BAC S 2017, sujets de mathématiques.

J'ouvre le fil pour commenter les sujets, au fur et à mesure de leur arrivée.

J'hallucine devant la difficulté et les approximations du sujet de S d'Amérique du Nord. Je propose ça à mes élèves — peu doués, il est vrai — et c'est le massacre assuré.
À part l'exercice 1 (sans aucun autre intérêt que d'utiliser la calculatrice), le reste est peu conventionnel, déroutant, voire difficile.
Dans l'exercice 2, on apprend que la densité du bois est de 20 kg par mètre carré (c'est peut-être la notion en vigueur dans les magasins de bricolage, mais en physique la densité c'est la masse volumique, non ?), et la prise d'initiative (intervention de la tangente pour trouver les bases du trapèze) en laissera plus d'un sur le carreau.
À l'exercice 3, peu de difficulté technique, mais il faut quand même être très matheux pour bien raisonner. Les résultats de l'algorithme sont sans aucun intérêt (la suite pourrait tout aussi bien converger vers 0,9 ou vers rien du tout).
Quant à l'exercice 4 (non spé), deuxième problème concret : l'ombre sur la véranda ! Des questions relativement ouvertes à chaque fois et une situation quand même assez tordue.

Honnêtement, je ne comprends pas bien ce que cherchent à prouver les concepteurs de tels sujets … On scratchise et on heupéhise au collège, on bricole en seconde, on n'approfondit pas en 1S (faute de temps) et en TS on bourrine pour boucler le programme (et pour rattraper les lacunes de 1S). Avec des élèves lambda (typiquement ceux de spé SVT), les applications directes du cours (questions super fermées) sont déjà problématiques, et dès qu'on s'éloigne un peu, il n'y a plus personne …
Résultat, les notes de maths sont mauvaises, on les rattrape comme on peut (parfois pas) et au bout du compte, tout ceci n'a plus aucune signification.
Je maintiens qu'un élève sérieux et assidu peut totalement passer à côté d'un sujet pareil.

Je n'ai pas encore regardé l'exercice de spécialité, ni le sujet du Liban.

À vos commentaires …

En physique, la densité est un scalaire.
La densité d'un corps homogène solide ou liquide est le rapport de sa masse volumique sur celle de l'eau liquide.
Pour un gaz, le rapport des masses volumiques met en jeu, celle de l'air au lieu de celle de l'eau liquide.
Donc 20 kg par mètre carré, n'est ni une densité (ce n'est pas un scalaire), ni une masse volumique qui s'exprime normalement en kilogramme par mètre cube.
Comment pourrait-on appeler 20 kg par mètre carré ? Masse surfacique, je dirais.

Je te rejoins dans tes constats des errements de l'enseignement actuel.
Qu'il nous semble loin le temps des terminales C et D d'autrefois.

Chaque année nous donnons ce sujet, ou celui du Liban suivant les dates, à nos terminales regroupées, ils cherchent une petite heure et ensuite on les aide à la demande.

Cette fois-ci nous avons vraiment hésité de peur de les démoraliser avant l'heure, finalement en annonçant la couleur : "avec ce sujet on vous prépare au pire" ça s'est bien passé. L'exercice de proba est très mal posé comme d'habitude et si on prend du recul l'intérêt le sens pour le moins confus mais ils y arrivent en mode automatique. La fonction avec ce paramètre b leur pose comme prévu d'énormes problèmes, sans aide une bonne moitié ne dépasse pas la dérivée. L'exercice sur les suites n'évalue quasi rien de leur scolarité et s'apparente à un exercice facile de prépa mais ils ne sont aucunement préparés à ce genre de raisonnement, j'imagine que pour montrer que u_n>n on attend une récurrence alors que beaucoup trouvent à juste titre le résultat évident ce qui les plongent dans des abîmes de perplexité. L'exercice dans l'espace est quand même assez difficile, le début s'ils ont revu (ou découvert cette année pour beaucoup) le cours de seconde ça va mais surtout la question sur la tangente avec un angle en degrés à la fin est vraiment vicieuse pour rien (pour nous préparer à l'ajustement en seconde et la disparition des affreux radians ?). L'exercice de spé enfin est difficile, la première question est loin d'être évidente et à nouveau on multiplie des lignes par des matrices, où est l'intérêt sinon de perturber l'usage habituel ?

Comme si on faisait tout avec ce genre de sujets pour perturber l'élève honnête qui a travaillé son cours et quelques exercices types. Nous sommes habitué depuis longtemps maintenant à vivre dans la honte des mathématiques, un ancien collègue devenu IPR à la préparation d'un bac blanc voulait absolument que l'on y mette "une exponentielle vie courante" (sic) il faudra un jour que ces gens répondent de la bêtise de ces problèmes complètement fabriqués artificiels et tordus, l'exercice sur les ventaux en est un bel exemple. En quoi l'étude complète d'une fonction hors contexte est indigne ?

Le sujet du Liban est plus facile par contre la moyenne avec des intervalles comme on est sensé le voir en seconde doit en dérouter plus d'un.

Je partage vos points de vue. J'hésite is d'ailleurs à ouvrir un fil. Effectivement, j'ai trouvé Amérique du Nord difficile et j'ai alerté ma classe (pas sérieuse du tout et dont la moitié ne travaille absolument pas) qu'ils allaient pleurer s'ils avaient la curiosité de regarder le sujet. Mais j'ai rajouté que l'hypocrisie était si générale qu'en Métropole ce sera sans doute plus facile. En effet, les questions classiques sont de plus en plus mal traitées. En Seconde, les notes de svt et physique sont meilleures qu'avant, plus d'élèves accèdent donc à la filière S (sauf que le supplément, ce sont des élèves limites qui ne seraient pas passer avant). J'ai même une élève à qui on demande cb de parts de gâteau par élève s'il y a 8 parts et 4 élèves soustrait au lieu de diviser. Elle nous est arrivée d'un autre établissement, merci aux collègues pour la crédibilité de leurs notes de Seconde en sciences pour qu'une telle élève passe en S. Evidemment elle a 1 de moyenne. Elle a un niveau bac pro et je n'exagère pas. On a donc des classes plus faibles mais ce n'est pas grave : on va mettre du concret parce qu'on suppose que les bases decontextualisées sont maîtrisées et que bien évidemment les élèves de TS ont du recul sur les notions à l'instar des enseignants, ce qui donc ne posera aucun souci. Il y a un sacré paradoxe. J'avoue faire très peu de sujets de bac avec eux (trois dans l'année, un bac blanc ou devoir commun par trimestre). Ils ne sont pas assez entraînés à ça et pour cause :des lacunes et pas le temps! J'ai terminé le programme hier. Ils auront deux malheureuses heures de sujets samedi. En même temps, on le sait tous : on peut avoir le bac S sans les maths, il suffit de prendre latin coeff 3 où la note minimale est 11 vu que seuls comptent les points au dessus de la moyenne.

Coeff 3 le latin ? Dire que je n'ai pas pu le présenter à mon époque...

Pour l'exercice 4.A.1 (spécialité), que faut-il répondre ? Je ne vois que formuler, en dehors de simplement recopier le sujet. Il y a une phrase de liaison à mettre ? Ou alors il faut développer les deux équations scalaires équivalentes au produit de matrice, pour en déduire le produit de matrice ?

Ce qui me fait halluciner, c'est qu'on se sente obligé de préciser dans un sujet de bac S la formule de la surface du trapèze.

Ah j'oubliais ! Dans l'exercice sur le portail, il fallait reconnaître une symétrie de courbe car la fonction est paire, notion qui n'est plus au programme de façon générale (le BO stipulant que cette notion n'est connue que pour la fonction cos, ce qui est par ailleurs totalement idiot).

Bref un grand n'importe quoi.

Si des collègues corrigent en Amérique du Nord, je serais très curieux d'avoir leur retour sur les consignes de corrections et les copies …

Pour la formule de l'aire du trapèze, elle n'est, à aucun moment exigible dans un quelconque programme. De toute façon, même sans la connaître on peut toujours décomposer en rectangles et triangles rectangles. Pour la parité, je viens de relire le BO. En effet, à la lecture des commentaires, on peut comprendre que la parité n'est à étudier que dans le cadre des fonctions trigo. Je pense, mais c'est une interprétation personnelle, que l'idée est plutôt d'introduire la parité à partir des fonctions trigo, d'en définir ensuite des généralités (sans aller plus loin que la définition et l'aspect graphique). J'avoue en avoir parlé au moment de la fonction de densité de la loi normale centrée réduite. Néanmoins, dès la Seconde, avec la fonction carré, la propriété de symétrie est démontrée (et revue en première) en montrant que f(-x) = f(x) sans parler de parité. On peut donc faire la déduction attendue dans le sujet sans parler de fonction paire.

Mouais, espérer qu'un élève se souvienne d'une démonstration vue en seconde, en admettant qu'elle soit faite en classe (je connais des collègues qui ne font aucune démonstration de cours en seconde, et ils ont leurs raisons), me paraît un peu ambitieux alors même que ce qu'ils ont vu en TS il y a 3 mois leur paraît déjà bien lointain.
Au passage la symétrie, dans ce problème de portail, on n'en fait strictement rien et la question tombe donc comme un cheveu sur la soupe.
Pour le trapèze, les élèves ne connaissent effectivement pas la formule (et même pour le rectangle ce n'est pas toujours gagné). En outre la question pouvait se traiter par l'intégration (de la tangente) directement.

Ce genre de pseudo-concret prétexte m'a toujours horripilé (déjà quand j'étais élève) ; les maths pour elles-mêmes sont devenues suspectes, avec l'assentiment des grands (et moins grands) chefs …

Pour ce qui concerne la parité, ton interprétation se vaut, mais je ne vois pas bien le but d'introduire, en fin de course, un mot qui ne sera presque plus employé. Définir proprement les propriétés graphiques élémentaires des courbes de fonction (parité, imparité, symétries, périodicité) en seconde pour les réinvestir ensuite en première et terminale me semble plus pertinent, et ne nécessite pas de technicité particulière. On découvre aujourd'hui ces notions en prépa… 

Je suis d'accord avec toi. Je disais simplement que la question était faisable sans parler de parité. Ce type de raisonnement peut être introduit dès la Seconde dans l'exemple cité et revu en première et Terminale. Quand bien même il n'aurait jamais été vu (ce dont je doute), le calcul est jouable et l'interprétation possible (quoique pour le coup difficile et sans doute à la portée d'un ou deux élèves seulement d'une classe lambda).

Bonjour
Je partage vos réactions, le "portail" m'a aussi surpris: que ce soit l'histoire de parité, du b, de la partie B avec une "densité" qui n'est pas correcte et une partie C qui en remet une couche et qui ne sert pas à grand chose si la B n'a pas été faite. Mon meilleur élève pourtant curieux et inventif a eu besoin d'aide (d'éclaircissement notamment) et il a finit par se tromper quand même car il a calculé la masse totale et pas d'un seul vantail...
Et puis effectivement l'exercice de géométrie dans l'espace est aussi mal conduit sans parlé de la phrase de l'exercice 1: messages déplacés dans les spam qui m'a fait perdre une partie des élèves... J'ai aussi hésité à leur donner mais je me suis dit que certains voudraient peut être le faire seuls donc j'ai préféré prendre les devants et je leur ai donné avec des explications.

VinZT a écrit:(...) Dans l'exercice 2, on apprend que la densité du bois est de 20 kg par mètre carré (c'est peut-être la notion en vigueur dans les magasins de bricolage, mais en physique la densité c'est la masse volumique, non ?), et la prise d'initiative (intervention de la tangente pour trouver les bases du trapèze) en laissera plus d'un sur le carreau.

(...)

Honnêtement, je ne comprends pas bien ce que cherchent à prouver les concepteurs de tels sujets … On scratchise et on heupéhise au collège, on bricole en seconde, on n'approfondit pas en 1S (faute de temps) et en TS on bourrine pour boucler le programme (et pour rattraper les lacunes de 1S). Avec des élèves lambda (typiquement ceux de spé SVT), les applications directes du cours (questions super fermées) sont déjà problématiques, et dès qu'on s'éloigne un peu, il n'y a plus personne …

Oui c'est exactement ce qui a été dit plus haut, mais du coup j'imagine que ce sont des plaques ou planches de bois à épaisseur constante, donc c'est logique en terme de "je parle à mon copain bricoleur et mon ami vendeur chez brico dépôt" mais scientifiquement les concepteurs ont fait aucun effort, c'est bien déplorable d'accentuer ce clivage des disciplines notamment scientifiques...

RIP les spé SVT.

En Physique le sujet du Liban était correct et classique mais avec tout de même quelques questions que certains bons élèves de supérieur peuvent ne pas comprendre, bien qu'elles représentent la "vraie" physique s'il en est une. Donc visiblement c'est en maths qu'ils sont devenus fou furieux.

Sans vouloir trop dévier du topic, le sujet de TES du Liban n'est pas non plus piqué des vers... le début de l'ex 2 et l'ex 4 sur le réchauffement climatique (Merci la COP 21 !) vont faire des ravages...
A l'inverse des S, le sujet d'AN est des plus classiques...

VinZT a écrit:la fonction est paire, notion qui n'est plus au programme de façon générale (le BO stipulant que cette notion n'est connue que pour la fonction cos, ce qui est par ailleurs totalement idiot).

Badiste75 a écrit:on peut comprendre que la parité n'est à étudier que dans le cadre des fonctions trigo.

Non sans humour, on est en plein dans la trigonométrie avec un vrai cosinus ... il est juste hyperbolique.

Badiste75 a écrit:On a donc des classes plus faibles mais ce n'est pas grave : on va mettre du concret parce qu'on suppose que les bases decontextualisées sont maîtrisées et que bien évidemment les élèves de TS ont du recul sur les notions à l'instar des enseignants, ce qui donc ne posera aucun souci. Il y a un sacré paradoxe.

En fait, je crois que c'est pire que ça : il est fort possible que nos inspecteurs ne perçoivent pas ou nient ce paradoxe ; ils savent pourtant parfaitement que les élèves ne maîtrisent pas les bases, mais justement ils préconisent la contextualisation comme une réponse pédagogique afin de surmonter cet écueil.  


Sinon, je suis tout-à-fait d'accord avec les commentaires précédents : ces sujets sont plutôt difficiles dans l'ensemble car déroutants et à plusieurs endroits leurs énoncés sont assez flous. Mon hypothèse est que cette dérive serait une conséquence de la pression que l'inspection doit sans doute exercer sur les concepteurs de sujets pour les inciter à proposer des exercices contextualisés, ce qui à l'arrivée donne des situations artificielles, parfois à la limite de l'absurde, décrites par des énoncés souvent alambiqués dont la rigueur mathématique laisse régulièrement à désirer ; mais c'est pas grave, le principal est qu'il y ait de la contextualisation et tout le monde sera content. Je suppose aussi que la relecture de ces sujets a été hâtive...

J'ai quand même donné ces sujets à mes élèves - enfin aux six qui étaient encore là - en leur disant que, d'habitude, les sujets de la métropole sont plus faciles.


Sujet d'Amérique du Nord

- L'exercice de probabilité est assez standard et n'est pas choquant en dehors de sa dernière question qui, une fois de plus, sans doute sous prétexte de demander une prise d'initiative, n'a aucune réponse mathématique puisque l'énoncé ne précise pas le seuil pour le test d'hypothèse. M'enfin c'est pas grave, l'important c'est de ne surtout pas trop réfléchir et de se contenter d'appliquer mécaniquement la méthode utilisant l'intervalle de fluctuation au seuil de 95% puisque dans le programme ça ne peut pas être autre chose.

- Avec sa fonction à paramètres, l'exercice d'analyse est perturbant pour des élèves pour qui une seule lettre dans une formule mathématique est déjà une lettre de trop. L'histoire de la "densité" des planches de bois me fait penser au grammage des feuilles de papier à dessin, mais le terme "densité" est ici franchement malvenu dans le texte d'une épreuve à caractère vaguement scientifique (sans qu'on soit par ailleurs sûr que ce soit celui utilisé en menuiserie, il est en effet fort probable que les menuisiers de la vie réelle travaillent avec des planches de bois d'épaisseur variable et qu'ils ne se limitent pas à mesurer leur surface...) ; mais bon, voilà ce qui arrive quand on demande à des profs de maths de sortir de leur domaine de compétence et de pondre un énoncé portant sur autre chose que les maths. La partie C - encore une question à prise d'initiative ? - me semble du genre à laisser une grande majorité des élèves sur le carreau. Un des six élèves à qui j'ai montré ce sujet a eu l'intelligence de conclure par une remarque moqueuse sur la crédibilité du contexte, ce qui m'a donné l'occasion de m'épancher un peu et de dire tout le bien que je pense de ce genre d'énoncé et de la tendance actuelle qui nous les impose. En définitive, la véritable révélation de cet exercice est que les concepteurs des sujets pour les lycées d'outre-Atlantique sont obsédés par les histoires de portails (si vous en doutez, allez jeter un coup d'oeil sur le sujet d'Amérique du Sud de novembre 2014).

- L'exercice 3 portant sur les suites est pour une fois un vrai exercice de maths, et en plus il est intéressant ; mais il n'est pas du tout adapté au profil des élèves de TS actuels. Sans avoir lu le message de Veyne quelques lignes plus haut, j'ai eu la même idée et j'ai d'ailleurs dit à mes élèves que c'est typiquement le genre d'exercice qu'ils pourraient rencontrer en prépa mais avec seulement trois ou quatre questions intermédiaires.

- La question 1 de l'exercice de géométrie dans l'espace porte sur de la géométrie pure à laquelle les élèves sont très peu formés faute de temps (si on ne réintroduit pas un cursus sérieux et progressif de géométrie dans l'espace tout au long du lycée avec une marge horaire suffisante, il faudrait une bonne fois pour toute restreindre cette partie du programme à l'analytique car sinon en terminale on se disperse et résultat tout est mal fait) et les autres questions guident assez peu les élèves, en tout cas pas assez compte tenu du niveau de ceux qu'on laisser passer en S.

- Je n'ai pas encore regardé l'exercice de spécialité.


Sujet du Liban

- Dans l'exercice 1, la partie A est assez classique mais peu détaillée (pour les coordonnées du point I, il faut que les élèves pensent à utiliser une représentation paramétrique de la droite (DF) ou une égalité vectorielle équivalente et ce genre de réflexe est au-delà des aptitudes de l'élève moyen de TS de mon lycée). Quant à la partie B, elle n'est pas très difficile techniquement mais demande un minimum de recul sur les notions qui entrent en jeu et, là encore, cela ne colle pas avec le casting des candidats (je serais curieux de voir combien d'élèves penseraient à la décroissance du cosinus pour la dernière question).

- Dans l'exercice 2, la question A.1 risque de planter beaucoup d'élèves avec le calcul d'une "estimation" de la moyenne et la question A.2.a me pose problème puisque le 0.5 n'est qu'une valeur approchée de lambda, ce qui devrait être mentionné dans l'énoncé... du moins s'il s'agit d'un sujet de maths. La partie C risque aussi d'induire des raisonnements erronés car face à une question du genre "cet objectif est-il atteint ?", nos élèves sont dressés à faire sans réfléchir ni comprendre - et ce n'est pour une fois pas de leur faute car, à cette étape de leur formation, ils ne sont raisonnablement pas en mesure d'appréhender les notions de ce chapitre - un intervalle de fluctuation, or ici ce n'est pas du tout la démarche attendue. Bref, on est loin du contrat de confiance de Darty d'Antibi...

- Sous son déguisement à base d'utilisation d'un grapheur, l'exercice 3 ressemble tout de même un peu à un exercice de maths (il faut bien qu'il y en ait un, et apparemment cette année c'est le 3) mais nous connaissons tous l'équation :
élèves de TS 2017 + fonction avec paramètre + prise d'initiative = accident industriel.

- Dans l'exercice 4, la partie B est du grand n'importe quoi ! Inutile de faire un commentaire sur la question de bureautique, le pire est ailleurs : dans la question B.1.a, il faut carrément jouer aux devinettes pour "interpréter le nombre 0,245 dans la cellule D3" ; l'énoncé balance quelques nombres en vrac et c'est au candidat de deviner la manière dont est calculée la vitesse de croissance moyenne des épicéas qui bien sûr n'est pas celle qui serait spontanément venue à l'esprit (i.e. hauteur divisée par âge... non, ça aurait été trop simple et trop cohérent avec l'appellation vitesse moyenne).

- J'ai simplement survolé l'exercice de spécialité et, même si je sais qu'il est destiné à la fine fleur de la jeunesse mathématique française, je trouve que c'est un tantinet vicieux de l'avoir fait entièrement reposer sur la bonne compréhension d'un algorithme (surtout quand on voit ce que donnent les questions d'algorithmique les plus simples...) ; à part ça le reste de l'exercice ne me semble à première vue pas très difficile mais assez pénible à traiter et il n'a finalement qu'un rapport superficiel avec les notions d'arithmétique qui sont au programme - cela dit, la dernière question est tellement bien tournée qu'après l'avoir lue trois fois, je ne suis pas encore complètement sûr de l'avoir parfaitement comprise.

Merci moinchild pour cette excellente analyse, toujours objective :-) Pour l'espace, je te rejoins : il me reste une heure demain avec les Secondes pour traiter le parallélisme dans l'espace (clairement insuffisant!) Il m'a manqué une semaine pour bien finir le programme (je n'ai pas été complètement au fond des choses sur les intervalles de fluctuation et de confiance non plus). Je tiens en plus à préciser que je faisais AP classe entière pour avancer et que le programme de l'an prochain est encore plus lourd, je me demande déjà comment faire... tout ça pour dire que l'espace en Seconde est souvent vu à la fin, voire pas du tout, alors que c'est une notion difficile. En TS, je coupe en 5, pour, comme tu l'as dit, un apprentissage PROGRESSIF. Malgré cela, bcp de difficultés. Sinon je pense que bcp ici seront d'accord pour que tu transmettes ton analyse à l'inspection générale de mathématiques dans l'espoir qu'ils ouvrent un peu les yeux! Je ne vois pas quelle objection on pourrait avoir, sauf à être définitivement de mauvaise foi, ce qui n'est pas exclu...

Comme d'habitude, Moonchild mouille la chemise avec des remarques millimétrées. Je prends toujours un temps en fin d'année avec les élèves pour faire des sujets à la mode...il faut se faire à ce genre de choses pour la grande fête de fin d'année.

Il serait contre-productif de les faire travailler sur ces choses-là trop tôt dans l'année.

À propos du sujet du Liban.
La partie A de l'exercice 2 est absurde ( et fausse ) tant sur le fond que sur la forme.

Sur le fond : modéliser un temps d'attente à l'entrée d'un parking par une loi sans mémoire est contraire à l’expérience de tout un chacun. Dans une file d'attente on avance et quand il n'y a plus qu'une voiture devant, on peut penser que l'on a moins de temps à attendre que quand il y en avait dix.

Sur la forme : si le temps est en minutes, le paramètre est en minutes puissance moins un.
Et il est impossible, même si on change la définition du paramètre d'avoir lambda=0,5 min.
À la rigueur on aurait pu dire
   Justifier que prendre lambda=0,5 min^-1 est compatible avec les données observées. Le terme « Justifier » étant assez impropre.

Ilona a écrit:En physique, la densité est un scalaire.
La densité d'un corps homogène solide ou liquide est le rapport de sa masse volumique sur celle de l'eau liquide.
Pour un gaz, le rapport des masses volumiques met en jeu, celle de l'air au lieu de celle de l'eau liquide.
Donc 20 kg par mètre carré, n'est ni une densité (ce n'est pas un scalaire), ni une masse volumique qui s'exprime normalement en kilogramme par mètre cube.
Comment pourrait-on appeler 20 kg par mètre carré ? Masse surfacique, je dirais.    

Je te rejoins dans tes constats des errements de l'enseignement actuel.
Qu'il nous semble loin le temps des terminales C et D d'autrefois.

Ne confonds-tu pas grandeur sans dimension et grandeur scalaire ? En physique, une grandeur est scalaire si elle est invariante par changement de système de coordonnées (pression, surface, température, etc.), et c'est bien le cas d'une masse surfacique. Peut-être as-tu une définition différente ?

Dans mon discours au-dessus, grandeur scalaire avait le sens de grandeur sans dimension comme l'indice de réfraction, la permittivité diélectrique relative, le pH etc.
Peut-être as-tu raison sur le fait que grandeur scalaire et grandeur sans dimension ne sont pas synonymes, il faudra que je creuse la question.

Pas la peine de creuser . Je t'ai bien donné la définition officielle du sens le plus commun de l'expression "grandeur scalaire" en physique. Evidemment, il y en a d'autres, par exemple "scalaire de Lorentz" qui signifie invariant par transformation de Lorentz, ce qui est plus restrictif (la charge électrique est scalaire dans les deux sens du terme, mais pas la masse volumique).

De toute façon la densité est un scalaire sans dimension. Ça mettra tout le monde d'accord 😂

Badiste75 a écrit:Je partage vos points de vue. J'hésite is d'ailleurs à ouvrir un fil. Effectivement, j'ai trouvé Amérique du Nord difficile et j'ai alerté ma classe (pas sérieuse du tout et dont la moitié ne travaille absolument pas) qu'ils allaient pleurer s'ils avaient la curiosité de regarder le sujet. Mais j'ai rajouté que l'hypocrisie était si générale qu'en Métropole ce sera sans doute plus facile. En effet, les questions classiques sont de plus en plus mal traitées. En Seconde, les notes de svt et physique sont meilleures qu'avant, plus d'élèves accèdent donc à la filière S (sauf que le supplément, ce sont des élèves limites qui ne seraient pas passer avant). J'ai même une élève à qui on demande cb de parts de gâteau par élève s'il y a 8 parts et 4 élèves soustrait au lieu de diviser. Elle nous est arrivée d'un autre établissement, merci aux collègues pour la crédibilité de leurs notes de Seconde en sciences pour qu'une telle élève passe en S. Evidemment elle a 1 de moyenne. Elle a un niveau bac pro et je n'exagère pas. On a donc des classes plus faibles mais ce n'est pas grave : on va mettre du concret parce qu'on suppose que les bases decontextualisées sont maîtrisées et que bien évidemment les élèves de TS ont du recul sur les notions à l'instar des enseignants, ce qui donc ne posera aucun souci. Il y a un sacré paradoxe. J'avoue faire très peu de sujets de bac avec eux (trois dans l'année, un bac blanc ou devoir commun par trimestre). Ils ne sont pas assez entraînés à ça et pour cause :des lacunes et pas le temps! J'ai terminé le programme hier. Ils auront deux malheureuses heures de sujets samedi. En même temps, on le sait tous : on peut avoir le bac S sans les maths, il suffit de prendre latin coeff 3 où la note minimale est 11 vu que seuls comptent les points au dessus de la moyenne.

Je crois que vous n'avez pas bien compris.
Le latin n'est pas coefficient 3 mais ces sont les points au-dessus de 10 qui sont multipliés par 3 et ajoutés au total.
Si un élève a 11, cela lui fait 3 points de plus sur le total donc même pas l'équivalent d'un demi-point en mathématiques en S.
C'est comme toutes les options sauf que les langues anciennes ont un coefficient multiplicateur de 3 et non de 2.
Si vous choisissez volley en option au bac et que vous avez 11, ce ne seront que 2 points qui seront ajoutés.

J'ai parfaitement compris. Pour avoir discuté avec des profs de lettres classiques, ils mettent toujours au moins 11 aux élèves (sauf cas exceptionnel avéré de non travail) pour qu'ils récupèrent des points, coefficientés 3. Auriez vous oublié qu'il s'agit d'un bac scientifique (ou plutôt généraliste désormais) et que donc le coefficient alloué aux maths de 7 n'est pas démesuré si on veut encore sauvegarder la nature scientifique du bac? Je pense même à l'instar de certaines filières techno ou pro où les disciplines techno ou pro sont coefficientes bien davantage que 7 qu'on devrait encore augmenter le coeff des matières scientifiques.

Au-dessous de 10, c'est effectivement zéro point.
Je ne trouve pas que les coefficients des maths et autres matières scientifiques soient démesurés, loin de là mais justement je ne pense pas que les quelques points alloués par les options, latin, grec, sport, langues régionales ou autres changent fondamentalement le résultat.
S'il manque 3 points à un candidat, le président de jury fera en sorte qu'il obtienne le bac, latin ou pas.
Et ce n'est pas nouveau, j'ai obtenu un bac C il y a bien longtemps et j'ai échappé au rattrapage grâce au grec, à un moment où la bienveillance des jurys n'était pas de mise !