Re: [Maths] Evaluer les six compétences

par t3- Mer 19 Oct 2016 - 22:50

frdm a écrit:Sans vouloir polémiquer, pourquoi participer à la mise en place d'un système complexe qui n'a pas prouvé son efficacité mais dont vous savez qu'il apporte une foule d'emmerdes ?
Foi du charbonnier, peur de se faire taper sur les doigts par les petits chefs ?

Comme dit au début de mon message, par soucis de clarifier : une note /6 sur un exercice ou une note /20 pour un contrôle, je trouve qu'on peut expliciter davantage...
Ajouter des points d'un calcul avec des points de rédaction, je ne trouve pas cela pertinent.
Cela fait déjà 3 ans que j'essaie, de temps en temps, de clarifier via ce genre de grilles (tout en gardant une note à la fin). Je n'ai pas attendu la réforme ni les petits chefs.

D'autres arguments que j'ai lu, pour essayer autre chose que les notes sur : https://laurentfillion.wordpress.com/2014/06/26/pourquoi-les-notes-posent-vraiment-problemes/

Concernant la "foule d'emmerde", je ne trouve pas, pour le moment, que je prends plus de temps à corriger.
La mise en place des infos sur le tableur met plus de temps à rentrer qu'une note, en effet. Je pense qu'une fois le système rodé, ce sera efficace, sans prendre trop de temps.

Thermo a écrit:1 : tu es vraiment devant des vrais élèves dans la vraie vie?
2 : tu es vraiment devant des vrais parents?
3 : si les réponses à 1 et 2 sont positives tu peux appliquer n'importe quelle pédagogie (lol() çamarchera
4 : un détail : j'ai 300 élèves tout rond cette année avec la réforme, tu en as combien?

1,2 : oui.
4 : 5 classes, soit 150 élèves. Le fait d'avoir beaucoup d'élèves dispense d'essayer de clarifier sa façon d'évaluer ?
3 : "ça marchera" = ? Le fait d'avoir une pédagogie qui semble fonctionner dispense de réfléchir et d'essayer de faire mieux ?

Je n'ai pas compris l'intérêt de ta contribution : aucun argument, remettant en cause le fait que je travaille moi aussi avec élèves/parents, et se contentant de se plaindre de son nombre d'élèves.

par LemmyK Mer 19 Oct 2016 - 23:20

Ca tombe bien je ne veux pas polémiquer non plus. Es-tu au Sgen ou à l'Unsa?
Mince, moi qui additionne des points de physique et des points de chimie! Je manque de pertinence.

par Thermo Jeu 20 Oct 2016 - 0:26

t3- a écrit:

frdm a écrit:Sans vouloir polémiquer, pourquoi participer à la mise en place d'un système complexe qui n'a pas prouvé son efficacité mais dont vous savez qu'il apporte une foule d'emmerdes ?
Foi du charbonnier, peur de se faire taper sur les doigts par les petits chefs ?

Comme dit au début de mon message, par soucis de clarifier : une note /6 sur un exercice ou une note /20 pour un contrôle, je trouve qu'on peut expliciter davantage...
Ajouter des points d'un calcul avec des points de rédaction, je ne trouve pas cela pertinent.
Cela fait déjà 3 ans que j'essaie, de temps en temps, de clarifier via ce genre de grilles (tout en gardant une note à la fin). Je n'ai pas attendu la réforme ni les petits chefs.

D'autres arguments que j'ai lu, pour essayer autre chose que les notes sur : https://laurentfillion.wordpress.com/2014/06/26/pourquoi-les-notes-posent-vraiment-problemes/

Concernant la "foule d'emmerde", je ne trouve pas, pour le moment, que je prends plus de temps à corriger.
La mise en place des infos sur le tableur met plus de temps à rentrer qu'une note, en effet. Je pense qu'une fois le système rodé, ce sera efficace, sans prendre trop de temps.

Thermo a écrit:1 : tu es vraiment devant des vrais élèves dans la vraie vie?
2 : tu es vraiment devant des vrais parents?
3 : si les réponses à 1 et 2 sont positives tu peux appliquer n'importe quelle pédagogie (lol() çamarchera
4 : un détail : j'ai 300 élèves tout rond cette année avec la réforme, tu en as combien?

1,2 : oui.
4 : 5 classes, soit 150 élèves. Le fait d'avoir beaucoup d'élèves dispense d'essayer de clarifier sa façon d'évaluer ?
3 : "ça marchera" = ? Le fait d'avoir une pédagogie qui semble fonctionner dispense de réfléchir et d'essayer de faire mieux ?

Je n'ai pas compris l'intérêt de ta contribution : aucun argument, remettant en cause le fait que je travaille moi aussi avec élèves/parents, et se contentant de se plaindre de son nombre d'élèves.

- la clarification est théorique : ce n'est pas clair, c'est vague , c'est subjectif.....tu peux noyer le poisson ça ne changera pas cet état de fait (à moins que ce soit si évident que la rue de Grenelle n'est pas jugé nécessaire de préciser concrètement les choses...)
- le lien que tu fournis est de la pure propagande idéologique, une caricature hors sol dont le seul mérite est d'être à la mode chez les manipulateurs de symbole.
- le nombre d'élève vs la volonté de clarifier : très fort!
- la "pédagogie qui semble fonctionner" vs la réflexion et la volonté de faire mieux....sans commentaire.
je pense que tu es un troll, pas un prof en exercice.

par 34cruger Jeu 20 Oct 2016 - 7:02

Merci beaucoup à t3- d'avoir expliqué avec précision et documents sa démarche, c'est la première fois que je vois ça et c'était la demande de ce topic. MERCI.

Après, je lui souhaite d'y arriver, même si on a l'impression que c'est plus un essai qu'autre chose, puisque déjà effectivement, on est d'accord pour dire que les 6 compétences sont bancales (Chercher: plutôt une attitude, difficile à discerner de Raisonner, Représenter et modéliser: difficiles à discerner).

@ t3-: je pense que tu te rends compte que ton lien est difficilement crédible... Surtout, il est difficile d'affirmer qu'avant les pédagogistes, le monde était en échec sur l'éducation car n'avait pas inventé la compétence, oui, il faut rester humble et se rendre compte de cet impérialisme intellectuel, tu ne penses pas? si on est en échec depuis 20 ans, n'est ce pas justement parce qu'on a focalisé sur la notion de compétences, moi je ne sais pas, mais je crois qu'il faut se poser la question, sans agressivité mais avec lucidité.

NB: pour moi, la compétence est à la connaissance ce que l'intuition est à l'action, quelque chose qui est nécessaire effectivement, mais intrinsèquement flou et insaisissable (en particulier, non évaluable en décomposant item par item), et qui va émerger de l'être humain qui a des connaissances, mais qui va émerger naturellement et de façon irrationnelle (c'est intrinsèque à la notion de compétence selon moi). C'est pour moi un leurre fondamental de viser les compétences: un bon socle de connaissances est le terreau pour que la personne développe les compétences, et elle les développera correctement si les connaissances sont ok.

Par exemple, un ingénieur qui a de très bonnes connaissances développera de très bonnes compétences... mais plus tard, quand il en aura vraiment besoin, dans la vie active. Si on fait tout en même temps (connaissances et compétences), il aura au final, dans sa vie active, moins de connaissances, donc en fait moins de compétences! La réalité est que nos élèves ont bien peu de connaissances et on a vraiment l'impression de "mettre la charrue avant les boeufs" que développer des compétences à partir d'une présence lacunaire de connaissances, ou bien, pour combler cette lacune.

par t3- Jeu 20 Oct 2016 - 9:10

LemmyK a écrit:Ca tombe bien je ne veux pas polémiquer non plus. Es-tu au Sgen ou à l'Unsa?
Mince, moi qui additionne des points de physique et des points de chimie! Je manque de pertinence.

J'ai dit que *je* ne trouvais pas ça pertinent, position personnelle. Et j'ai expliqué pourquoi. Ton message ne fait pas avancer le débat, il ne m'aide pas à comprendre ta position, et il n'y a pas de critique précise de mes arguments...
Pour répondre à ta question, je suis syndiqué depuis peu (10 mois), et j'ai choisi un syndicat (sgen) en fonction de ce que je pensais. Ce n'est pas le syndicat qui m'a changé les idées. Comme dis plus haut, cela fait 3 ans, que j'essayais, de temps en temps, d'inclure une grille de ce type dans les contrôles. Et concernant la pédagogie, cela fait 5 ans que je me suis rendu compte (seul) de choses qui marchaient mieux que d'autres. Puis une lecture (des maths ensemble et pour chacun), et une seule (je ne me suis pas fait laver le cerveau par 10 livres théoriques de pédagogie) m'a renforcé dans cette voie.

Thermo a écrit:- la clarification est théorique : ce n'est pas clair, c'est vague , c'est subjectif.....tu peux noyer le poisson ça ne changera pas cet état de fait (à moins que ce soit si évident que la rue de Grenelle n'est pas jugé nécessaire de préciser concrètement les choses...)

Laissons la rue de Grenelle de côté. J'ai d'ailleurs plus haut critiqué l'inspection qui ne nous aide pas. On réfléchit entre nous, entre profs.
Je n'ai pas l'impression que ce que j'ai proposé soit théorique. Après, peut être que je me rendrai compte que c'est vague... Pour l'instant, je trouve cela plus clair qu'une note.

Thermo a écrit:- le lien que tu fournis est de la pure propagande idéologique, une caricature hors sol dont le seul mérite est d'être à la mode chez les manipulateurs de symbole.

Il est possible que nos pratiques soient influencées par notre idéologie.

Thermo a écrit:- le nombre d'élève vs la volonté de clarifier : très fort!

Quel était alors le but de ta remarque sur le nombre d'élèves ?

Thermo a écrit:- la "pédagogie qui semble fonctionner" vs la réflexion et la volonté de faire mieux....sans commentaire.
je pense que tu es un troll, pas un prof en exercice.

D'accord.

34cruger a écrit:Après, je lui souhaite d'y arriver, même si on a l'impression que c'est plus un essai qu'autre chose, puisque déjà effectivement, on est d'accord pour dire que les 6 compétences sont bancales (Chercher: plutôt une attitude, difficile à discerner de Raisonner, Représenter et modéliser: difficiles à discerner).

Oui, c'est un essai. Et comme dis plus haut, je suis preneur d'objections argumentées, ce sont ces critiques/échanges constructifs qui permettent d'améliorer ce qu'on fait.

34cruger a écrit:oui, il faut rester humble et se rendre compte de cet impérialisme intellectuel, tu ne penses pas?

Ce qui me trouble, c'est que je suis arrivé, en partie par moi même (j'ai expliqué grosso modo le cheminement plus haut), aux mêmes conclusions que l'"impérialisme intellectuel" courant. Je n'ai pas l'impression d'avoir subit un courant de pensée.

Par exemple, un ingénieur qui a de très bonnes connaissances développera de très bonnes compétences... mais plus tard, quand il en aura vraiment besoin, dans la vie active. Si on fait tout en même temps (connaissances et compétences), il aura au final, dans sa vie active, moins de connaissances, donc en fait moins de compétences!

Je crois que c'est le contraire... Les connaissances au collège sont juste des prétextes pour raisonner/réfléchir, bref, se construire. Une fois dans un métier, ce sont ces compétences et ses valeurs qui permettent de s'adapter et d'apprendre efficacement les connaissances nécessaires à la tâche voulues. On voit large au départ (compétences), puis on se spécialise le moment venu. Bien sûr, il faut quelques connaissances dès le collège, car on ne peut pas raisonner "sur rien", ni développer des compétences plus expertes sans connaissances de bases. Avec une formation axée sur les compétences, on peut à tout moment de sa vie future ouvrir un livre (où se trouvent les connaissances) et savoir : le lire, le comprendre, expliquer ce qu'on a lu, utiliser ce qu'on a lu, etc. Ça ne me fait pas donc peur que les collégiens aient moins de connaissances. (Bien que je le répète, il faut aussi des connaissances pour ne pas raisonner sur rien).

par CotPouletCot Jeu 20 Oct 2016 - 10:22

Je ne vois pas vraiment ce que les élèves pourraient comprendre et avoir à faire avec des choses aussi subjectives que : "Utiliser ses capacités de raisonnement, ses connaissances sur la langue, savoir faire appel à des outils variés pour améliorer son texte".

Nous avons toujours fonctionné en évaluant les compétences, en les explicitant aux élèves grâce à une transposition didactique réfléchie. Certains vont jusqu'à expliciter ce qu'on attend comme "compétence" dans chaque consigne du contrôle. Ces grilles institutionnelles, vagues et d'une langue vomitive, ne me semblent qu'un paravent inaccessible à la compréhension de mes élèves - dont le travail est de travailler comme on le leur demande - et si on fait bien notre travail, il n'y a pas de raison qu'un élève travailleur ne valide pas ses compétences -, non de se soucier qu'ensemble on parvienne à valider telle ou telle compétence. Ces réformes apportent une charge de travail folle sur les professeurs, mais aussi sur les apprenants acteurs de leurs apprentissages.

J'ai un outil extrêmement performant pour que l'élève comprenne les compétences qu'il n'a pas validées lors d'un contrôle : la case "observation" et la possibilité de revenir sur cette case grâce à la maîtrise de la langue française, lors d'un échange avec le professeur qui démontre l'autonomie et l'initiative d'un élève au centre des ambitions pédagogiques.

D'ailleurs, concernant quelque reproche que pourrait faire l'inspection, il ne sera pas impertinent de rappeler que, n'ayant toujours pas les bulletins trimestriels de la Réforme2016(youpitralala), il est plus sûr de continuer sur les préconisations précédentes qui englobent, en définitive et de manière non officielle, tout ce qui a été explicité dans la merveilleuse réformeyoupitralala.

par Al9 Jeu 20 Oct 2016 - 10:27

Il est dommage que le topic dérive sans argumentation construite.

Voilà mon point de vue à certaines remarques de t3

t3- a écrit:Comme dis plus haut, cela fait 3 ans, que j'essayais, de temps en temps, d'inclure une grille de ce type dans les contrôles. Et concernant la pédagogie, cela fait 5 ans que je me suis rendu compte (seul) de choses qui marchaient mieux que d'autres. Puis une lecture (des maths ensemble et pour chacun), et une seule (je ne me suis pas fait laver le cerveau par 10 livres théoriques de pédagogie) m'a renforcé dans cette voie.

Je connais très bien ces livres et les ai beaucoup utilisé pour ne finalement en retenir que quelques activités et exercices et pas du tout leur méthode de travail. Je me suis rendu compte sur beaucoup d'activité que mes élèves allaient beaucoup plus vite que dans leur méthode. Les auteurs délaient beaucoup les notions. J'ai trouvé que certaines activités n'avaient pas d'intérêt comme celles sur la symétrie axiale en 6e (notion qu'il manipule depuis le CE2).

Contrairement à toi, je lis beaucoup. Publications irem, divers livres de pédagogie (beaucoup contre les compétences certes mais j'ai cherché le contrepoint et j'ai peu trouvé) et je suis finalement convaincu d'expliciter plus ma pédagogie : fournir des méthodes précises, expliciter mes attendus et faire moins de tâches complexes, en tout cas, pas tant que toutes les notions utiles ne soient pas maîtrisées.

Je sortais toujours frusté de ce type de séances avec un problème où ils devaient chercher et finalement il n'y avait que peu de choses.

34cruger a écrit:
Après, je lui souhaite d'y arriver, même si on a l'impression que c'est plus un essai qu'autre chose, puisque déjà effectivement, on est d'accord pour dire que les 6 compétences sont bancales (Chercher: plutôt une attitude, difficile à discerner de Raisonner, Représenter et modéliser: difficiles à discerner)

t3- a écrit:
Oui, c'est un essai. Et comme dis plus haut, je suis preneur d'objections argumentées, ce sont ces critiques/échanges constructifs qui permettent d'améliorer ce qu'on fait.

Les 6 compétences portent en leur nom une dérive grande pour les avoir déjà entendu. Par exemple, pour la compétence Raisonner, j'ai déjà entendu dire des collègues qu'ils feraient bien des petits jeu de logique. Ou bien c'est comme ces activités où il faut trouver une stratégie. Oui on raisonne mais pas en mathématiques. C'est croire que l'élève pourra transférer d'une situation à une autre qui n'a aucun rapport. Personnellement, je n'y crois pas.

C'est aussi ce qui pose problème à mon sens avec l'algorithmique.

t3- a écrit:
Je crois que c'est le contraire... Les connaissances au collège sont juste des prétextes pour raisonner/réfléchir, bref, se construire. Une fois dans un métier, ce sont ces compétences et ses valeurs qui permettent de s'adapter et d'apprendre efficacement les connaissances nécessaires à la tâche voulues. On voit large au départ (compétences), puis on se spécialise le moment venu. Bien sûr, il faut quelques connaissances dès le collège, car on ne peut pas raisonner "sur rien", ni développer des compétences plus expertes sans connaissances de bases. Avec une formation axée sur les compétences, on peut à tout moment de sa vie future ouvrir un livre (où se trouvent les connaissances) et savoir : le lire, le comprendre, expliquer ce qu'on a lu, utiliser ce qu'on a lu, etc. Ça ne me fait pas donc peur que les collégiens aient moins de connaissances. (Bien que je le répète, il faut aussi des connaissances pour ne pas raisonner sur rien).

C'est là où je ne suis pas d'accord. Les entreprises en axant sur les compétences peuvent engager quelqu'un avec moins de qualifications pour un certain standard de travail et donc le payer moins. Si tout le monde est capable d'aller chercher des connaissances avec des compétences de bases, pourquoi s'embêter à avoir des diplômes. Puis, apprendre seul est extrêmement difficile et réserver vraiment à peu.

par InvitéLA Jeu 20 Oct 2016 - 10:51

[/quote]Tenter pour tenter, juste parce le reste n'a pas fonctionné, je trouve ça idiot.[/quote]
Merci.

[/quote]En rapport avec l'investissement que cela demande, je voudrais un retour concret de ce qui s'est fait dans d'autres pays et qui n'a pas non plus prouvé son efficacité.[/quote]

Tu souhaites donc, si je te lis bien, avoir la liste de tout ce qui ne fonctionne pas en matière d'éducation? Ce n'est pas idiot (ça)! Mais que feras tu de cette liste par la suite?
Ne serait-il pas plus constructif de savoir ce qui fonctionne un peu moins mal?

par InvitéLA Jeu 20 Oct 2016 - 11:03

t3- a écrit:[
Je crois que c'est le contraire... Les connaissances au collège sont juste des prétextes pour raisonner/réfléchir, bref, se construire. Une fois dans un métier, ce sont ces compétences et ses valeurs qui permettent de s'adapter et d'apprendre efficacement les connaissances nécessaires à la tâche voulues. On voit large au départ (compétences), puis on se spécialise le moment venu. Bien sûr, il faut quelques connaissances dès le collège, car on ne peut pas raisonner "sur rien", ni développer des compétences plus expertes sans connaissances de bases. Avec une formation axée sur les compétences, on peut à tout moment de sa vie future ouvrir un livre (où se trouvent les connaissances) et savoir : le lire, le comprendre, expliquer ce qu'on a lu, utiliser ce qu'on a lu, etc. Ça ne me fait pas donc peur que les collégiens aient moins de connaissances. (Bien que je le répète, il faut aussi des connaissances pour ne pas raisonner sur rien).

Je te rejoins pleinement sur cette idée.
Un exemple concret dans le domaine qui est le mien: la plupart des élèves apprennent le nom de tous les organes de la digestion mais si on gratte ensuite le vernis des connaissances on constate que la proportion de ceux capables d'expliquer le phénomène de la digestion des aliments (comment, pourquoi) est très faible. C'est comme connaitre par coeur le théorème de Thalès sans être capable de l'utiliser sur un cas concret. Je crois qu'il n'est pas utile d'accumuler des notions si nos compétences ne nous permettent ps de les utiliser.
De plus, l'entrée par compétences ne délaisse pas la notion de connaissance.
Je comprends la position des autres collègues et je conçois pleinement que les disciplines scientifiques se prêtent peut-être plus facilement à ce type d'approche.

par Lizdarcy Jeu 20 Oct 2016 - 11:11

Tenter pour tenter, juste parce le reste n'a pas fonctionné, je trouve ça idiot.[/quote]
Merci.

[/quote]En rapport avec l'investissement que cela demande, je voudrais un retour concret de ce qui s'est fait dans d'autres pays et qui n'a pas non plus prouvé son efficacité.[/quote]

Tu souhaites donc, si je te lis bien, avoir la liste de tout ce qui ne fonctionne pas en matière d'éducation? Ce n'est pas idiot (ça)! Mais que feras tu de cette liste par la suite?
Ne serait-il pas plus constructif de savoir ce qui fonctionne un peu moins mal?[/quote]

Difficile de répondre à quelqu'un qui ne raisonne pas ou fait semblant de ne pas comprendre.
Très fatigant et inutile. On ne fait pas boire un âne qui n'a pas soif. (C'est une image je précise. )

par InvitéLA Jeu 20 Oct 2016 - 12:34

@Lizdarcy
je suis surpris par tes propos.
Si je résume: j'échange un point de vue, tu me réponds que c'est idiot (jugement de valeur). Je reprends tes arguments au mot près et t'interroge (sans aucune agressivité, seulement pour comprendre ta position et mon statut d'idiot). Tu me réponds par une nouvelle attaque personnelle.
N'est-ce pas un lieu ouvert à tous où chacun peut exprimer sa pensée librement, sans jugement?
Si tu ne peux pas supporter mes interventions, oublie moi. Sinon, présente moi clairement tes arguments et nous en discuterons sereinement.
Asinement.
L'autre.

par Al9 Jeu 20 Oct 2016 - 13:05

l'autre a écrit:

Un exemple concret dans le domaine qui est le mien: la plupart des élèves apprennent le nom de tous les organes de la digestion mais si on gratte ensuite le vernis des connaissances on constate que la proportion de ceux capables d'expliquer le phénomène de la digestion des aliments (comment, pourquoi) est très faible. C'est comme connaitre par coeur le théorème de Thalès sans être capable de l'utiliser sur un cas concret. Je crois qu'il n'est pas utile d'accumuler des notions si nos compétences ne nous permettent ps de les utiliser.

Je crois que c'est là qu'on ne se comprend pas. Pour moi, dans ton exemple, connaître le fonctionnement du système digestif est une connaissance. Le mot compétence n'est pour moi que transversal.

Ce que tu écris en gras montre ta profonde méconnaissance de ce qu'on fait en Mathématiques. Je ne vois pas l'intérêt d'apprendre ce théorème sans savoir l'utiliser (peut-être d'autres ne seront pas d'accord avec moi). Avoir une connaissance sur le théorème de Thalès c'est pour moi :
- connaître reconnaître les configurations dans lesquelles il s'applique
- vérifier que les conditions sont remplies
- faire le lien avec la proportionnalité
- application dans des cas plus ou moins difficile.

Il n'y a quasiment plus de parties du programme où on peut obliger une connaissance par coeur sans que l'utilisation soit correlé à cet apprentissage. La géométrie en était un, elle a disparu.

Le souci c'est que chacun d'entre nous, du fait de sa matière, ne met pas la même chose derrière la notion de connaissances ou de compétences.
Dans tout ce que je lis et comprend des divers documents officiels, les compétences sont transversales et peuvent être travaillées sans lien avec sa discipline et çà, je n'en veux pas.

par InvitéLA Jeu 20 Oct 2016 - 14:13

Al9,
merci pour cette réponse.
Je ne suis pas spécialiste des maths mais je ne suis pas sans savoir que la discipline a beaucoup évolué et je m'en réjouis. Ce que tu dis confirme que nous sommes d'accords sur beaucoup de choses.
Concernant mon exemple je suis allé trop vite j'en conviens.
Pour comprendre le phénomène de la digestion, l'élève devra faire appel à plusieurs compétences de la saisie d'info à la démarche scientifique complète selon l'activité proposée.C'est cela que je trouve intéressant, c'est tous ces outils qu'il met en oeuvre, développe, affine pour construire son savoir. Ce sont à mon sens des compétences assez transversales en tout cas communes aux disciplines scientifiques au minimum. Lorsque mes collègues de math donnent une tâche complexe à leurs élèves, ils peuvent fournir les connaissances nécessaires de façon à ne faire travailler que des compétences.
Je répète que je suis convaincu de l'importance des connaissances mais que je pense que des compétences solides permettent de les utiliser ou même de les construire soi même par la suite.

par LemmyK Jeu 20 Oct 2016 - 15:18

Comment peux-tu te réjouir de l'évolution de l'enseignement des mathématiques? En 1S mes élèves mettent 10 minutes pour faire un calcul de fraction, ne savent pas calculer un coefficient directeur, ne savent pas ce qu'est un vecteur, ne connaissent pas les tables de multiplication,etc... Je ne peux plus faire de physique!!

par Al9 Jeu 20 Oct 2016 - 15:27

LemmyK a écrit:Comment peux-tu te réjouir de l'évolution de l'enseignement des mathématiques? En 1S mes élèves mettent 10 minutes pour faire un calcul de fraction, ne savent pas calculer un coefficient directeur, ne savent pas ce qu'est un vecteur, ne connaissent pas les tables de multiplication,etc... Je ne peux plus faire de physique!!

+1

l'autre a écrit:Lorsque mes collègues de math donnent une tâche complexe à leurs élèves, ils peuvent fournir les connaissances nécessaires de façon à ne faire travailler que des compétences.

C'est pour moi un non sens et c'est cette dérive que je pointe.

par Alegato. Jeu 20 Oct 2016 - 17:24

Le fait que le niveau en math baisse est consternant mais on ne peut pas mettre cela sur le dos du travail par compétences !
Il ne faut pas tout mélanger non plus.

par LemmyK Jeu 20 Oct 2016 - 17:36

Je n'ai pas dit que la baisse du niveau en maths était due au travail sur les compétences. Je réagissais aux propos de"l'autre" qui se réjouissait de l'évolution de l'enseignement des mathématiques. Belle évolution!

par t3- Jeu 20 Oct 2016 - 19:52

CotPouletCot a écrit:Nous avons toujours fonctionné en évaluant les compétences, en les explicitant aux élèves grâce à une transposition didactique réfléchie. Certains vont jusqu'à expliciter ce qu'on attend comme "compétence" dans chaque consigne du contrôle.

C'est assez bien résumé pour mettre tout le monde d'accord.

CotPouletCot a écrit:J'ai un outil extrêmement performant pour que l'élève comprenne les compétences qu'il n'a pas validées lors d'un contrôle : la case "observation" et la possibilité de revenir sur cette case grâce à la maîtrise de la langue française, lors d'un échange avec le professeur qui démontre l'autonomie et l'initiative d'un élève au centre des ambitions pédagogiques.

La grille associée au contrôle, fournie par les collègues qui souhaitent expliciter un peu plus les attendus, n'est qu'une façon complémentaire de remplir la case "observation".

Al9 a écrit:Je connais très bien ces livres et les ai beaucoup utilisé pour ne finalement en retenir que quelques activités et exercices et pas du tout leur méthode de travail. Je me suis rendu compte sur beaucoup d'activité que mes élèves allaient beaucoup plus vite que dans leur méthode. Les auteurs délaient beaucoup les notions. J'ai trouvé que certaines activités n'avaient pas d'intérêt comme celles sur la symétrie axiale en 6e (notion qu'il manipule depuis le CE2).

J'ai les mêmes réserves sur ce livre : c'est parfois trop long. (D'ailleurs, il y a quelque chose d'un peu paradoxal dans le livre : ils veulent que les élèves construisent/soient actifs un maximum, mais les "plénières" semblent fréquentes et assez longues.). Je donne donc souvent leurs exercices mais sans y passer autant de temps. Je garde par contre toujours leur approche pour les grandes nouveautés : Thalès, cos, équations,...

Si tout le monde est capable d'aller chercher des connaissances avec des compétences de bases, pourquoi s'embêter à avoir des diplômes. Puis, apprendre seul est extrêmement difficile et réserver vraiment à peu.

Il faut quand même bien sûr un minimum de connaissances dans le domaine. Je n'irai pas postuler dans une entreprise liées à la biologie si je n'y connais rien. Le temps de formation serait trop long.
Pour clarifier mon propos : une entreprise cherche un scientifique pour développer un projet. On peut raisonnablement penser que les candidats ne connaissent pas déjà la solution qui plie le projet. Les candidats vont devoir utiliser leurs connaissances et leurs compétences pour trouver une solution au problème inédit posé.

LemmyK a écrit:Comment peux-tu te réjouir de l'évolution de l'enseignement des mathématiques? En 1S mes élèves mettent 10 minutes pour faire un calcul de fraction, ne savent pas calculer un coefficient directeur, ne savent pas ce qu'est un vecteur, ne connaissent pas les tables de multiplication,etc... Je ne peux plus faire de physique!!

Bé oui, c'est la faute à collège2016 !
Plus sérieusement : les élèves ont changé, la société a changé. Je ne crois pas qu'on puisse mettre ce constat actuel sur le dos des dernières tentatives de pédagogies (je ne sais pas si cette expression a un sens, mais c'est l'idée). Il faudrait commencer par expliciter ce qui a "évolué dans l'enseignement des maths". J'ai l'impression qu'il y a des choses qu'on fait mieux maintenant que du temps où j'étais élève. Enfin là on rentre dans un vaste débat, qui s'éloigne du sujet...

par TFS Sam 22 Oct 2016 - 20:52

Merci à t3- d'avoir essayer de proposer quelque-chose qui peut être pratiquement et concrètement mis en place.

C'est pour l'instant la seule contribution de ce sujet qui me donne l'impression de pouvoir être mise en œuvre... Elle ressemble peu ou prou à ce que j'avais essayé de pondre il y a 6 ans en utilisant Pronote pour définir des évaluations par compétence et en attribuant des "points de couleurs" à chacune d'elles.

C'était avec le LPC à qui on reprochait d'avoir trop d'items, et en même temps cette liste d'items me semble aujourd'hui plus claire que de croiser les cinq thèmes et les six verbes chacun dans son coin !

Et c'est là que le bât blesse et c'est ce qui oppose objectivement les uns aux autres: la perte totale d'un référentiel commun (en plus des progressions !).

Si l'évaluation n'a plus de cadre normatif, pourquoi continuer à produire un système d'évaluation contraignant et au final pas du tout performant pour communiquer avec les élèves et les parents (et entre les professeurs et leur administration !). La triste expérience des livrets scolaires du 1er degré aurait aussi du être évaluée !

J'espérais que l'abandon du LPC et la conférence sur l'évaluation auraient été l'occasion d'aboutir à une amélioration ou à une simplification... et on va se retrouver avec un LSUN entièrement paramétrable à l'infini !

Et si on arrêtait de perdre du temps à se faire "c..." avec l'évaluationite et que l'on se consacrait vraiment à améliorer nos méthodes de transmissions de connaissance/compétences/capacités... bref à ENSEIGNER.

par chmarmottine Sam 22 Oct 2016 - 21:22

Je crois que c'est le contraire... Les connaissances au collège sont juste des prétextes pour raisonner/réfléchir, bref, se construire. Une fois dans un métier, ce sont ces compétences et ses valeurs qui permettent de s'adapter et d'apprendre efficacement les connaissances nécessaires à la tâche voulues. On voit large au départ (compétences), puis on se spécialise le moment venu. Bien sûr, il faut quelques connaissances dès le collège, car on ne peut pas raisonner "sur rien", ni développer des compétences plus expertes sans connaissances de bases. Avec une formation axée sur les compétences, on peut à tout moment de sa vie future ouvrir un livre (où se trouvent les connaissances) et savoir : le lire, le comprendre, expliquer ce qu'on a lu, utiliser ce qu'on a lu, etc. Ça ne me fait pas donc peur que les collégiens aient moins de connaissances. (Bien que je le répète, il faut aussi des connaissances pour ne pas raisonner sur rien).

Le problème, un grand nombre d'élèves possèdent les compétences potentiellement nécessaires, mais qu'ils n'ont pas suffisamment de connaissance et donc ne peuvent pas se servir de leurs compétences.

par LemmyK Dim 23 Oct 2016 - 11:05

t3- a écrit: Plus sérieusement : les élèves ont changé, la société a changé.

La rengaine des inspecteurs! Arrêtons de penser que nos élèves ne sont pas capables de réflexion, de concentration, d'abstraction. Il ne faut pas les mépriser.

t3- a écrit:Il faudrait commencer par expliciter ce qui a "évolué dans l'enseignement des maths". J'ai l'impression qu'il y a des choses qu'on fait mieux maintenant que du temps où j'étais élève. ...

Peux-tu me donner UN exemple?

par ycombe Dim 23 Oct 2016 - 11:20

Alegato. a écrit:Le fait que le niveau en math baisse est consternant mais on ne peut pas mettre cela sur le dos du travail par compétences !
Il ne faut pas tout mélanger non plus.

Une philosophie de l'éducation qui minimise le rôle central des connaissances dans la capacité d'abstraction, dans la possibilité d'acquérir plus rapidement de nouvelles connaissances et dans la résolution de problèmes nouveaux ne risque pas de renverser la vapeur.

par ycombe Dim 23 Oct 2016 - 11:35

Al9 a écrit:
Il n'y a quasiment plus de parties du programme où on peut obliger une connaissance par coeur sans que l'utilisation soit correlé à cet apprentissage. La géométrie en était un, elle a disparu.

J'ai mal compris ou tu veux dire que la géométrie n'a pas d'utilité?

par Al9 Dim 23 Oct 2016 - 11:42

ycombe a écrit:

Al9 a écrit:
Il n'y a quasiment plus de parties du programme où on peut obliger une connaissance par coeur sans que l'utilisation soit correlé à cet apprentissage. La géométrie en était un, elle a disparu.

J'ai mal compris ou tu veux dire que la géométrie n'a pas d'utilité?

Non, au contraire, la géométrie plane demande un apprentissage par coeur des propriétés plus pregnant que dans d'autres domaines selon moi.
Une des utilités était celle-là. Si on regarde nos programmes, la géométrie plane est peau de chagrin et en plus, son apprentissage demande du temps, de la patience, ce qu'on a plus.

par t3- Dim 23 Oct 2016 - 14:42

LemmyK a écrit:

t3- a écrit: Plus sérieusement : les élèves ont changé, la société a changé.

La rengaine des inspecteurs! Arrêtons de penser que nos élèves ne sont pas capables de réflexion, de concentration, d'abstraction. Il ne faut pas les mépriser.

Je pensais plus à l'exposition écrans, à l'attention/concentration, aux "enfants roi".
Au niveau de la réflexion, je pense qu'on fait davantage réfléchir les élèves maintenant. Je ne les méprise donc pas en comparant les élèves avant/après.
Si d'après toi, les élèves n'ont pas changé, lorsque tu dis "En 1S mes élèves mettent 10 minutes pour faire un calcul de fraction, ne savent pas calculer un coefficient directeur, ne savent pas ce qu'est un vecteur, ne connaissent pas les tables de multiplication,etc...", tu penses donc que ce problème est uniquement dû à la façon d'enseigner les maths au collège/primaire ?

LemmyK a écrit:

t3- a écrit:Il faudrait commencer par expliciter ce qui a "évolué dans l'enseignement des maths". J'ai l'impression qu'il y a des choses qu'on fait mieux maintenant que du temps où j'étais élève. ...

Peux-tu me donner UN exemple?

J'en ai trois qui me viennent en tête :
- Dans la façon de faire cours, je trouve que les élèves sont plus actifs de nos jours, et je pense que c'est un progrès. On ne comprend pas les maths que en regardant quelqu'un faire.
J'ai l'impression qu'il y a qq années, un cours de maths c'était : correction d'exercices (30min) [ceux qui ont bon ne font rien, ceux qui n'ont rien compris ne comprendront pas plus en regardant/recopiant s'il n'y a pas un travail derrière, correction utile éventuellement pour une poignée d'élèves] ; puis partie cours [des recettes de cuisines sont données, il va falloir les appliquer] ; puis 5 min, s'il reste du temps, pour commencer à appliquer.
Je ne dis pas qu'il ne faut jamais faire ainsi, mais j'ai le sentiment que c'est en faisant qu'on comprend, et qu'il faut donc éviter trop de "frontal". Je préfère aussi l'idée de faire comprendre les notions, plutôt qu'uniquement appliquer des recettes.
- Travail demandé en géométrie : il fallait uniquement appliquer directement les propriétés. La rédaction était très importante, il n'y avait pas de place pour le raisonnement. On essaie de séparer le fond et la forme maintenant.
Exemples de géométrie de nos jours : Brevet_Antilles-Guyane_23_juin_2016.pdf ex 5 et 7.
DNB_2017_Sujet_zero ex 5. Il y a des preuves en plusieurs étapes à trouver, le travail n'est pas mâché. On n'aurait jamais osé proposer cela il y a 10 ans.
Géométrie en 2002 : BrevetParissept-2002.pdf ex1 et 2 activités géométrique. Il suffit d'appliquer directement son cours. "À l’aide de sa tangente" le sujet dit même parfois quoi appliquer, comme si ce n'était déjà pas assez évident.
- Numérique, calcul littéral : Avant, les élèves étaient sans doute très bons techniquement (voir Ex 1 et 2 du sujet de 2002), c'est quelque chose qu'on a perdu. Mais cette très bonne technicité est-elle vraiment importante si les objets qu'on manipule n'ont aucun sens ? Si on est incapable de les utiliser et de les comprendre. J'ai corrigé le brevet de cette année, bien peu d'élèves pensent à utiliser du calcul littéral spontanément. Alors à quoi bon savoir développer/factoriser des expressions du second degré ? Je trouve donc l'idée actuelle de bétonner d'abord "calcul littéral pour résoudre un problème" avant de développer une grande technicité sur des expressions du second degré est préférable. (J'ai l'impression qu'une fois que le sens est là, les élèves sont bien plus réceptifs, efficaces et matures pour améliorer la technicité).

par Al9 Dim 23 Oct 2016 - 15:42

t3- a écrit:
Au niveau de la réflexion, je pense qu'on fait davantage réfléchir les élèves maintenant. Je ne les méprise donc pas en comparant les élèves avant/après.

Je me disais çà aussi et je n'en suis plus aussi sûr. Je ne suis pas sûr qu'on les fasse plus réfléchir mais que les objets sur lesquels on les fait réfléchir ont changé et sont plus standardisés. J'ai plutôt l'impression d'un trompe l'oeil.
J'essaie de m'expliquer :
- Actuellement, j'ai l'impression que cette idée de réflexion est lié à des problèmes type tâche complexe, contextualisée et alors à certains problèmes ouverts qu'on peut donner. Les problèmes sont difficiles donc on les fait réfléchir.
- Avant, les problèmes étaient internes aux mathématiques.

Ce qui me posent question, c'est que des élèves actuellement sont incapables de résoudre un problème de proportionnalité des années soixante ou même il leur est impossible de leur proposer un problème mathématique qu'on pouvait faire il y a 10 ans. D'où mon interrogation.

t3- a écrit:
J'en ai trois qui me viennent en tête :
- Dans la façon de faire cours, je trouve que les élèves sont plus actifs de nos jours, et je pense que c'est un progrès. On ne comprend pas les maths que en regardant quelqu'un faire.
J'ai l'impression qu'il y a qq années, un cours de maths c'était : correction d'exercices (30min) [ceux qui ont bon ne font rien, ceux qui n'ont rien compris ne comprendront pas plus en regardant/recopiant s'il n'y a pas un travail derrière, correction utile éventuellement pour une poignée d'élèves] ; puis partie cours [des recettes de cuisines sont données, il va falloir les appliquer] ; puis 5 min, s'il reste du temps, pour commencer à appliquer.
Je ne dis pas qu'il ne faut jamais faire ainsi, mais j'ai le sentiment que c'est en faisant qu'on comprend, et qu'il faut donc éviter trop de "frontal". Je préfère aussi l'idée de faire comprendre les notions, plutôt qu'uniquement appliquer des recettes.
- Travail demandé en géométrie : il fallait uniquement appliquer directement les propriétés. La rédaction était très importante, il n'y avait pas de place pour le raisonnement. On essaie de séparer le fond et la forme maintenant.
Exemples de géométrie de nos jours : Brevet_Antilles-Guyane_23_juin_2016.pdf ex 5 et 7.
DNB_2017_Sujet_zero ex 5. Il y a des preuves en plusieurs étapes à trouver, le travail n'est pas mâché. On n'aurait jamais osé proposer cela il y a 10 ans.
Géométrie en 2002 : BrevetParissept-2002.pdf ex1 et 2 activités géométrique. Il suffit d'appliquer directement son cours. "À l’aide de sa tangente" le sujet dit même parfois quoi appliquer, comme si ce n'était déjà pas assez évident.
- Numérique, calcul littéral : Avant, les élèves étaient sans doute très bons techniquement (voir Ex 1 et 2 du sujet de 2002), c'est quelque chose qu'on a perdu. Mais cette très bonne technicité est-elle vraiment importante si les objets qu'on manipule n'ont aucun sens ? Si on est incapable de les utiliser et de les comprendre. J'ai corrigé le brevet de cette année, bien peu d'élèves pensent à utiliser du calcul littéral spontanément. Alors à quoi bon savoir développer/factoriser des expressions du second degré ? Je trouve donc l'idée actuelle de bétonner d'abord "calcul littéral pour résoudre un problème" avant de développer une grande technicité sur des expressions du second degré est préférable. (J'ai l'impression qu'une fois que le sens est là, les élèves sont bien plus réceptifs, efficaces et matures pour améliorer la technicité).

Ce qui est en gras m'interroge. Pourquoi ?
Il est dommage qu'on ne puisse pas comparer deux exercices à 10 ans d'intervalle. Nos élèves devraient démontrer avec le calcul littéral. J'y vois l'effet pervers de la méthode par essais/erreurs qu'on accepte de valider quasiment entièrement comme solution.
C'est à mon sens également le même problème avec l'assouplissement de la rédaction.
Voyant que cela suffit le plus souvent, les élèves ne font pas l'effort d'élever leurs exigences quelque soit notre volonté.

A mon sens, il faut travailler les 2, technique et problème lié à cette technique. Après plusieurs années, je reste dubitatif sur l'effet levier que peut avoir le sens pour motiver la technique.
Pour la géométrie plane, certes la rédaction était très importante mais cela ne peut pas être juste appliquer une propriété (il faut forcément raisonner).

Ce que je trouve difficile (incohérent ?) pour nos élèves actuels c'est qu'on leur demande de résoudre des problèmes qu'il n'ont jamais fait alors qu'avant, on résolvait certains types de problèmes avant de proposer des choses plus complexes. Peut-être me trompé-je ?

Pour revenir aux différences d'énoncés, c'est vrai que cela a évolué. Les questions étaient plus fermées. Cela avait le mérite de guider les plus faibles. Actuellement, ce n'est plus le cas.