[Maths] Evaluer les six compétences

Shanks a écrit:

Faut-il supprimer complétement les notes ou faire co-exister notes et compétences?


Enfin, evaluation par compétences et évaluation positive est-ce la même chose?

Pour moi il s'agit d'une confusion (fréquente). On peut évaluer par compétences avec ou sans notes et inversement ne pas mettre de notes (ou l'équivalent quelle qu'en soit la forme)  ne signifie pas forcément évaluer par compétences !
De même on peut sûrement évaluer de façon "positive" (qu'entend on exactement par là ?) que l'on choisisse d'évaluer avec notes ou sans, par compétences ou pas. Ces différentes façons de faire ne me paraissent pas contradictoires !

lessay a écrit:Bonjour,

Voici le document demandé :

https://framadrop.org/r/ZgAk5SDVsm#I5h8AstOzEOgz24qdhBwh4iHHNMKQyctuMG91gb5+QM=

Merci pour ce partage.
Dans quelle académie es tu ?
Dans la mienne O-T , en J3 ont nous a dit de ne pas évaluer avec les 6 compétences mais de se positionner sur les 8 domaines directement ...
C'est plus simple ...

Franck059 a écrit:

lessay a écrit:

Philomène87 a écrit:

lessay a écrit:

Pointer à un élève ce qui ne va pas dans sa copie le dévalorise et le démotive, d'où les évaluations positives pour les booster !

Le pauvre chéri...
Et ne pas dire à un élève ce qui ne va pas, c'est un mensonge par omission. Et - ça n'engage que moi - mais je trouve que c'est une faute professionnelle. Car un jour l'élève se plantera vraiment (à un examen, à un concours d'entrée dans une grande école...) et ne comprendra pas pourquoi, vu qu'on lui aura toujours dit qu'il était bon.

On ne lui dit pas que son travail entier est bon, on ne lui pointe que ce qui va, après les 4 degrés de compétences sont là pour qu'il se situe.

Pas d'accord.
S'il veut devenir performant (ou compétent), il faut AUSSI lui montrer ce qui ne va pas et lui dire ce qu'il reste à corriger.
Cela tombe sous le sens.
"On n'apprend bien que de ses erreurs".

Je me permets de rebondir sur ce propos ... en tant que parent d'une collégienne qui est évaluée par compétences et n'a plus de note. Je viens de découvrir que la compétence "comprendre et utiliser une simulation numérique ou géométrique" n'est pas acquise. Soit. Mais ni elle ni moi ne savons à quoi correspond cette compétence (le terme "simulation" me laisse perplexe) et comme les évaluations, une fois corrigées, sont reprises par l'enseignant (qui vérifie la bonne prise de la correction), nous n'avons pas de copies sur lesquelles nous appuyer pour voir ce qui ne va pas.
De ce fait : comment savoir ce qu'il faut (re)travailler pour progresser ?
Merci par avance pour vos éclaircissements !

Eloah a écrit:
« comprendre et utiliser une simulation numérique ou géométrique »

Que le Monstre en Spaghetti Volant puisse, de Son Appendice Nouillesque nous protéger de l'intrusion de telles horreurs au lycée.
Ramen !

Plus sérieusement, Eloah, je compatis et je comprends ton embarras devant de telles billevesées. Tentatives d'éclairage (sans aucune garantie de conformité) : ta fille ne sait pas trop se servir d'un tableur ou de Geogebra, peut-être même qu'elle n'en voit pas l'intérêt, ce en quoi je la comprends et la félicite.

Quand aux saboteurs qui mettent en place de telles usines à gaz, je ne vous salue décidément pas.

Je rejoins (presque) l'avis ci-dessus de VinZT.

C'est une sous-compétence de la compétence "Modéliser" et il s'agit probablement de savoir utiliser le tableur (Exel ou OpenOffice) ainsi qu'un logiciel de géométrie (Geogebra le plus souvent) dans le cadre d'une situation concrète.

Il est regrettable toutefois qu'une évaluation sans notes ait basculé (comme c'est souvent le cas) dans une évaluation par compétences.

Il y avait mieux à faire : évaluer les capacités mathématiques telles que précisées dans les attendus de fin de cycle du programme officiel.
C'est d'ailleurs ce que feront les évaluations nationales qui auront lieu prochainement en 6ème....

Merci pour vos réponses, après vous avoir lus ma fille pense que c'est peut-être parce qu'elle a raté un exercice sur Scratch, ce qui ne nous avance pas davantage car je n'ai jamais utilisé ce logiciel, je ne vois donc pas comment je peux l'aider à progresser ... C'est fou de se dire qu'elle n'est qu'en 5è et que déjà je ne suis plus capable de l'aider !!

Franck059, son collège a supprimé les notes l'année dernière. Le plus absurde est que parfois, pour une même copie, elle a 3 TB (entre 15 et 20) et un "fragile " (entre 5 et 10) quand une compétence n'est évaluée que sur une question et qu'elle se trompe : ça lui est arrivé récemment, en fait le raisonnement était bon mais elle a mal placé la virgule du résultat ce qui l'a rendu faux et a entraîné ce "fragile". Dans une copie évaluée par une note, cela aurait été bien différent.

L'avantage des 6 compétences, c'est qu'elles rassemblent assez largement différentes notions et qu'elles peuvent s'évaluer en parallèle dans d'autres matières. Les attendus de fin de cycle, ça en fait 12 en cycle 4, encore plus usine à gaz.
Mais il est clair que les élèves et les parents, voire les profs, ne parviennent pas toujours à cibler ce qui ne va pas.

Actualité : Drame familial, il fait exploser son bulletin semestriel dans la chambre de sa petite sœur.

Eloah a écrit:Merci pour vos réponses, après vous avoir lus ma fille pense que c'est peut-être parce qu'elle a raté un exercice sur Scratch, ce qui ne nous avance pas davantage car je n'ai jamais utilisé ce logiciel, je ne vois donc pas comment je peux l'aider à progresser ... C'est fou de se dire qu'elle n'est qu'en 5è et que déjà je ne suis plus capable de l'aider !!

Franck059, son collège a supprimé les notes l'année dernière. Le plus absurde est que parfois, pour une même copie, elle a 3 TB (entre 15 et 20) et un "fragile " (entre 5 et 10) quand une compétence n'est évaluée que sur une question et qu'elle se trompe : ça lui est arrivé récemment, en fait le raisonnement était bon mais elle a mal placé la virgule du résultat ce qui l'a rendu faux et a entraîné ce "fragile". Dans une copie évaluée par une note, cela aurait été bien différent.

Normalement, on n'évalue qu'une seule compétence par devoir à moins de faire une tâche complexe mais là, il n'y a pas de questions, juste une consigne globale.

Eloah a écrit:Merci pour vos réponses, après vous avoir lus ma fille pense que c'est peut-être parce qu'elle a raté un exercice sur Scratch, ce qui ne nous avance pas davantage car je n'ai jamais utilisé ce logiciel, je ne vois donc pas comment je peux l'aider à progresser ... C'est fou de se dire qu'elle n'est qu'en 5è et que déjà je ne suis plus capable de l'aider !!

Franck059, son collège a supprimé les notes l'année dernière. Le plus absurde est que parfois, pour une même copie, elle a 3 TB (entre 15 et 20) et un "fragile " (entre 5 et 10) quand une compétence n'est évaluée que sur une question et qu'elle se trompe : ça lui est arrivé récemment, en fait le raisonnement était bon mais elle a mal placé la virgule du résultat ce qui l'a rendu faux et a entraîné ce "fragile". Dans une copie évaluée par une note, cela aurait été bien différent.

A ce titre, la capacité attendue à ce niveau en fin de cycle 4 est la suivante :

Écrire, mettre au point et exécuter un programme simple

Pour le reste, je crois que son professeur est un "bricoleur" des compétences, comme beaucoup qui s'y sont mis (parfois par injonction de leur hiérarchie et/ou pression de collègues) sans avoir bien compris ce dont il s'agissait.

Franck059 a écrit:Pour le reste, je crois que son professeur est un "bricoleur" des compétences, comme beaucoup qui s'y sont mis (parfois par injonction de leur hiérarchie et/ou pression de collègues) sans avoir bien compris ce dont il s'agissait.

Moi je dirais qu'il a parfaitement compris ce que sont les compétences en maths : une nomenclature artificielle, sans lien réel avec la manière dont se font les apprentissages et dans laquelle chacun met ce qui lui chante.
Je me vois mal reprocher à quelqu'un de ne pas avoir compris quelque chose là où il n'y a rien à comprendre ; en revanche, je serais plus sévère sur le fait de s'y être engouffré sans retenue.

Elyas a écrit:

Eloah a écrit:Merci pour vos réponses, après vous avoir lus ma fille pense que c'est peut-être parce qu'elle a raté un exercice sur Scratch, ce qui ne nous avance pas davantage car je n'ai jamais utilisé ce logiciel, je ne vois donc pas comment je peux l'aider à progresser ... C'est fou de se dire qu'elle n'est qu'en 5è et que déjà je ne suis plus capable de l'aider !!

Franck059, son collège a supprimé les notes l'année dernière. Le plus absurde est que parfois, pour une même copie, elle a 3 TB (entre 15 et 20) et un "fragile " (entre 5 et 10) quand une compétence n'est évaluée que sur une question et qu'elle se trompe : ça lui est arrivé récemment, en fait le raisonnement était bon mais elle a mal placé la virgule du résultat ce qui l'a rendu faux et a entraîné ce "fragile". Dans une copie évaluée par une note, cela aurait été bien différent.

Normalement, on n'évalue qu'une seule compétence par devoir à moins de faire une tâche complexe mais là, il n'y a pas de questions, juste une consigne globale.

Ah ?

Furby a écrit:1. L'avantage des 6 compétences, c'est qu'elles rassemblent assez largement différentes notions et qu'elles peuvent s'évaluer en parallèle dans d'autres matières.
2. Les attendus de fin de cycle, ça en fait 12 en cycle 4, encore plus usine à gaz.
3. Mais il est clair que les élèves et les parents, voire les profs, ne parviennent pas toujours à cibler ce qui ne va pas.

1. Pour ma part je détecte là plutôt un inconvénient qu'un avantage.

2. Il faut dans ce cas comparer ce qui est comparable :
    Si l'on ne regarde que les titres génériques des compétences, j'en vois effectivement 6 (Raisonner, Calculer, Modéliser, Représenter, Chercher) et je les mettrais alors en regard des thèmes du programme de mathématiques qui sont au nombre de 5 (Nombres et Calculs, Organisation et gestion de données, Espace et géométrie plane, Grandeurs et mesures, Programmation et algorithmique).
  Maintenant, si l'on développe les attendus de fin de cycle qui sont bien au nombre de 12, alors il faut aussi décliner les compétences majeures en sous-compétences et elles sont au alors au nombre de 22.

3. Raison de plus pour revenir aux fondamentaux de la pratique de notre métier. Au lieu de perdre du temps à remplir des cases à n'en plus finir de compétences absconses, détailler à l'intérieur de chaque copie ce qui va et ce qui ne va pas en écrivant des commentaires. A charge ensuite pour l'élève et sa famille de lire ces annotations... ou pas.

JPhMM a écrit:

Elyas a écrit:

Eloah a écrit:Merci pour vos réponses, après vous avoir lus ma fille pense que c'est peut-être parce qu'elle a raté un exercice sur Scratch, ce qui ne nous avance pas davantage car je n'ai jamais utilisé ce logiciel, je ne vois donc pas comment je peux l'aider à progresser ... C'est fou de se dire qu'elle n'est qu'en 5è et que déjà je ne suis plus capable de l'aider !!

Franck059, son collège a supprimé les notes l'année dernière. Le plus absurde est que parfois, pour une même copie, elle a 3 TB (entre 15 et 20) et un "fragile " (entre 5 et 10) quand une compétence n'est évaluée que sur une question et qu'elle se trompe : ça lui est arrivé récemment, en fait le raisonnement était bon mais elle a mal placé la virgule du résultat ce qui l'a rendu faux et a entraîné ce "fragile". Dans une copie évaluée par une note, cela aurait été bien différent.

Normalement, on n'évalue qu'une seule compétence par devoir à moins de faire une tâche complexe mais là, il n'y a pas de questions, juste une consigne globale.

Ah ?

En maths,
Une tâche complexe permet d'évaluer 3 compétences
Une tâche intermédiaire en évalue 2
Une question flash en évalue 1

Certes, même si je ne suis pas certain d'une si claire comptabilité, d'autant que pour moi une question flash évalue 0 compétence.
C'est le "une seule compétence par devoir" qui m'a fait tiquer.

Franck059 a écrit:Je rejoins (presque) l'avis ci-dessus de VinZT.

C'est une sous-compétence de la compétence "Modéliser" et il s'agit probablement de savoir utiliser le tableur (Exel ou OpenOffice) ainsi qu'un logiciel de géométrie (Geogebra le plus souvent) dans le cadre d'une situation concrète.

Très franchement, il a fallu que je lise l'énoncé de la compétence, que je lise de la réponse de VinZT, et que j'y réfléchisse moi même quelques instants, pour me dire "Moui, ça doit probablement vouloir dire à peu près ça".

Ça pose quand même quelques problèmes.

1) Si même des profs de maths, certes en lycée, ont du mal à comprendre ce qui est évalué (et ne sont parfois pas d'accord entre eux) quel est la probabilité que le parent ou l'élève  lambda le puisse ?

2) L'énoncé de ces compétences n'est pas seulement flou, il est impropre. La modélisation, en mathématiques appliquées, ça à un sens, et ça ne consiste pas à entrer une formule dans un tableur. Quand à parler de modélisation en géométrie (si cela consiste bien, comme je le suppose, à faire un figure sous Geogebra et émetre une conjecture) , c'est juste un non-sens. Une figure géométrique ne modélise pas une situation, elle la représente.

Honnêtement, j'ai l'impression que ces compétences ont été définies en se gargarisant d'un vocabulaire singeant celui de la recherche et de l'ingénierie, pour cacher le fait que ce qui est réellement attendu des élèves est plus que mince. Mais le pire est que ce changement de mode d'évaluation n'est pas neutre : il implique une dénaturation de la discipline que nous transmettons.


3) Comme VinZT, je commence sérieusement à en vouloir aux collègues qui rentrent dans ce jeu. Du moins, qui y entrent autrement qu'a minima pour éviter d'être en conflit avec la hiérarchie et de passer pour le grincheux de l'équipe.

J'ai eu l'occasion d'échanger avec des collègues pratiquant l'évaluation par compétence, ou intéressé (sans forcément passer le pas) par l'évaluation sans note. Ma fille ainée en a eu comme profs au collège, certains ont rejoint l'équipe de mon lycée après avoir travaillé pas mal de temps eux aussi en collège. Ce sont des collègues sympas, engagés professionnellement, sans doute sincèrement persuadés que ce qu'il font est pour le bien des élèves, parfois plus investis que moi dans la différenciation et le soutien aux élèves en difficultés. (Parviennent-ils vraiment à les aider, par contre, j'en suis moins sûr.)

Mais, sincèrement, je pense que ce qu'ils font relève parfois du joyeux nawak, et ne peut que donner aux élèves une version vraiment faussée de ce que sont les mathématiques.

Sincèrement, ça me ferait suer de me fâcher avec ces collègues pour des raisons professionnelles. Il y plus important que le boulot. Mais oui, je me demande si la diffusion de ces modes d'évaluations, et plus généralement des conceptions de la discipline qu'elle impliquent, n'a pas sa part de responsabilité dans un phénomène de plus en plus commun en seconde : l'arrivée d'élèves qui semblent n'avoir rien retenu, n'être capables de rien reproduire, ne pas comprendre ce qu'on attend d'eux, et dont les parents vous disent sur un ton de mise en accusation : je ne comprends pas pas pourquoi il a des mauvaises notes justes avec vous, au collège il y arrivait et ses copains aussi. (Vécu évidemment.)

Elyas a écrit:

Eloah a écrit:Merci pour vos réponses, après vous avoir lus ma fille pense que c'est peut-être parce qu'elle a raté un exercice sur Scratch, ce qui ne nous avance pas davantage car je n'ai jamais utilisé ce logiciel, je ne vois donc pas comment je peux l'aider à progresser ... C'est fou de se dire qu'elle n'est qu'en 5è et que déjà je ne suis plus capable de l'aider !!

Franck059, son collège a supprimé les notes l'année dernière. Le plus absurde est que parfois, pour une même copie, elle a 3 TB (entre 15 et 20) et un "fragile " (entre 5 et 10) quand une compétence n'est évaluée que sur une question et qu'elle se trompe : ça lui est arrivé récemment, en fait le raisonnement était bon mais elle a mal placé la virgule du résultat ce qui l'a rendu faux et a entraîné ce "fragile". Dans une copie évaluée par une note, cela aurait été bien différent.

Normalement, on n'évalue qu'une seule compétence par devoir à moins de faire une tâche complexe mais là, il n'y a pas de questions, juste une  consigne globale.

Avec les six compétences définies par les programmes de mathématiques (chercher, modéliser, représenter, calculer, représenter, communiquer), ça me semble simplement impossible. Sauf à découper les problèmes mathématiques (Et les neurones des élèves ?) en rondelles de saucisson.

Mais y a-t-il un seul prof qui sache clairement ce qu'il fait lorsqu'il évalue par compétences ?

(Et pour Eloah : si ta fille a juste raté un exercice sur Scratch, je ne pense pas que ce soit rédhibitoire pour la suite de ses études.)

JPhMM a écrit:Certes, même si je ne suis pas certain d'une si claire comptabilité, d'autant que pour moi une question flash évalue 0 compétence.
C'est le "une seule compétence par devoir" qui m'a fait tiquer.

Je comprends.
Je n'ai fait que reprendre la "nomenclature" retenue lors de l'élaboration des évaluations qui devaient avoirlieu en 5ème il y a de cela quelques années...

Le débat n'est pas clos, et personnellement je n'ai pas de position tranchée dans un sens ou dans l'autre. C'est vrai, en sortie de 6e, un élève ne peut plus vraiment dire qu'il est bon en géométrie et moyen en arithmétique, ou globalement très bon en maths, il dira qu'il est a une bonne maitrise du raisonnement et une insuffisance en communication par exemple, au-delà de chacune des matières qu'il a étudiées.
Ceci dit, chez nous on est passé depuis cette rentrée à une évaluation par compétences sans note en 6e, pour continuer la logique adoptée depuis plusieurs années au primaire (je suis à l'étranger donc le primaire et le secondaire font partie du même établissement) : la 6e devient le CM3 en quelque sorte, fin du cycle 3. Et on ne nous a pas demandé notre avis. Les parents et les élèves ne sont pas trop perturbés pour cette raison. C'est nous qui le sommes, et comme il faut bien évaluer, on remplit des cases de couleurs en s'arrachant les cheveux parfois.

Maintenant, est-ce que ça donne une version faussée de ce que sont les maths ? Ca reste à voir. Il y a ce qu'on transmet, et il y a la façon d'évaluer, ce sont deux choses différentes.

Elyas a écrit:

Normalement, on n'évalue qu'une seule compétence par devoir à moins de faire une tâche complexe mais là, il n'y a pas de questions, juste une consigne globale.

Non, ce n'est pas le cas et cela ne me choque d'ailleurs pas spécialement. La seule chose que je trouve étrange est d'évaluer une compétence sur une seule question mais j'imagine que le prof va y revenir à l'occasion de plusieurs séquences.

Moonchild a écrit:

Franck059 a écrit:Pour le reste, je crois que son professeur est un "bricoleur" des compétences, comme beaucoup qui s'y sont mis (parfois par injonction de leur hiérarchie et/ou pression de collègues) sans avoir bien compris ce dont il s'agissait.

Moi je dirais qu'il a parfaitement compris ce que sont les compétences en maths : une nomenclature artificielle, sans lien réel avec la manière dont se font les apprentissages et dans laquelle chacun met ce qui lui chante.
Je me vois mal reprocher à quelqu'un de ne pas avoir compris quelque chose là où il n'y a rien à comprendre ; en revanche, je serais plus sévère sur le fait de s'y être engouffré sans retenue.

Je crois surtout que les collègues n'ont guère le choix, c'est une décision de l'établissement, a priori surtout des CDE ! En tout cas, de mon point de vue, le prof de math de ma fille n'est pas en cause (et je n'aimerais pas être à sa place !), je déplore juste que ce système rend les choses un peu compliquées pour nous les parents qui ne comprenont pas encore bien ce système.

Elyas a écrit:
(Et pour Eloah : si ta fille a juste raté un exercice sur Scratch, je ne pense pas que ce soit rédhibitoire pour la suite de ses études.)

Ca va, je ne suis pas particulièrement inquiète pour la suite !

Furby a écrit:Le débat n'est pas clos, et personnellement je n'ai pas de position tranchée dans un sens ou dans l'autre. C'est vrai, en sortie de 6e, un élève ne peut plus vraiment dire qu'il est bon en géométrie et moyen en arithmétique, ou globalement très bon en maths, il dira qu'il est a une bonne maitrise du raisonnement et une insuffisance en communication par exemple, au-delà de chacune des matières qu'il a étudiées.

Ce qui n'a vraisemblablement pas beaucoup de sens puisque personne ne raisonne ou ne communique jamais sur du vide mais plutôt sur des notions spécifiques. Or le raisonnement mathématique présente quelques spécificités qu'on ne retrouve dans aucune autre discipline à part certaines branches de la philosophie, de même que le raisonnement en sciences expérimentales n'a sans doute pas grand chose à voir avec le raisonnement dans le domaine littéraire ; bref, derrière ce mot de "raisonnement", se cachent des réalités assez diverses sur lesquelles cette nomenclature impose une unité artificielle. Quant à communiquer, il est très difficile de le faire si on ne comprend pas les objets ou notions dont on est censé parler...

Eloah a écrit:

Moonchild a écrit:

Franck059 a écrit:Pour le reste, je crois que son professeur est un "bricoleur" des compétences, comme beaucoup qui s'y sont mis (parfois par injonction de leur hiérarchie et/ou pression de collègues) sans avoir bien compris ce dont il s'agissait.

Moi je dirais qu'il a parfaitement compris ce que sont les compétences en maths : une nomenclature artificielle, sans lien réel avec la manière dont se font les apprentissages et dans laquelle chacun met ce qui lui chante.
Je me vois mal reprocher à quelqu'un de ne pas avoir compris quelque chose là où il n'y a rien à comprendre ; en revanche, je serais plus sévère sur le fait de s'y être engouffré sans retenue.

Je crois surtout que les collègues n'ont guère le choix, c'est une décision de l'établissement, a priori surtout des CDE ! En tout cas, de mon point de vue, le prof de math de ma fille n'est pas en cause (et je n'aimerais pas être à sa place !), je déplore juste que ce système rend les choses un peu compliquées pour nous les parents qui ne comprenont pas encore bien ce système.

C'est bien pour ça que j'avais précisé "sans retenue".  
J'ai bien conscience que beaucoup de collègues sont contraints de s'embarquer sur ce Titanic ; en revanche, je n'excuserai pas ceux qui s'empressent avec enthousiasme dans cette croisière dont on connaît par avance l'issue.

VinZT a écrit:

Eloah a écrit:
« comprendre et utiliser une simulation numérique ou géométrique »

Que le Monstre en Spaghetti Volant puisse, de Son Appendice Nouillesque nous protéger de l'intrusion de telles horreurs au lycée.
Ramen !

Plus sérieusement, Eloah, je compatis et je comprends ton embarras devant de telles billevesées. Tentatives d'éclairage (sans aucune garantie de conformité) : ta fille ne sait pas trop se servir d'un tableur ou de Geogebra, peut-être même qu'elle n'en voit pas l'intérêt, ce en quoi je la comprends et la félicite.

Quand aux saboteurs qui mettent en place de telles usines à gaz, je ne vous salue décidément pas.

Suis-je le seul à avoir vu cela dans le réaménagement du programme de 2de, page 2 :

Évaluation des élèves
Les élèves sont évalués en fonction des capacités attendues et selon des modes variés : travaux
écrits, rédaction de travaux de recherche, compte-rendus de travaux pratiques. L’évaluation doit être
en phase avec les objectifs de formation rappelés au début de cette introduction.

Il me semble clair donc qu'il n'est pas souhaité d'évaluation par compétences en mathématiques pour le lycée.

D'ailleurs pour le collège, les prochaines évaluations nationales qui se dérouleront après ces vacances testeront les élèves sur les capacités attendues lors du cycle 3 en mathématiques (à l'intérieur des thèmes Nombres et calcul, Espace et géométrie, Grandeurs et mesures).

Franck059 a écrit:

Certes, OK, mais tu feras comment en fin de 6ème, et surtout en fin de 3ème, quand on te demandera d'évaluer la maîtrise des 8 composantes ?

Dans le collège où je suis, l'an dernier en sixième, la principale a réuni l'équipe pédagogique de chaque classe, puis pour valider ou non, on a calculé le nombre de vert, orange et rouge et en fonction de ce nombre, les compétences ont été attribuées.

Me concernant, je suis contraint d'évaluer par compétence en sixième, alors je conçois d'abord une évaluation comme si je devais mettre une note, puis je regarde le programme officiel et je cherche quelles sont les compétences évaluées. S'il en existe aucune dans le programme, je la crée. Par exemple, j'ai créé la compétence « savoir tracer une droite passant par deux points » en sixième.

AndréC a écrit:

Franck059 a écrit:

Certes, OK, mais tu feras comment en fin de 6ème, et surtout en fin de 3ème, quand on te demandera d'évaluer la maîtrise des 8 composantes ?

Dans le collège où je suis, l'an dernier en sixième, la principale a réuni l'équipe pédagogique de chaque classe, puis pour valider ou non, on a calculé le nombre de vert, orange et rouge et en fonction de ce nombre, les compétences ont été attribuées.

Me concernant, je suis contraint d'évaluer par compétence en sixième, alors je conçois d'abord une évaluation comme si je devais mettre une note, puis je regarde le programme officiel et je cherche quelles sont les compétences évaluées. S'il en existe aucune dans le programme, je la crée. Par exemple, j'ai créé la compétence « savoir tracer une droite passant par deux points » en sixième.

Tu confonds compétence (terme de plus en plus galvaudé) et capacité.
Ce que tu cites là est une capacité, une micro-capacité même, tellement élémentaire qu'il est inutile de la créer (si l'on va par là, bonjour l'usine à cases...)
D'ailleurs, l'attendu de fin de cycle 3 est plus "ambitieux"
Il est demandé de
- connaître les figures (et solides)
- connaître des relations géométriques (ici en l’occurrence l'alignement de points ou la notion d'appartenance)
Que tu travailles, pour débuter, le fait de tracer une droite passant par deux points est une chose, mais ce n'est qu'un passage intermédiaire qui doit conduire aux tracés de figures ou à la reconnaissance de points alignés, de droites parallèles, perpendiculaires,... et c'est cela qui sera évalué, conformément aux attendus du programme officiel.

Franck059 a écrit:
Tu confonds compétence (terme de plus en plus galvaudé) et capacité.

Les fanatiques des compétences de mon établissement ne m'ont jamais parlé du jargon des capacités, c'est vrai.

Franck059 a écrit:
Ce que tu cites là est une capacité, une micro-capacité même, tellement élémentaire qu'il est inutile de la créer (si l'on va par là, bonjour l'usine à cases...)

Bien que sur que non, cela permet aux élèves en difficulté d'avoir du vert (et c'est le but des compétences si je ne m'abuse: mettre tout le monde en situation de réussir), cela permet de savoir si les élèves ont compris les axiomes de la géométrie: où est situé un point, qu'est ce qu'un point (ce que je ne dit plus, c'est du bourbakisme m'a t-on dit).
Pour travailler sur des figures géométrique avoir une idée intuitive d'un point comme intersection est un préalable nécessaire.

La majorité des élèves qui tracent des droites passant à côté des points le font parce qu'ils ne savent pas où est exactement le point. Lorsqu'ils ont compris où sont les points, la quasi totalité font passer les droites pile-poil sur les deux points.

Franck059 a écrit:D'ailleurs, l'attendu de fin de cycle 3 est plus "ambitieux"
Il est demandé de
- connaître les figures (et solides)
- connaître des relations géométriques (ici en l’occurrence l'alignement de points ou la notion d'appartenance)

Avant de travailler sur les alignements de points, faut-il encore avoir une idée intuitive de ce que c'est, de l'endroit où il se trouve. De de mon expérience, c'est le premier écueil : comment peut-on demander à un élève si des points sont alignés, s'il n'a pas une idée intuitive de ce que c'est ?

Franck059 a écrit:Que tu travailles, pour débuter, le fait de tracer une droite passant par deux points est une chose, mais ce n'est qu'un passage intermédiaire qui doit conduire aux tracés de figures ou à la reconnaissance de points alignés, de droites parallèles, perpendiculaires,... et c'est cela qui sera évalué, conformément aux attendus du programme officiel.

Je travaille ce qui manifestement n'a pas été travaillé à l'école primaire. Et ce afin que les élèves sachent utiliser le matériel de géométrie (une aisance minimale est nécessaire dans son usage), sachent lire une figure, la construire, la reproduire.

Le préalable est la connaissance intuitive de la notion de point du plan mathématique. Je ne leur donne plus de définition axiomatique du point à la Bourbaki: en lieu et place, je vérifie la compréhension intuitive de la notion de point du plan mathématique.  Et donc, je me contente de leur dire comment on fait pour qu'une droite passe par deux points donnés, et donc je leur montre où ils sont.

J'ai dû mal me faire comprendre...
Je ne peux être que d'accord avec ce que tu écris.
Ce que je trouve regrettable est la confusion devenue trop fréquente entre des compétences transversales et des capacités mathématiques telles qu'elles apparaissent dans le programme officiel et telles qu'elles seront testées dans les prochaines évaluations nationales.
Et ce que je trouve très regrettable est la perte de temps en évaluations successives de micro-capacités alors qu'il n'est attendu un positionnement des élèves qu'en fin de cycle....