Re: BAC S 2017, sujets de mathématiques.

Badiste75 a écrit:Bonjour. Je viens de faire le sujet réservé aux non spé, je me garde de tout commentaire sur l'ex de spé, réservé aux spécialistes. L'ex 1 est classique et trop guidé à mon goût (primitive de exp (-x)) en question intermédiaire! Ex 2 facile (un peu de réflexion pour la 3, lien avec 2)b)). Ex 3 qui peut paraître déstabilisant mais sans grande difficulté. On a même la réponse à A1 dans B. Pour moi question B1 sans intérêt et pour B2, le cours donne 0,95, dommage qu'on ne puisse l'utiliser car on demande au millième (il servira de vérification). Question 3 intéressante. Comme la proba de l'énoncé est admise, les données sur T servent juste de vérification. Ex 4 classique de suites de proba avec proba conditionnelles avec une difficulté sur la récurrence un peu calculatoire. En gros un sujet pas trop mal avec un peu de tout, en quantité équilibrée et en difficultés variées. Je pense qu'on a évité le pire vu certains sujets tombés récemment!

Je suppose que tu parles du sujet métropole, mais alors je suis beaucoup moins optimiste que toi (cela dit, ça fait deux ans que j'ai des classes apocalyptiques donc mon point de vue est peut-être un peu déformé).

L'exercice 1 est effectivement classique à ceci près que la démarche consistant à trouver une primitive à partir d'une relation avec la dérivée n'est pas souvent rencontrée en terminale actuellement d'où, selon moi, le guidage que tu déplores.

L'exercice 2 va, à mon avis, très mal passer à cause de la double couche de paramètres (a et t) et globalement, il demande une capacité de recul que mes élèves sont incapables d'avoir à la fois sur la géométrie dans l'espace mais aussi dans la gestion de divers paramètres. De plus, si pour nous la définition de la distance entre un point et un plan est une banalité, pour l'élève moyen de terminale S le décryptage de cette partie de l'énoncé risque d'être au mieux chronophage et au pire un réel obstacle.

L'exercice 3 est dans le fond très facile du point de vue mathématique, mais sa présentation est déroutante, en particulier ce mélange de complexes et de probabilités (avec en plus des variables aléatoires indépendantes qui sont tellement marginales en TS que la définition en est rappelée) ; je crois que la réussite à cet exercice relèvera sans doute beaucoup de la capacité de lecture d'un énoncé (on rejoint ici la tendance observée depuis plusieurs années en physique-chimie qui amène un phénomène que les inspecteurs de cette discipline n'arrivent pas à s'expliquer : une augmentation de l'écart entre les moyennes des établissements de centre-ville et ceux des banlieues - le collègue qui m'a rapporté cela était atterré par l'étonnement de ses inspecteurs).

L'exercice 4 comporte un second crossover impliquant deux parties du programme, cette fois-ci entre probabilités et suites, et l'énoncé sera certainement là aussi perçu comme déstabilisant. La question de bureautique pose un réel problème car quand on lit attentivement le texte du programme de maths, rien n'oblige à utiliser un tableur (j'ai toujours opté pour la calculatrice pour des raisons d'accès au matériel et aussi pour le gain de temps ; mes collègues n'utilisent guère beaucoup plus le tableur, au mieux une ou deux manipulations faites par le prof et projetées au tableau) ; certes elle était déjà apparue dans des sujets "périphériques" mais on pouvait supposer que c'était une conséquence de pratiques locales connues des concepteurs et, à l'échelle de la métropole, il va y avoir des couacs. Je suis prêt à parier que le barème de la récurrence va se retrouver ridiculement minoré car les calculs sur les puissances sont trop techniques pour que le candidat moyen s'en sorte (en fait, ils sont simples, mais il faut juste être capable de voir comment regrouper les termes - mes élèves sont donc pour la plupart disqualifiés).

Bref, à cause de ses énoncés déroutants et d'une tendance à aller piocher à plusieurs reprises dans la marge du programme, je sens poindre la pétition et les consignes de bienveillance avec surnotation des questions évidentes.

Bon. Ici mes élèves disent qu'ils "se sont gavés". On verra ce qu'il en sera réellement.

Le truc c'est qu'il n'y a pas besoin de sujet tordu pour planter les élèves.
Le sujet des Antilles était « dans les clous » et pourtant, un vrai massacre. Il semble que dériver ln(x)/x soit devenu quasiment impossible. Trouver une solution entière à une équation aussi. Résoudre correctement une équation du second degré itou. Écrire une équation de tangente relève de l'exploit. Calculer les coordonnées d'un vecteur c'est difficile. Distinguer vecteur normal et directeur, pfffou ! Calculer un produit scalaire, vous n'y pensez pas !
Et, pour couronner le tout, écrire lisiblement, numéroter ses exercices, ses questions, encadrer ses résultats, est visiblement totalement accessoire.

Le coup des éclairs machin, en plus d'être totalement irréaliste, fait encore appel à une capacité de contextualisation que les élèves n'ont pas tous.
Sinon sans entrer dans les détails vu que je suis pas spécialiste de la matière, je rejoins ce qui a été dit : le pire a été évité.

VinZT a écrit:Le truc c'est qu'il n'y a pas besoin de sujet tordu pour planter les élèves.
Le sujet des Antilles était « dans les clous » et pourtant, un vrai massacre. Il semble que dériver ln(x)/x soit devenu quasiment impossible. Trouver une solution entière à une équation aussi. Résoudre correctement une équation du second degré itou. Écrire une équation de tangente relève de l'exploit. Calculer les coordonnées d'un vecteur c'est difficile. Distinguer vecteur normal et directeur, pfffou ! Calculer un produit scalaire, vous n'y pensez pas !
Et, pour couronner le tout, écrire lisiblement, numéroter ses exercices, ses questions, encadrer ses résultats, est visiblement totalement accessoire.

Ce point particulier ne m'étonne pas du tout : compte tenu des programmes actuels, il est fort probable que beaucoup d'élèves n'aient jamais été confrontés à la recherche d'une racine évidente d'un polynôme ; même si cette démarche nous semble triviale, elle repose sur une habitude que la plupart des candidats ne peut tout simplement pas avoir acquise. En fait, il y a toute une culture de petits réflexes mathématiques qui a disparu des programmes du secondaire, ce qui au moment de l'examen transforme certaines questions élémentaires en questions à prise d'initiative.

En revanche, pour le reste de ce que tu cites, on ne peut trouver aucune explication plus convaincante que l'incompétence des candidats.

C'est vrai que la « culture » sur les polynômes est devenue inexistante. Mais je crois qu'on a franchi quand même un palier dans les nullité. Il y a quelques années, rater la résolution d'une équation du second degré était l'exception, aujourd'hui, c'est la règle générale (en tout cas chez les non spé-math) et ce même avec l'appui des calculettes nucléaires.

Le plus triste dans cette affaire : c'est dans les questions de probas (presse-bouton ou utilisation de symétrie de courbe) que les candidats s'en sortent le mieux. J'imagine déjà avec effroi les conclusions que les grands chefs pourront en tirer.

Pour la racine évidente, je me suis posé la question en faisant le sujet. Néanmoins, comme on parle de nombre réel, un élève peut aussi penser à entrer la fonction dans la calculatrice et explorer à l'aide du tableau de valeurs. Je regarde tous les sujets de brevets depuis des années et je vous garantis que ce genre de questions tombe fréquemment à l'aide du tableur. Je sais bien que pour nous ce n'est pas le réflexe et que nous cherchons des racines évidentes. Mais les élèves ont quand même cette possibilité. Pour le tableur, je suis là encore moyennement d'accord. Le brevet l'évalue, la question du sujet ne nécessite aucune compétence spécifique au tableur supplémentaire même dans le pire des cas, celui où on en n'aurait pas fait de l'année. Il faut savoir que les élèves font du tableur aussi dans d'autres disciplines et que les programmes de maths recommandent d'en faire notamment dans les simulations. Donc la question du sujet ne me choque pas. Je suis aussi d'accord que le panaché entre thèmes (suites/proba), (complexes/proba) peut être déroutant. Pour suites et proba, ce n'est pas facile mais il y a pas mal d'exercices qui sont déjà tombés là-dessus et on les entraîne forcément (difficultés de notations), si ce n'est pas le cas c'est une erreur de notre part. Pour complexes/proba c'est perturbant mais une fois l'obstacle de l'énoncé franchi (ce à quoi encore une fois ils sont désormais formés dès le collège et ce à quoi ils sont formés dans toutes les disciplines), les difficultés techniques étaient minimes. Pour l'ex 1, l'IPP est guidée et même si ce n'est pas classique, une maîtrise minimaliste des concepts suffit à suivre le protocole guidé de A à Z. Par rapport à l'an dernier, je dirais qu'il est un poil plus compliqué mais l'an dernier il était clairement trop simple. Je pense qu'il est dans les cloux. Après certains élèves ne réussiront pas mais ce n'est pas à mon avis parce que le sujet est inadapté.

Badiste75 a écrit:En gros un sujet pas trop mal avec un peu de tout, en quantité équilibrée et en difficultés variées. Je pense qu'on a évité le pire vu certains sujets tombés récemment!

Mouai...

Je n'ai pas eu de TS ces dernières années, difficile pour moi de se prononcer sur la faisabilité du sujet par des élèves actuels. Par contre, pour ce qui est de son intérêt même, je suis circonspect, et c'est un euphémisme.

Bilan du sujet, que j'ai découvert en même temps qu'un élève à besoin particulier à qui je servais de secrétaire.

Exercice 1 La partie analyse est classique, mais facile.

Par contre, l'algorithme semble vraiment collé là de façon artificielle. Je ne vois pas son intérêt, et la méthode employée me semble redoutablement inefficace.

Exercice 2 Court, peut-être difficile vu le nombre de paramètres à gérer. La question est assez artificielle : minimiser la distance entre un plan oblique et une parabole incluse dans un plan vertical.

Exercice 3 Le prétexte est assez amusant (même s'il m'a fait regretter la disparition des coordonnées polaires du programme de 1S, qui auraient été très adaptées pour le traiter).

Partie A facile.

Partie B complètement artificielle, qui semble n'être là que pour vérifier que les candidats savent utiliser la loi normale. Au passage, la définition formelle des variables aléatoires indépendantes me semble hors programme, surtout pour des variables continues. (Même si l'énoncé donne cette définition et qu'elle n'est utilisée que dans un cas simple.)

Une remarque : la probabilité qu'un éclair tombe dans un disque de rayon R est proportionnelle au carré du rayon du disque.

Si mu désigne le rayon indiqué par l'appareil, il me semble peu crédible que l'on puisse modéliser le module réel M par une variable aléatoire dont la loi de distribution est symétrique par rapport à mu...Intuitivement (mais je suis assez déficient en statistiques), il me semble que M a une probabilité plus forte d'être supérieur à mu qu'inférieur à mu.

Exercice 4 Classique, modélisation moins invraisemblable que dans l’exercice précédent. Amusant mais assez facile.

Dans la question 1.a de la partie B, je ne comprends pas pourquoi l'énoncé demande d'admettre que v_{n+1}=0,65v_n+0,05u_n...Ce n'est pas plus difficile à prouver que que la formule donnée en 3.a. Du coup, j'ai l'impression d'un exercice où on ne traite pas la question qui fait fonctionner tout le reste...Autant dire que c'est bancal.

Question 2 : franchement, je ne comprends pas ces questions portant sur la capacité à utiliser un tableur pour des séries S. Pour des STMG, oui, mais les S sont-ils censés être évalués sur leurs capacités en bureautique ?

La question 2.b. se résume à une lecture de valeur dans un tableau à double entrée.

Je trouve qu'une question d'algorithmique aurait été bien plus à sa place là que dans l'exercice 1.

La fin de l’exercice contient (Enfin ?) un peu de mathématiques.

Bilan Franchement, je trouve ce sujet bien caractéristiques des dérives actuelles.

Les questions "classiques" ne testent pas suffisamment les capacités de calcul des candidats pour assurer qu'ils puissent suivre des études scientifiques dans le supérieur.

Les questions de réflexions sont réduites à la portion congrue, quand elles ne sont pas esquivées.

Les modélisations concrètes, les questions portant sur les statistiques et celles portant sur l'algorithmique sont plaquées artificiellement sur des situations qui s'y prêtent mal. Je ne suis pas opposé dans l'absolu à ce que le programme de maths contiennent des statistiques et de l'algorithmique, mais à condition de vraiment réfléchir à la façon dont ses domaines sont enseignées et leur maîtrise évaluée.

En définitive, j'ai le sentiment que le problème n'est même plus le niveau de difficulté de tel ou tel exercice, mais la façon même dont ces sujets sont conçus et l'objectif dans lequel ils sont conçus.

Les sujets sont devenus un levier pour inciter les collègues à modifier leur pratique, à introduire une dose croissante de statistiques et d'informatique dans leur enseignement, à travailler à partir de situation concrètes ou pseudo-concrètes. Le problème est qu'au passage, plus personne ne semble se poser la question de l'intérêt et de la pertinence des exercices proposés.

Il serait intéressant de montrer ces sujets à des collègues du supérieur. Notamment à des spécialistes de statistiques, d'algorithmiques, de modélisation, afin qu'ils donnent leur avis sur la qualité scientifique de ce qui est proposé.

Parce que là, j'ai l'impression que les sujets sont faits par des collègues du secondaire, répondant à une commande forte des IPR, qui se forcent à aller dans l'air du temps et à introduire des exercices des domaines qu'ils maîtrisent disons diversement, sans se rendre compte des absurdités auxquelles ils aboutissent...

(Je ne maîtrise pas non plus très bien, de par ma formation, les statistiques, l'algorithmique et la modélisation. Mais au moins, j'arrive à apercevoir ma limite de compétence.)

Désolé pour le pavé pour ce qui est un de mes premier posts...

Prezbo a écrit:

Les questions "classiques" ne testent pas suffisamment les capacités de calcul des candidats pour assurer qu'ils puissent suivre des études scientifiques dans le supérieur.

Les questions de réflexions sont réduites à la portion congrue, quand elles ne sont pas esquivées.

Les modélisations concrètes, les questions portant sur les statistiques et celles portant sur l'algorithmique sont plaquées artificiellement sur des situations qui s'y prêtent mal. Je ne suis pas opposé dans l'absolu à ce que le programme de maths contiennent des statistiques et de l'algorithmique, mais à condition de vraiment réfléchir à la façon dont ses domaines sont enseignées et leur maîtrise évaluée.

En définitive, j'ai le sentiment que le problème n'est même plus le niveau de difficulté de tel ou tel exercice, mais la façon même dont ces sujets sont conçus et l'objectif dans lequel ils sont conçus.

Les sujets sont devenus un levier pour inciter les collègues à modifier leur pratique, à introduire une dose croissante de statistiques et d'informatique dans leur enseignement, à travailler à partir de situation concrètes ou pseudo-concrètes. Le problème est qu'au passage, plus personne ne semble se poser la question de l'intérêt et de la pertinence des exercices proposés.

Il serait intéressant de montrer ces sujets à des collègues du supérieur. Notamment à des spécialistes de statistiques, d'algorithmiques, de modélisation, afin qu'ils donnent leur avis sur la qualité scientifique de ce qui est proposé.

Parce que là, j'ai l'impression que les sujets sont faits par des collègues du secondaire, répondant à une commande forte des IPR, qui se forcent à aller dans l'air du temps et à introduire des exercices des domaines qu'ils maîtrisent disons diversement, sans se rendre compte des absurdités auxquelles ils aboutissent...

(Je ne maîtrise pas non plus très bien, de par ma formation, les statistiques, l'algorithmique et la modélisation. Mais au moins, j'arrive à apercevoir ma limite de compétence.)

Désolé pour le pavé pour ce qui est un de mes premier posts...

Je ne peux qu'approuver.

Je suis d'accord avec toi sur le fond et sur le pseudo concret. Je ne me permets pas de juger si on va dans la bonne direction. En revanche, je dis simplement que ce sujet est conforme à ce qu'on peut attendre d'un sujet de bac actuel tel que l'inspection le définit en tout cas, à tort ou à raison. Evidemment qu'en faisant du concret, on perd en rigueur.

Badiste75 a écrit:Pour la racine évidente, je me suis posé la question en faisant le sujet. Néanmoins, comme on parle de nombre réel, un élève peut aussi penser à entrer la fonction dans la calculatrice et explorer à l'aide du tableau de valeurs. Je regarde tous les sujets de brevets depuis des années et je vous garantis que ce genre de questions tombe fréquemment à l'aide du tableur. Je sais bien que pour nous ce n'est pas le réflexe et que nous cherchons des racines évidentes. Mais les élèves ont quand même cette possibilité. Pour le tableur, je suis là encore moyennement d'accord. Le brevet l'évalue, la question du sujet ne nécessite aucune compétence spécifique au tableur supplémentaire même dans le pire des cas, celui où on en n'aurait pas fait de l'année. Il faut savoir que les élèves font du tableur aussi dans d'autres disciplines et que les programmes de maths recommandent d'en faire notamment dans les simulations. Donc la question du sujet ne me choque pas. Je suis aussi d'accord que le panaché entre thèmes (suites/proba), (complexes/proba) peut être déroutant. Pour suites et proba, ce n'est pas facile mais il y a pas mal d'exercices qui sont déjà tombés là-dessus et on les entraîne forcément (difficultés de notations), si ce n'est pas le cas c'est une erreur de notre part. Pour complexes/proba c'est perturbant mais une fois l'obstacle de l'énoncé franchi (ce à quoi encore une fois ils sont désormais formés dès le collège et ce à quoi ils sont formés dans toutes les disciplines), les difficultés techniques étaient minimes. Pour l'ex 1, l'IPP est guidée et même si ce n'est pas classique, une maîtrise minimaliste des concepts suffit à suivre le protocole guidé de A à Z. Par rapport à l'an dernier, je dirais qu'il est un poil plus compliqué mais l'an dernier il était clairement trop simple. Je pense qu'il est dans les cloux. Après certains élèves ne réussiront pas mais ce n'est pas à mon avis parce que le sujet est inadapté.

Pour le tableur, si le brevet l'évalue et s'il est utilisé dans d'autres matières, est-il nécessaire d'en faire une question spécifique du sujet de maths ? N'y a-t-il pas d'autres notions plus importantes à traiter que cet élément de bureautique ? Quand au texte officiel du programme de TS, il propose dans la colonne des commentaires d'utiliser le tableur pour des simulations d'échantillons mais sinon, lorsque le mot "tableur" apparaît dans le corps de texte ou dans la colonne des capacités attendues, il est toujours présenté avec une alternative (calculatrice ou logiciel de calcul) ; un enseignant peut donc l'interpréter comme relevant de sa liberté pédagogique et, puisque des candidats ne peuvent pas être pénalisés par un choix de leur professeur, il conviendrait d'en tenir compte au niveau du barème. Je rejoins le commentaire de Prezbo, ce type de question me semble être un levier pour contraindre les enseignants à multiplier l'usage des divers gadgets numériques quitte à perdre au passage encore un peu du temps consacré aux maths (et bientôt Python viendra s'ajouter à la liste... et il va falloir s'y coller dès l'an prochain en seconde sans même avoir une idée précise de ce qui sera attendu finalement en terminale).

Pour le panaché suite/proba, je rentre sans doute dans la catégorie des enseignants qui ont fait une erreur puisque j'en ai traité, mais c'était la loi binomiale que j'avais mélangée avec des suites et pas les probabilités conditionnelles. En fait, à chaque fois le contenu mathématique reste limité - on peut parfois même dire indigent - mais, sur la forme, les concepteurs de sujet s'ingénient à multiplier les fantaisies qui peuvent perturber des élèves dont les réflexes sont trop fragiles, voire inexistants, pour être en mesure de s'adapter à ces énoncés qui visent la contextualisation et une pseudo-originalité ; or l'année n'est pas assez longue pour pouvoir traiter avec les élèves un exercice type représentant chacune des fantaisies déjà apparues, il faut forcément faire une sélection et cela induit un effet de loterie assez déplaisant. S'il n'y avait eu que l'exercice 4, on restait dans un profil ordinaire de sujet avec une singularité habituelle (l'an dernier c'était plutôt l'exercice sur le rugby qui était assez éloigné du coeur du programme) mais si on ajoute la présentation de l'exercice 3, le double paramétrage de l'exercice 2 et l'algorithme bidon de l'exercice 1, on se retrouve avec un sujet qui, tout en restant parfaitement dans les clous (la question de bureautique étant le seul élément qui peut s'avérer litigieux si on s'en réfère strictement aux textes), multiplie les écueils sur la forme même si ce n'est pas le plus casse-gueule parmi ceux qui sont tombés cette année.

Au passage, cet exercice 4 se prêtait bien à une formulation pour un sujet de spécialité, mais on le retrouve en obligatoire avec un énoncé dont la cohérence laisse à désirer : comme le souligne Prezbo, dans la partie B, le résultat admis aurait pu être démontré dans la foulée avec celui demandé au 3.a et ça aurait été mathématiquement plus pertinent que la question de bureautique.

VinZT a écrit:

Prezbo a écrit:

Les questions "classiques" ne testent pas suffisamment les capacités de calcul des candidats pour assurer qu'ils puissent suivre des études scientifiques dans le supérieur.

Les questions de réflexions sont réduites à la portion congrue, quand elles ne sont pas esquivées.

Les modélisations concrètes, les questions portant sur les statistiques et celles portant sur l'algorithmique sont plaquées artificiellement sur des situations qui s'y prêtent mal. Je ne suis pas opposé dans l'absolu à ce que le programme de maths contiennent des statistiques et de l'algorithmique, mais à condition de vraiment réfléchir à la façon dont ses domaines sont enseignées et leur maîtrise évaluée.

En définitive, j'ai le sentiment que le problème n'est même plus le niveau de difficulté de tel ou tel exercice, mais la façon même dont ces sujets sont conçus et l'objectif dans lequel ils sont conçus.

Les sujets sont devenus un levier pour inciter les collègues à modifier leur pratique, à introduire une dose croissante de statistiques et d'informatique dans leur enseignement, à travailler à partir de situation concrètes ou pseudo-concrètes. Le problème est qu'au passage, plus personne ne semble se poser la question de l'intérêt et de la pertinence des exercices proposés.

Il serait intéressant de montrer ces sujets à des collègues du supérieur. Notamment à des spécialistes de statistiques, d'algorithmiques, de modélisation, afin qu'ils donnent leur avis sur la qualité scientifique de ce qui est proposé.

Parce que là, j'ai l'impression que les sujets sont faits par des collègues du secondaire, répondant à une commande forte des IPR, qui se forcent à aller dans l'air du temps et à introduire des exercices des domaines qu'ils maîtrisent disons diversement, sans se rendre compte des absurdités auxquelles ils aboutissent...

(Je ne maîtrise pas non plus très bien, de par ma formation, les statistiques, l'algorithmique et la modélisation. Mais au moins, j'arrive à apercevoir ma limite de compétence.)

Désolé pour le pavé pour ce qui est un de mes premier posts...

Je ne peux qu'approuver.

Je me joins à vous. Il y a en quelque sorte une crise d'état-major : celui-ci ayant décidé que la priorité n'est plus d'enseigner les maths, les sujets d'examens deviennent des instruments pour imposer cette ligne pédagogique aux enseignants. Quant à juger si on va dans la bonne direction, pour répondre à la remarque de Badiste, il me semble que les résultats de l'enquête réalisée par la Société Française de Physique en 2014 croisent ceux de l'enquête TIMSS publiés en décembre dernier...

À mon avis la meilleure préparation à de tels sujets reste un cours solide et complet avec un grand nombre d'exercices variés et de problèmes, non guidés à certains moments, en croisant progressivement les chapitres.

En fin d'année on peut se mettre à ce genre de sujets, puisque c'est la tendance.

Anaxagore a écrit:À mon avis la meilleure préparation à de tels sujets reste un cours solide et complet avec un grand nombre d'exercices variés et de problèmes, non guidés à certains moments, en croisant progressivement les chapitres.

En fin d'année on peut se mettre à ce genre de sujets, puisque c'est la tendance.

Tututut, des activités.

Anaxagore a écrit:À mon avis la meilleure préparation à de tels sujets reste un cours solide et complet avec un grand nombre d'exercices variés et de problèmes, non guidés à certains moments, en croisant progressivement les chapitres.

En fin d'année on peut se mettre à ce genre de sujets, puisque c'est la tendance.

Je suis assez d'accord, en théorie ; mais après l'expérience de mes deux dernières années passées avec des élèves qui majoritairement ont un niveau tellement catastrophique qu'ils échouent lamentablement sur les exercices d'application les plus prévisibles, j'en viens à me dire qu'il n'existe aucun moyen de les préparer à ça.
Quant aux élèves moyens et même aux bons, ils sont tellement fragiles en calcul que tout prend un temps phénoménal (à chaque fois que j'ai essayé d'accélérer en détaillant un peu moins que d'habitude, je me suis retrouvé encore plus freiné par les interrogations qui émergeaient à propos des points que j'avais justement décidé d'éluder pour gagner du temps) et du coup l'année n'est pas assez longue pour parcourir un éventail suffisant de problèmes non guidés. Bien sûr, on (dont on sait ce qu'il est) me dira que la technicité calculatoire peut s'acquérir en même temps qu'on travaille sur des ~~exercices~~ activités à prise d'initiative, mais moi j'ai surtout observé que le saut de l'étape "technique" conduit tout droit au vide intersidéral en terme d'acquis...

Je sais bien tout cela. Ici en avançant coûte que coûte et en bouchant les trous au fur et à mesure en général en fin d'année la mayonnaise prend assez. Mais bon. Jusqu'à quand?

Il y a en quelque sorte une crise d'état-major : celui-ci ayant décidé que la priorité n'est plus d'enseigner les maths, les sujets d'examens deviennent des instruments pour imposer cette ligne pédagogique aux enseignants.

La physique/chimie étant officiellement devenu "la pratique du sport", on peut imaginer que les maths vont devenir "la pratique du jeu"...~~heureusement que ce n'est pas déjà le cas~~. Je suis désolé pour cette génération.
Pour parler du sujet de la modélisation, je pense humblement que souvent ils confondent "maths-appliqués" (qui sont des maths: définition/théorème/démonstration), "sciences expérimentales" (comme la physique) et les "sciences sociales".
Il suffit de lire l'article français wikipédia sur les "siences dures" pour voir qu'effectivement, certains ne font aucune différence entre la sociologie et par exemple la physique. Par exemple, avant de construire une théorie ab initio (en science de l'éducation pour ne pas la citée), il serait bon d'abord d'avoir une connaissance appronfondie de la manière dont sont construites les théories actuelles qui semblent marcher (par exemple, l'électrodynamique quantique est considérée comme un "joyau de la physique"), et il serait bon que les soit-disants auto-proclamés scientifiques sachent comment l'humanité en est arrivé à ce joyau. En maths également, il serait bien de savoir comment les mathématiciens construisent des théories et pourquoi la tendance est vers l'abstraction quand on veut résoudre des problèmes. Ce qui rend assez étonnant de voir la tendance actuelle, vers le 100% concret alors qu'ils prônent haut et fort que le but est "la résolution de problèmes".

Moonchild a écrit: Bien sûr, on (dont on sait ce qu'il est) me dira que la technicité calculatoire peut s'acquérir en même temps qu'on travaille sur des ~~exercices~~ activités à prise d'initiative,

"On" n'est sûrement pas très fort en neurosciences et sciences cognitives. On sait bien que l'automatisation des processus ne peut se faire que si l'attention n'est pas détournée par d'autres tâches.

"On" est certain d'avoir raison. Il incarne même le Bien et le progrès unique, inexorable et inéluctable.

Pour rire ...

https://www.change.org/p/education-nationale-augmenter-le-bar%C3%A8me-de-notation-de-l-%C3%A9preuve-due-%C3%A0-sa-difficult%C3%A9/c?source_location=petition_show

celinesud a écrit:Pour rire ...

https://www.change.org/p/education-nationale-augmenter-le-bar%C3%A8me-de-notation-de-l-%C3%A9preuve-due-%C3%A0-sa-difficult%C3%A9/c?source_location=petition_show

Bingo !:

Bonsoir. Je corrige en TS. Je ne l'ai jamais fait encore. Qqn a-t-il une idée de la durée de la commission d'entente?

La commission d'entente ?! La réunion plutôt, non ?

1 heure (au moins) voir un peu plus. Ça dépend de l'ambiance, des questions, des réactions... À Paris c'est toujours rigolo, les IPR s'en prennent plein la figure.

Je te conseille de partir dès que tu as le polycopié avec les consignes de correction.

Moonchild a écrit:

celinesud a écrit:Pour rire ...

https://www.change.org/p/education-nationale-augmenter-le-bar%C3%A8me-de-notation-de-l-%C3%A9preuve-due-%C3%A0-sa-difficult%C3%A9/c?source_location=petition_show

Bingo !:

Mais... il n'y a pas eu de pétition pour la physique? Ça devait être trop trop facile alors... vache

Merci Proton.

https://www.change.org/p/ministre-de-l-%C3%A9ducation-nationale-de-l-enseignement-sup%C3%A9rieur-et-de-la-recherche-harmonisation-des-notes-du-bac-s-de-physique-chimie-en-centres-etrangers-session-2017
Ben pour les centres étrangers oui ! Comme l'année dernière ! On ne peut pas gagner sur tous les tableaux :-)

je donne des cours particulier en maths pour le bac..

à mon élève pour l'exercice
1 je lui avais donné BAC 2015 des Antilles Guyanne septembre 2015
2 je lui avais donné BAC 2015 Nouvelle calédonie mars 2015
4 je lui avais donné BAC 2015 centre étrangers 2015

j'étais persuadé que Pondichéry 2016 allait tombé....