BAC S 2017, sujets de mathématiques.

je donne des cours particulier en maths pour le bac..

à mon élève pour l'exercice
1 je lui avais donné BAC 2015 des Antilles Guyanne septembre 2015
2 je lui avais donné BAC 2015 Nouvelle calédonie mars 2015
4 je lui avais donné BAC 2015 centre étrangers 2015

j'étais persuadé que Pondichéry 2016 allait tombé....

Assez d'accord avec une sensation de rapprochement avec les sciences physiques : stop la réflexion, tout est marqué dans le texte !
D'autre part, on noie le poisson dans l'eau avec des énoncés alambiqués niveau compréhension mais derrière, il n'y a aucune difficulté.
A des années-lumières de notre bon vieux bac C

Et justement les énoncés alambiqués nuisent à la réflexion car les élèves peuvent répondre aux questions qui sont faciles mais ne comprennent rien à ce qu'ils font. Ça se voit sur les question d'interprétation où très peu d'élèves répondent correctement.

Là je suis en train de finir de corriger un paquet de TS obligatoires (je prend 10 minutes de pause ^^) et je vois ; Par exemple calculer la limite de A_λ, pas de problème, interpréter le résultat, presque aucune bonne réponse (même pour des élèves qui ont plus de 15 à l’épreuve).

Quelle valeur affiche l'algorithme si S=0,8 : Environ un tiers de élèves répondent juste.
Quel est le rôle de l'algorithme : Sur 50 copies, aucune bonne réponse. Même s'il y a des réponses "presque" correctes.

Calculer la valeur de P(M<0) et interpréter le résultat obtenu : Quasiment tous font le calculs correct et encore une fois quasiment aucune bonne interprétation.

Bon aller, tout de même, la plupart arrivent à dire que l'épidémie tend à disparaître, même si c'est incohérent avec le calculs de limite qu'ils viennent de faire (j'ai vu pas mal de lim w_n = +∞ alors que w_n est une proba...)

Djorgal a écrit:Là je suis en train de finir de corriger un paquet de TS obligatoires (je prend 10 minutes de pause ^^) et je vois ; Par exemple calculer la limite de A_λ, pas de problème, interpréter le résultat, presque aucune bonne réponse (même pour des élèves qui ont plus de 15 à l’épreuve).

Et encore ce n'est pas l'exercice le plus contextualisé !

Djorgal a écrit:Et justement les énoncés alambiqués nuisent à la réflexion car les élèves peuvent répondre aux questions qui sont faciles mais ne comprennent rien à ce qu'ils font. Ça se voit sur les question d'interprétation où très peu d'élèves répondent correctement.

Là je suis en train de finir de corriger un paquet de TS obligatoires (je prend 10 minutes de pause ^^) et je vois ; Par exemple calculer la limite de A_λ, pas de problème, interpréter le résultat, presque aucune bonne réponse (même pour des élèves qui ont plus de 15 à l’épreuve).

Quelle valeur affiche l'algorithme si S=0,8 : Environ un tiers de élèves répondent juste.
Quel est le rôle de l'algorithme : Sur 50 copies, aucune bonne réponse. Même s'il y a des réponses "presque" correctes.

Calculer la valeur de P(M<0) et interpréter le résultat obtenu : Quasiment tous font le calculs correct et encore une fois quasiment aucune bonne interprétation.

Bon aller, tout de même, la plupart arrivent à dire que l'épidémie tend à disparaître, même si c'est incohérent avec le calculs de limite qu'ils viennent de faire (j'ai vu pas mal de lim w_n = +∞ alors que w_n est une proba...)

En même temps pour P(M<0), ce n'est pas un calcul, mais juste un tapotage de calculatrice.

J'essaie de trouver du réconfort là où je peux. Je me force à intérioriser le fait que c'est correct quand le barème me dit que je dois mettre les points.

Encore faut-il savoir quoi lui demander à la calculette.

Enfin on en est tous là je pense, mais quel dommage de constater que le seul vrai calcul du devoir vaut 0.75.... et qu'on peut attribuer 0.5 de bonus s'il est mené jusqu'au bout...

Concernant P(M<0), la question d'interprétation est trop ouverte et donc mal posée. On aurait dû poser la question de validité du modèle directement puisque c'est ce qu'on attendait! Il est évident que pratiquement aucun élève ne peut comprendre que c'est ce qui est attendu. Il suffit de voir que certains corrigés ne proposaient même pas cette réponse. On peut poser du contextualisé mais il faut à tout prix être vigilant sur la formulation. Visiblement, ce n'est pas le cas. Si déjà dans les sujets de bac ce n'est pas toujours clair, je n'imagine même pas dans les devoirs de chacun des collègues. J'ai fait le sujet d'Asie, je l'ai trouvé pas trop mal et de difficulté raisonnable.

(j'ai vu pas mal de lim w_n = +∞ alors que w_n est une proba...)

Et j'ai vu pas mal de A(lambda) interprété comme une "fonction de densité" ... pour me raconter ensuite que l'algorithme calcule des probabilités. :fifi2:

Mais le pire pour le moment c'est la géométrie ... l'exercice 2 a été traité n'importe comment dans mes 50 copies.

Badiste75 a écrit:Concernant P(M<0), la question d'interprétation est trop ouverte et donc mal posée. On aurait dû poser la question de validité du modèle directement puisque c'est ce qu'on attendait! Il est évident que pratiquement aucun élève ne peut comprendre que c'est ce qui est attendu.

Quand je disais que quasiment aucun ne fait une bonne interprétation, je n'allais même pas jusqu'à attendre qu'ils parlent de la validité du modèle. Même seulement mentionner quelque chose sur le fait que c'est un module négatif c'est très rare.

Et j'ai vu pas mal de A(lambda) interprété comme une "fonction de densité"

Oui j'ai vu ça aussi, je n'ai pas trop compris d'où ils me sortaient ça.

L'aire sous la courbe d'une fonction de densité faisant 1, cette réponse d'élève est tout sauf idiote.

Et ? Ca sort de nul part ...

Pq de nulle part? La limite qu'on leur demande de calculer fait justement 1. C'est encore plus intelligent que de se limiter à l'aire sous la courbe.

Et le signe ? Et la continuité ?
D'autre part, A_{lambda} n'est pas une fonction, mais l'aire d'un domaine.
C'est gentil de chercher à le valoriser.

Effectivement il faut parler du signe et de la continuité, je ne dis pas le contraire. Cela dit, ces deux hypothèses sont triviales. Evidemment que Alambda n'est pas une fonction mais une aire. Mais sous ces conditions, la fonction f-g est bien une fonction de densité, donc encore une fois je ne trouve pas absurde que certains candidats aient parlé de ça, même maladroitement. On peut presque considérer que ça va plus loin que l'attendu. D'ailleurs quand une interprétation revient de manière récurrente, c'est rarement absurde (sans être forcément vrai!) sauf s'il y a eu triche généralisée, ce qui n'est pas le cas au bac, les copies venant de plusieurs centres différents.

Badiste75 a écrit:Effectivement il faut parler du signe et de la continuité, je ne dis pas le contraire. Cela dit, ces deux hypothèses sont triviales. Evidemment que Alambda n'est pas une fonction mais une aire. Mais sous ces conditions, la fonction f-g est bien une fonction de densité, donc encore une fois je ne trouve pas absurde que certains candidats aient parlé de ça, même maladroitement. On peut presque considérer que ça va plus loin que l'attendu. D'ailleurs quand une interprétation revient de manière récurrente, c'est rarement absurde (sans être forcément vrai!) sauf s'il y a eu triche généralisée, ce qui n'est pas le cas au bac, les copies venant de plusieurs centres différents.

Cela permet simplement d'affirmer que les élèves ont des profils similaires. Même incompréhension des notions, même absence de travail et méconnaissance des définitions, un travail trop superficiel qui fait qu'ils ne retiennent qu'un détail ne faisait pas sens sur une définition de 3 lignes et last but not least, cette propension à toujours croire que plutôt qu'apprendre, il vaut mieux trouver une petite astuce pour que ce soit encore plus facile, qui explique largement le fait qu'ils préfèrent consciemment apprendre que "si ça fait 1 c'est une densité" plutôt que de passer 3 heures à comprendre la vraie définition.

Dans leur esprit, ce qui est difficile et fastidieux, comme un travail sérieux permettant de comprendre le fond d'un cours, est forcément inutile et peut être remplacé à profit par un travail facile et superficiel qui permettra de glaner assez de points pour avoir 10-12 sur 20, le tout sans se fatiguer.  

Notre Sytème leur donne raison. Et visiblement certains enseignants en sont satisfaits.

J'espère sincèrement Badiste75 que le chirurgien qui t’opérera peut être un jour ne sera pas un de ces élèves là.  Je  l'espère pour moi aussi à vrai dire...

Proton a écrit:D'autre part, A_{lambda} n'est pas une fonction, mais l'aire d'un domaine.

C'est aussi une fonction de la variable lambda. A la réunion d'harmonisation on nous a bien précisé de ne pas faire la différence entre fonction et expression, donc qu'ils confondent A_λ et λ -> A_λ n'est pas le problème.

Et oui, x -> xe^-x est bien une fonction de densité, qui correspond à la loi gamma Γ(2;1). Je me demandais d'où ils sortaient ça, ça ne veut pas forcément dire que c'est faux. Mais je ne valorise pas le fait d'avoir techniquement raison dans une question d'interprétation si l'élève est hors sujet.

Djorgal a écrit:
Et oui, x -> xe^-x est bien une fonction de densité, qui correspond à la loi gamma Γ(2;1). Je me demandais d'où ils sortaient ça, ça ne veut pas forcément dire que c'est faux. Mais je ne valorise pas le fait d'avoir techniquement raison dans une question d'interprétation si l'élève est hors sujet.

Non mais A_{lambda}=1-(lambda+1)e^{-lambda}, ça coïncide sur R_+ avec la fonction de répartition de la loi gamma(2) (on peut ici la noter avec un seul paramètre)

Mais affirmer que A_{lambda} est une densité... on est vraiment loin d'une compréhension du contexte chez ces élèves.

Badiste75 a écrit:D'ailleurs quand une interprétation revient de manière récurrente, c'est rarement absurde (sans être forcément vrai!) sauf s'il y a eu triche généralisée, ce qui n'est pas le cas au bac, les copies venant de plusieurs centres différents.

Eh bien dans mon lot de 56 copies, une bonne moitié est convaincue du « théorème » suivant : si les courbes de f et g sont symétriques par rapport à l'axe des ordonnées, alors les tangentes à C_f et C_g en un point d'abscisse a sont orthogonales.
(sujet Antilles-Guyane, ex 3). 
Une part non négligeable du lot est également persuadée que pour résoudre une équation polynomiale de degré 4 dans C, il faut la dériver deux fois, ce qui en fait une équation de degré 2, et ensuite on fait Delta (exercice 1, même sujet).

Dois-je m'incliner devant la majorité ?

Il y a pour moi deux catégories d'erreurs. Les absurdités et les erreurs classiques. Les erreurs classiques sont les raisonnements faux qu'on a vu maintes et maintes fois et qui sont loin d'être absurdes. Je ne prétends pas que l'élève qui ait parlé de densité (sans aucune rigueur en plus) mérite les points, je dis simplement qu'il n'a pas rien retenu (ni rien compris du tout) sur la notion de densité, ce en quoi j'ai tendance à dire que son raisonnement n'est pas absurde. Ce sont des élèves qui passent le bac. Ils n'iront pas tous en prépa et ne seront pas tous profs de maths. Donc oui, ce genre de raisonnement ne me choque pas plus que ça.

Il y en a un qui me sort le théorème de l'Hôpital pour la première limite.

Finrod a écrit:

Badiste75 a écrit:Effectivement il faut parler du signe et de la continuité, je ne dis pas le contraire. Cela dit, ces deux hypothèses sont triviales. Evidemment que Alambda n'est pas une fonction mais une aire. Mais sous ces conditions, la fonction f-g est bien une fonction de densité, donc encore une fois je ne trouve pas absurde que certains candidats aient parlé de ça, même maladroitement. On peut presque considérer que ça va plus loin que l'attendu. D'ailleurs quand une interprétation revient de manière récurrente, c'est rarement absurde (sans être forcément vrai!) sauf s'il y a eu triche généralisée, ce qui n'est pas le cas au bac, les copies venant de plusieurs centres différents.

Cela permet simplement d'affirmer que les élèves ont des profils similaires. Même incompréhension des notions, même absence de travail et méconnaissance des définitions, un travail trop superficiel qui fait qu'ils ne retiennent qu'un détail ne faisait pas sens sur une définition de 3 lignes et last but not least, cette propension à toujours croire que plutôt qu'apprendre, il vaut mieux trouver une petite astuce pour que ce soit encore plus facile, qui explique largement le fait qu'ils préfèrent consciemment apprendre que "si ça fait 1 c'est une densité" plutôt que de passer 3 heures à comprendre la vraie définition.

Dans leur esprit, ce qui est difficile et fastidieux, comme un travail sérieux permettant de comprendre le fond d'un cours, est forcément inutile et peut être remplacé à profit par un travail facile et superficiel qui permettra de glaner assez de points pour avoir 10-12 sur 20, le tout sans se fatiguer.  

Notre Sytème leur donne raison. Et visiblement certains enseignants en sont satisfaits.

J'espère sincèrement Badiste75 que le chirurgien qui t’opérera peut être un jour ne sera pas un de ces élèves là.  Je  l'espère pour moi aussi à vrai dire...

Sur ce coup là, je ne blâmerais pas trop les candidats qui commettent cette erreur car je crois qu'elle s'explique en grande partie par le manque de progressivité des programmes.

Dans le cursus des élèves, la notion de loi de probabilité n'apparaît qu'en classe de première et en plus de façon très superficielle car en pratique elle se limite à la loi binomiale. En terminale, il n'y a pas davantage de travail de formalisation des lois de probabilité dans le cas discret et on passe très vite - trop tôt à mon sens - au cas continu qui, en plus d'amener quelques difficultés conceptuelles (par exemple le fait que P(X=a)=0, ce qui est quand même un peu perturbant au début...), demande un minimum de maîtrise du calcul intégral que les élèves ne possèdent guère puisqu'ils l'auront découvert dans l'année - d'où pour certains un mélange de sidération et de panique qui, même s'ils sont de la bonne volonté, les empêche de réfléchir à ce qu'ils ont sous les yeux.

Pour peu qu'un collègue ait cru bien faire en insistant sur une petite batterie d'exercices où il s'agit de déterminer si une fonction est une densité de probabilité ou non, des élèves sérieux mais qui manquent de recul par rapport à tout ce qui entre en jeu dans une telle question auront gardé une sorte de réflexe pavlovien qui se manifestera dès qu'une intégrale vaut 1 (d'autant plus qu'avec les exemples accessibles à ce niveau, les deux autres conditions sont quasiment triviales et que de toutes façons l'une d'entre elle n'est ni réellement justifiable avec les outils de la classe de TS ni même indispensable puisqu'une fonction de densité peut très bien faire quelques entorses à la continuité).

Bref, même si je ne suis pas le dernier à critiquer l'attitude des élèves, je crois qu'on peut reconnaître que certaines de leurs difficultés et de leurs erreurs découlent de notions qui sont en définitive mal enseignées car le programme ne permet tout simplement pas de construire une progression cohérente et raisonnable.

Anaxagore a écrit:Il y en a un qui me sort le théorème de l'Hôpital pour la première limite.

Ouais, bein celui-là, il faut qu'il arrête de se moquer de la charité.

Merci Moonchild, parfaitement d'accord. J'ai 9 de moyenne pour l'instant spé svt, en appliquant le barème gentil et la bienveillance à tout prix. C'est franchement moyen et ça va de 2 à 17.

Moonchild a écrit:
Sur ce coup là, je ne blâmerais pas trop les candidats qui commettent cette erreur car je crois qu'elle s'explique en grande partie par le manque de progressivité des programmes.

Dans le cursus des élèves, la notion de loi de probabilité n'apparaît qu'en classe de première et en plus de façon très superficielle car en pratique elle se limite à la loi binomiale. En terminale, il n'y a pas davantage de travail de formalisation des lois de probabilité dans le cas discret et on passe très vite - trop tôt à mon sens - au cas continu qui, en plus d'amener quelques difficultés conceptuelles (par exemple le fait que P(X=a)=0, ce qui est quand même un peu perturbant au début...), demande un minimum de maîtrise du calcul intégral que les élèves ne possèdent guère puisqu'ils l'auront découvert dans l'année - d'où pour certains un mélange de sidération et de panique qui, même s'ils sont de la bonne volonté, les empêche de réfléchir à ce qu'ils ont sous les yeux.

Pour peu qu'un collègue ait cru bien faire en insistant sur une petite batterie d'exercices où il s'agit de déterminer si une fonction est une densité de probabilité ou non, des élèves sérieux mais qui manquent de recul par rapport à tout ce qui entre en jeu dans une telle question auront gardé une sorte de réflexe pavlovien qui se manifestera dès qu'une intégrale vaut 1 (d'autant plus qu'avec les exemples accessibles à ce niveau, les deux autres conditions sont quasiment triviales et que de toutes façons l'une d'entre elle n'est ni réellement justifiable avec les outils de la classe de TS ni même indispensable puisqu'une fonction de densité peut très bien faire quelques entorses à la continuité).

Bref, même si je ne suis pas le dernier à critiquer l'attitude des élèves, je crois qu'on peut reconnaître que certaines de leurs difficultés et de leurs erreurs découlent de notions qui sont en définitive mal enseignées car le programme ne permet tout simplement pas de construire une progression cohérente et raisonnable.

Oui les programmes sont manifestement inadaptés.

A moins que j'ai mal lu , dans le sujet concerné, c'est une limite qui vaut 1 et non une intégrale... Je maintiens que les élèves concernés auraient pu, par un travail plus approfondi, qui ne fait plus parti des choses qu'un professeur a les moyens d'imposer au lycée, ne pas faire l'erreur.

Pour être plus précis, c'est une limite d'intégrale dépendant d'un paramètre, ce qui n'est absolument pas en contradiction avec ce qu'on fait sur les fonctions de densité.

Badiste75 a écrit:Merci Moonchild, parfaitement d'accord. J'ai 9 de moyenne pour l'instant spé svt, en appliquant le barème gentil et la bienveillance à tout prix. C'est franchement moyen et ça va de 2 à 17.

Ca me "rassure" ... j'ai autour de 11,5 de moyenne. Bon courage

A l'exercice 4, je dois avoir seulement 10 bonnes réponses (sur 50) à propos de la formule de tableur. Je trouve cela étonnant.

Et pour déterminer l'indice de la semaine ... ils répondent souvent 6 (numéro de la ligne au lieu de la valeur de n).

La récurrence ... très peu arrivent à mener le calcul. Les étapes sont souvent passées sous silence.