le constater avec l'épreuve 3 de l'agreg interne...).
Je pense à l'exemple de la mosaïque de la bataille d'Issos. Tout l'intérêt de ce document réside dans le paratexte : une mosaïque, sans doute réalisée en Egypte, 200ans après la mort d'Alexandre, retrouvée dans la maison d'un riche Pompéien. Ça en dit davantage sur Rome, sa volonté de conquête, sa volonté de s'accaparer l'image d'Alexandre, ou encore sur le train de vie des riches Romains, que sur le personnage ou la bataille en elle-même. Or ça, pour l'avoir travaillé plein de fois avec mes classes, ça passait à la trappe. Les élèves ne le comprenaient pas tous seuls. Et c'est bien normal n'est-ce pas?

Si tu regardes les objectifs du cycle 4, c'est l'un des objectifs : savoir expliquer un document avec ses connaissances. Après, il y a des façons de faire. C'était l'un des objectifs du fil Je ne faisais que présenter ce que j'étais parvenu à réaliser. Si on commence à me dire que mes élèves de 6e savent faire des trucs de Tle, je me questionne sur ce qui se passe.

kiwi a écrit:Du coup, je me dis que pour commencer, le fameux questionnaire n'est peut-être pas à jeter aux orties. Poser des questions qui amènent à prélever les informations essentielles me paraît indispensable, mais pas suffisant évidemment. Il faut aussi poser des questions sur la source en elle-même, son origine, sa portée ; s'interroger sur l'auteur, les destinataires, les motivations... En effet, c'est rarement ce qu'on trouve dans les manuels et encore moins aux épreuves d'examen, on est bien d'accord.
Ensuite progressivement, pourquoi ne pas diminuer la longueur des consignes ("identifie", "explique" à partir d'une question qui oriente l'analyse comme au bac), pour enfin, aboutir à un texte de commentaire qui reprendrait les différents éléments.

Le problème du questionnaire, je l'ai déjà exposé. Il est fait de la 6e à la Tle. Quand il n'y a plus le professeur, comment savons-nous que nos ex-élèves savent analyser un document, surtout à notre époque ? Personnellement, je travaille énormément sur le levier des verbes de consignes. Pour moi, un verbe de consigne est une formule magique : elle ouvre un questionnement et une démarche. Evidemment, ça se construit petit à petit mais à la fin, on en arrive à ne plus donner que la consigne et ça roule tout seul. Il y aura toujours des élèves qui auront des difficultés mais on est là et on intervient, on les aide ! Enfin, le questionnaire est utile mais il faut s'interroger sur ses formulations (est-il plus efficace qu'une démarche heuristique ?), sur sa régularité et sur son objectif (la plupart des questionnaires demandent du prélèvement d'informations explicites). Il se trouve que c'est moi qui ai lancé le sujet. Je ne suis pas un grand fan du questionnaire (et je l'ai plusieurs fois signalé, je ne voulais pas être accusé de malhonnêteté idéologique) mais je reconnais son utilité dans la construction d'une progressivité pertinente ou face à des documents très complexes. Le souci est qu'il faut penser à développer tout cela quand on commence à lancer un long message et ce n'est pas toujours facile de tout nuancer.

kiwi a écrit:Je ne sais pas. Peut-être que je manque d'ambitions.

Non, tu t'interroges. A raison. Notre discipline est en crise et elle est attaquée. Ses modèles didactiques dominants (ceux lancés dans les années 80-90) montrent leurs immenses limites et nous cherchons de nouveaux modèles d'appropriation de nos disciplines, plus efficaces pour nos élèves. C'est très difficile car ça remue pas mal de choses et on ne doit pas jeter tout comme on en a l'habitude en France. Je ne vais pas te cacher que le travail sur document est reconnu comme un OPNI (objet pédagogique non-identifié) depuis qu'il a été mis en place, et dans tous les pays du monde. Que ce soit en Angleterre, aux USA, en France, en Allemagne ou ailleurs, on ne sait pas bien comment le faire. J'ai découvert ça cette année en lisant pas mal de trucs sur le sujet. C'est un truc compliqué dont on parle au final très peu. D'où ce fil.

Kiwi a écrit:Aussi, sur le type de document pour les élèves faibles : croire qu'ils réussissent mieux à exploiter une image qu'un texte est un leurre. Ils n'ont pas plus les codes de la lecture d'image que le vocabulaire pour comprendre un texte. C'est ce que j'ai constaté. Il faut donc aussi beaucoup travailler là-dessus.
Que dire des cartes/croquis...

Je suis tout à fait d'accord. La lecture d'image est très compliquée car elle demande une culture énorme car il y a souvent de la symbolique propre à un contexte particulier. Pour les cartes, c'est un langage très abstrait. Il y a de beaux travaux sur ce sujet que je montre en stage. C'est tout un apprentissage. Après, j'adore initier mes 5e à l'analyse de carte. Le seuil de discrétion et le créateur de la carte se font auscultés de manière systématique après une ou deux leçons. Cela amuse beaucoup mes élèves.

Cependant, nous n'avons pas tous les mêmes publics. Le mien est hétérogène mais la présence de beaucoup d'élèves très bons, bons et corrects me permet de dynamiser mes faibles. De plus, je travaille avec les pédagogies coopératives et, tu le sais, je fais écrire en autonomie tout le temps mes élèves. A la fin, ils ont l'habitude. Ai-je tort ? Ai-je raison ? Je ne sais pas. Je m'inquiète pour certains de mes élèves faibles mais j'ai deux cas :
- ils s'accrochent et bataillent pour progresser. Je les aide et des tuteurs (pédagogie coopérative, n'oublions pas) se manifestent souvent pour les aider.
- mes décrocheurs... qui décrochent partout. Je parviens à les raccrocher de temps en temps. C'est difficile. C'est un combat de chaque jour. Je perds souvent, hélas. Mais j'ai aussi de belles victoires. Je sais aussi que dans de nombreux cas, ce n'est pas moi seul qui vais changer les choses.

Bon, au final, on en arrive à parler de toutes nos problématiques. c'est dingue

Dans tous les cas, mon but était non pas de donner une norme ou une méthode mais qu'on échange et qu'on s'enrichisse mutuellement. Je ne sais pas si c'est la dynamique opérationnelle actuellement.

En français, j'essaie aussi de privilégier le questionnement sur le questionnaire. J'ai fait des fiches qui essaie de rassembler quelques questions récurrents qu'on peut se poser sur tel ou tel texte.
Ma fiche "Interprétation" marche pas mal, et permet de se souvenir, au moment d'interpréter une formulation du texte, des 4 grandes interprétations possibles.



Si l'on veut minimiser la place du questionnaire (ce que j'ai d'ailleurs trop fait l'année dernière), on ne peut àma se passer de ce type de foiches-outils.

Mes élèves produisent à un moment une fiche-outil pour travailler un document en histoire. Ils peuvent la sortir tout le temps sauf quand je veux voir s'ils l'ont intégrée.
Sur cette fiche, il y a les trois verbes de consignes (identifier, décrire, expliquer) avec une partie intitulée "la base" et une "le top du top" et dans chacune les questions/l'information qu'il faut se poser/trouver pour répondre à la consigne.

Pour le questionnaire, il est utile quand on veut travailler autre chose que le prélèvement d'informations (oui, cela peut paraître surprenant) comme la mise en relation des informations, la mise en mots, la production d'hypothèses, la mise en carte etc.

Le questionnaire, en multipliant les questions et les consignes, augmente le risque que les élèves en difficulté ne comprennent pas les questions et consignes nombreuses du questionnaire. Evidemment, en veillant à la formulation, on évite ce problème assez aisément. L'autre souci est qu'il découpe la compréhension globale en tranches et certains élèves ne comprennent pas que le questionnaire forme un tout à mettre en relation. Pour eux, chaque question est indépendante les unes des autres. Cela touche principalement les élèves des classes populaires et on croule depuis 50 ans sous les études toutes concordantes sur ce problème, dans tous les pays du monde (de Basil Bernstein à Stéphane Bonnéry en passant par Elizabeth Bautier).

Le questionnaire est utile mais il faut lui donner la place qu'il occupe. Celle d'une initiation au questionnement, au raisonnement ou à la mise en mots. J'utilise le questionnaire quand j'initie au récit, au brouillon et à la production de croquis et de cartes, par exemple.

Merci Elyas pour l'idée de la fiche outils ! je pense reprendre cette idée !

Elyas a écrit:Mes élèves produisent à un moment une fiche-outil pour travailler un document en histoire. Ils peuvent la sortir tout le temps sauf quand je veux voir s'ils l'ont intégrée.
Sur cette fiche, il y a les trois verbes de consignes (identifier, décrire, expliquer) avec une partie intitulée "la base" et une "le top du top" et dans chacune les questions/l'information qu'il faut se poser/trouver pour répondre à la consigne.

Pour le questionnaire, il est utile quand on veut travailler autre chose que le prélèvement d'informations (oui, cela peut paraître surprenant) comme la mise en relation des informations, la mise en mots, la production d'hypothèses, la mise en carte etc.

Le questionnaire, en multipliant les questions et les consignes, augmente le risque que les élèves en difficulté ne comprennent pas les questions et consignes nombreuses du questionnaire. Evidemment, en veillant à la formulation, on évite ce problème assez aisément. L'autre souci est qu'il découpe la compréhension globale en tranches et certains élèves ne comprennent pas que le questionnaire forme un tout à mettre en relation. Pour eux, chaque question est indépendante les unes des autres. Cela touche principalement les élèves des classes populaires et on croule depuis 50 ans sous les études toutes concordantes sur ce problème, dans tous les pays du monde (de Basil Bernstein à Stéphane Bonnéry en passant par Elizabeth Bautier).

Le questionnaire est utile mais il faut lui donner la place qu'il occupe. Celle d'une initiation au questionnement, au raisonnement ou à la mise en mots. J'utilise le questionnaire quand j'initie au récit, au brouillon et à la production de croquis et de cartes, par exemple.

Le questionnaire peut aussi être intéressant si la question est très ouverte et se rapproche d'une formulation de type "problématique".

doctor who a écrit:

Elyas a écrit:Mes élèves produisent à un moment une fiche-outil pour travailler un document en histoire. Ils peuvent la sortir tout le temps sauf quand je veux voir s'ils l'ont intégrée.
Sur cette fiche, il y a les trois verbes de consignes (identifier, décrire, expliquer) avec une partie intitulée "la base" et une "le top du top" et dans chacune les questions/l'information qu'il faut se poser/trouver pour répondre à la consigne.

Pour le questionnaire, il est utile quand on veut travailler autre chose que le prélèvement d'informations (oui, cela peut paraître surprenant) comme la mise en relation des informations, la mise en mots, la production d'hypothèses, la mise en carte etc.

Le questionnaire, en multipliant les questions et les consignes, augmente le risque que les élèves en difficulté ne comprennent pas les questions et consignes nombreuses du questionnaire. Evidemment, en veillant à la formulation, on évite ce problème assez aisément. L'autre souci est qu'il découpe la compréhension globale en tranches et certains élèves ne comprennent pas que le questionnaire forme un tout à mettre en relation. Pour eux, chaque question est indépendante les unes des autres. Cela touche principalement les élèves des classes populaires et on croule depuis 50 ans sous les études toutes concordantes sur ce problème, dans tous les pays du monde (de Basil Bernstein à Stéphane Bonnéry en passant par Elizabeth Bautier).

Le questionnaire est utile mais il faut lui donner la place qu'il occupe. Celle d'une initiation au questionnement, au raisonnement ou à la mise en mots. J'utilise le questionnaire quand j'initie au récit, au brouillon et à la production de croquis et de cartes, par exemple.

Le questionnaire peut aussi être intéressant si la question est très ouverte et se rapproche d'une formulation de type "problématique".

Tout à fait d'accord.

Je reviens sur plusieurs remarques parce que cela m'a interrogé.

Ces remarques sont les suivantes :
- je demanderai en 6e des choses qu'on n'attend qu'en Tle.
- les élèves les plus en difficulté, que sont-ils capables de faire ?

Je rappellerai plusieurs choses : je ne travaille pas par compétences, je travaille par activités langagières. Cela peut paraître bizarre et les gens pourraient ne pas voir la différence mais elle est énorme. A tous mes cours, mes élèves doivent produire un discours raisonné fondé sur une pratique langagière de notre discipline (récit, carte, croquis, commentaire de document, schéma, carte mentale etc). Quand je travaille sur un document, le but est que mes élèves produisent un texte qui est une trace. Beaucoup de mes élèves (70%) produisent des textes aussi bien structurés que ceux que j'ai montrés vers février de l'année de 6e après cinq mois de travail par activités langagières (je crois que quand on attaque le judaïsme, ils ont fait 9 récits, 11 cartes mentales ou textes de synthèse du chapitre, 9 travaux cartographiques et 5 commentaires de documents). Mes élèves ne copient que très peu de choses (les définitions et quelques cours qui montrent une structure), ils mettent en mots avec plusieurs techniques qui au fil de l'année demandent de plus en plus d'autonomie.

Mes élèves en très grande difficulté, je les assiste et ils produisent ce qu'ils peuvent, avec moi à leurs côtés. Je ne suis pas dupe. Leur donner du pre-mâché ne donnera aucun résultat quand ils auront besoin de ce que je leur apprends dans leur vie hors/après l'école. J'essaie de développer des réflexes et des automatismes de raisonnement et de mise en mots. Ils parviennent à rédiger l'identification et à essayer d'écrire ce qu'ils ont compris du texte. Cela tombe bien, cela a deux avantages : je vois ce qu'ils ont vraiment compris grâce à cette mise en mots et ils me permettent de savoir quoi trouver.

Après, est-ce que mettre en mots ce qu'on sait d'un document avec une démarche (identifier, décrire, expliquer) est une chose qu'on ne doit réserver qu'au lycée ? J'ai toujours considéré qu'au lycée, les élèves ne doivent gérer que l'augmentation de la masse de connaissances et d'informations à manipuler et que tout le reste devait être acquis.

De plus, je m'intéresse à ce qu'on appelle (et on va encore m'accuser de jargonner alors que cela me semble la chose dont l'intérêt est le plus fondamental dans notre métier) les modèles d'appropriation de l'histoire par les élèves. Plusieurs modèles ont été décrits et analysés dans leurs résultats. Je suis parti sur un modèle d'appropriation particulier, qui passe par la mise en mots et l'usage des activités langagières modelées par des verbes de consignes explicités, l'autonomie progressive et la mise en écriture quotidienne. Je n'utilise pratiquement pas les TICE, tout se fait à la main. J'ai appelé ça par dérision "la pédagogie narrativiste scripturale" (bon, cette dérision m'a lancé sur des chemins auxquels je ne m'attendais pas et que je suis pas certain de suivre mais on verra).

Enfin, je rappelle que je travaille par ceintures. Mes élèves se font évaluer sur ce qu'ils veulent quand ils veulent. Pour ce type de travail, ils essaient et avancent. Le plus faible de mes élèves de 6e est arrivé à la ceinture orange (càd qu'il est capable de répondre à un questionnaire de prélèvement d'information explicite, de donner le sens général du document et de repérer le texte et le paratexte tout en disant l'intérêt de ces deux parties pour un travail d'analyse historique) et l'immense majorité va de la ceinture verte (identifier et décrire le document avec des aides) à la ceinture marron (identifier, décrire et expliquer un document sans aide) et l'immense majorité étant à la bleue (identifier, décrire et expliquer un document avec de l'aide). Après, en 5e-4e-3e, je travaillerai pour que tous parvienne à expliquer un document avec leurs connaissances.

Maintenant, je doute énormément. Ne suis-je pas trop exigeant, oubliant de m'adapter à mes élèves ? Mon obsession pour faire monter le niveau et faire écrire n'est-elle pas une impasse ? N'abandonnerai-je pas une partie de mes élèves les plus faibles au profit de tous les autres ? Mon obsession de réfléchir à de nouvelles transpositions didactiques et à de nouveaux modèles d'appropriation de l'HG n'est-elle pas d'une arrogance, d'une vanité et d'une vacuité sans bornes ? N'y-a-t-il pas de meilleurs moyens pour aider les élèves ? Si j'étais dans un collège avec plus d'élèves en difficulté, parviendrai-je à encore travailler ainsi ? D'où ce fil pour discuter, non pas que de ce que je fais et propose mais aussi pour partager, découvrir et adapter.

Elyas, quand je vois l'incapacité rédactionnelle de certains de mes lycéens, je pense que les exigences à leur égard ont été très faibles. Quand tu ne fais rien et que tu n'as aucune stimulation pour faire plus, tu continues à ne rien faire.

J'ai gardé les exercices de mes plans de travail et vous montrerai les résultats.

Elyas a écrit:Je reviens sur plusieurs remarques parce que cela m'a interrogé.

Ces remarques sont les suivantes :
- je demanderai en 6e des choses qu'on n'attend qu'en Tle.
- les élèves les plus en difficulté, que sont-ils capables de faire ?

Je rappellerai plusieurs choses : je ne travaille pas par compétences, je travaille par activités langagières. Cela peut paraître bizarre et les gens pourraient ne pas voir la différence mais elle est énorme. A tous mes cours, mes élèves doivent produire un discours raisonné fondé sur une pratique langagière de notre discipline (récit, carte, croquis, commentaire de document, schéma, carte mentale etc). Quand je travaille sur un document, le but est que mes élèves produisent un texte qui est une trace. Beaucoup de mes élèves (70%) produisent des textes aussi bien structurés que ceux que j'ai montrés vers février de l'année de 6e après cinq mois de travail par activités langagières (je crois que quand on attaque le judaïsme, ils ont fait 9 récits, 11 cartes mentales ou textes de synthèse du chapitre, 9 travaux cartographiques et 5 commentaires de documents). Mes élèves ne copient que très peu de choses (les définitions et quelques cours qui montrent une structure), ils mettent en mots avec plusieurs techniques qui au fil de l'année demandent de plus en plus d'autonomie.

Mes élèves en très grande difficulté, je les assiste et ils produisent ce qu'ils peuvent, avec moi à leurs côtés. Je ne suis pas dupe. Leur donner du pre-mâché ne donnera aucun résultat quand ils auront besoin de ce que je leur apprends dans leur vie hors/après l'école. J'essaie de développer des réflexes et des automatismes de raisonnement et de mise en mots. Ils parviennent à rédiger l'identification et à essayer d'écrire ce qu'ils ont compris du texte. Cela tombe bien, cela a deux avantages : je vois ce qu'ils ont vraiment compris grâce à cette mise en mots et ils me permettent de savoir quoi trouver.

Après, est-ce que mettre en mots ce qu'on sait d'un document avec une démarche (identifier, décrire, expliquer) est une chose qu'on ne doit réserver qu'au lycée ? J'ai toujours considéré qu'au lycée, les élèves ne doivent gérer que l'augmentation de la masse de connaissances et d'informations à manipuler et que tout le reste devait être acquis.

De plus, je m'intéresse à ce qu'on appelle (et on va encore m'accuser de jargonner alors que cela me semble la chose dont l'intérêt est le plus fondamental dans notre métier) les modèles d'appropriation de l'histoire par les élèves. Plusieurs modèles ont été décrits et analysés dans leurs résultats. Je suis parti sur un modèle d'appropriation particulier, qui passe par la mise en mots et l'usage des activités langagières modelées par des verbes de consignes explicités, l'autonomie progressive et la mise en écriture quotidienne. Je n'utilise pratiquement pas les TICE, tout se fait à la main. J'ai appelé ça par dérision "la pédagogie narrativiste scripturale" (bon, cette dérision m'a lancé sur des chemins auxquels je ne m'attendais pas et que je suis pas certain de suivre mais on verra).

Enfin, je rappelle que je travaille par ceintures. Mes élèves se font évaluer sur ce qu'ils veulent quand ils veulent. Pour ce type de travail, ils essaient et avancent. Le plus faible de mes élèves de 6e est arrivé à la ceinture orange (càd qu'il est capable de répondre à un questionnaire de prélèvement d'information explicite, de donner le sens général du document et de repérer le texte et le paratexte tout en disant l'intérêt de ces deux parties pour un travail d'analyse historique) et l'immense majorité va de la ceinture verte (identifier et décrire le document avec des aides) à la ceinture marron (identifier, décrire et expliquer un document sans aide) et l'immense majorité étant à la bleue (identifier, décrire et expliquer un document avec de l'aide). Après, en 5e-4e-3e, je travaillerai pour que tous parvienne à expliquer un document avec leurs connaissances.

Maintenant, je doute énormément. Ne suis-je pas trop exigeant, oubliant de m'adapter à mes élèves ? Mon obsession pour faire monter le niveau et faire écrire n'est-elle pas une impasse ? N'abandonnerai-je pas une partie de mes élèves les plus faibles au profit de tous les autres ? Mon obsession de réfléchir à de nouvelles transpositions didactiques et à de nouveaux modèles d'appropriation de l'HG n'est-elle pas d'une arrogance, d'une vanité et d'une vacuité sans bornes ? N'y-a-t-il pas de meilleurs moyens pour aider les élèves ? Si j'étais dans un collège avec plus d'élèves en difficulté, parviendrai-je à encore travailler ainsi ? D'où ce fil pour discuter, non pas que de ce que je fais et propose mais aussi pour partager, découvrir et adapter.

Je ne voudrais surtout pas que mes questions et/ou remarques te fassent penser le contraire. Je trouve ce fil que tu as initié très intéressant, et ça me fait réfléchir aussi.

J'ai été assez occupée ces derniers jours, mais quelques remarques/questions me sont venues depuis. Je vais donc rebondir sur certaines choses.

-Mon propos n'était pas de dire que ce que tu propose Elyas était fait pour des élèves de Tle. Je dis juste que c'est ce qui est demandé à l'épreuve du bac en commentaire de doc quand la mineure tombe en histoire, et que c'est un exercice complexe. Je ne crois pas non plus que l'exercice soit à réserver aux lycéens mais qu'au contraire, il est nécessaire d'y initier les élèves de collège dès la 6ème. J'imagine seulement y aller de façon plus progressive, car en l'état pour mes élèves en tout cas, c'est trop ambitieux.

-Egalement, je me doute bien que tes exigences minimales pour tous les élèves ne sont pas d'atteindre la ceinture marron ou noire dès la 6ème.
A ce sujet : établis-tu des ceintures pour chaque niveau de classe, ou bien des ceintures pour chaque exercice? Je m'explique : la ceinture noire correspond-t-elle à la maitrise excellente du commentaire de document (et à ce moment-là, la noire requiert les mêmes exigences de la 6ème à la 3ème, la blanche aussi, la verte aussi etc), ou bien tu as ton dégradé de ceintures pour le commentaire en 6ème, en 5ème etc, et plus le niveau de classe monte, plus les exigences dans chaque ceinture sont élevées?
Je pense que je raisonne trop en termes de niveau de classe : dans telle compétences, des 6èmes doivent être capables à minima de faire ça, les meilleurs peuvent anticiper sur ce qui se fait en 5ème etc. Sans doute que je devrais fonctionner différemment, comme ce que je fais en AP 3ème finalement...

-Concernant les élèves faibles: Ceux que j'ai en classe et que je peux considérer comme faibles relèvent de l'enseignement adapté voire spécialisé. Que je sois ambitieuse ou non, que je pré-mâche le travail ou demande des activités de niveau CE1, que je fasse du travail en groupe ou en individuel, ça ne change rien. Je suis déjà bien contente quand ils se mettent au travail. Peu importe ce qui est proposé, la compréhension fait défaut dès le départ. Alors la restitution... Je me questionnais en revanche sur la masse de mes élèves (de moins en moins scolaires, attentifs, ne maîtrisant pas le français etc), comment leur faire acquérir la/les compétences en matière d'analyse de document sans les perdre?
Quelle aide plus personnalisée leur apportes-tu pour qu'ils aient de quoi apprendre dans le cahier?

-Réflexion qui m'est venue : je trouve que ce que tu demandes aux élèves est davantage fait pour une évaluation que pour construire le cours. J'ai peut-être mal compris, mais c'est ça que je trouve particulièrement périlleux et complexe : dans ta consigne "explique le document", il y a l'idée d'utiliser ses connaissances, notamment pour comprendre l'implicite. On est bien d'accord que cela fait partie du travail sur document et que c'est inscrit dans le BO. Mais comment les élèves font-ils quand ils entrent dans le document et quand ce document a justement pour but de construire le cours et donc d'apporter des connaissances (entre autres)? C'est ça que j'ai du mal à saisir. Les connaissances, ils ne les ont pas. Comment peuvent-ils donc comprendre les implicites tous seuls?

-Au sujet du questionnaire: comment font les élèves quand il n'y a pas de questionnaire? Disons que si les questions sont systématisées, les élèves peuvent finir par savoir faire sans non? On pourrait imaginer des questions d'identification d'abord "Présente l'auteur : que sait-on sur lui?" "A quelle date a été produit le document? Quel contexte? (ça déjà, c'est compliqué...)", "Quelle est la nature du document?", puis une question "quelle est l'idée principale/les idées principales du document?" ou "Qu'est-ce que tu as compris du document? " ou "Résume ce que tu as compris du document". A force, j'imagine qu'ils pourraient acquérir des automatismes pour questionner le document. Ça pourrait être mis sur la fiche-méthode.


Sinon, pour rebondir sur la remarque d'Olympias, ça m'a toujours fait marrer les remarques savoureuses de collègues stipulant que les élèves ne savent pas disserter/faire de croquis/ écrire un texte etc. Souvent, ces mêmes collègues ne les font pas écrire. Comment pourraient-ils donc savoir le faire?
Bref.