Évaluation par compétences

Après, je ne sais pas si, pour cet exemple (l'introduction d'une dissertation), la tétrapilectomie didactique n'a pas déjà produit des effets non seulement chez les élèves, mais chez les anciens élèves, c'est-à-dire chez les profs : les petites enquêtes que j'ai faites informellement sur le forum ont révélé des pratiques qui divergeaient suffisamment fortement pour que les élèves soient tout à fait excusables d'hésiter à transposer.

Tu as des termes du jargon didactique (je pense par exemple au concept parfaitement inutile, voire nuisible, de « problématique ») qui, au fil des déclinaisons disciplinaires et des générations, finissent par devenir de tels « faux-amis », justement, qu'ils constituent une cause de confusion chez les élèves et un obstacle à leur apprentissage.

(Bon, le ton est polémique, mais le propos est, j'espère, à peu près clair.)

PauvreYorick a écrit:Après, je ne sais pas si, pour cet exemple (l'introduction d'une dissertation), la tétrapilectomie didactique n'a pas déjà produit des effets non seulement chez les élèves, mais chez les anciens élèves, c'est-à-dire chez les profs : les petites enquêtes que j'ai faites informellement sur le forum ont révélé des pratiques qui divergeaient suffisamment fortement pour que les élèves soient tout à fait excusables d'hésiter à transposer.

Tu as des termes du jargon didactique (je pense par exemple au concept parfaitement inutile, voire nuisible, de « problématique ») qui, au fil des déclinaisons disciplinaires et des générations, finissent par devenir de tels « faux-amis », justement, qu'ils constituent une cause de confusion chez les élèves et un obstacle à leur apprentissage.

(Bon, le ton est polémique, mais le propos est, j'espère, à peu près clair.)

Bon, ça me rassure presque de ne jamais avoir bien compris ce qu'était censée être une problématique, ni pourquoi il faudrait poser une question pour étudier un sujet :lol:

Pour moi, l'introduction, c'est très simple. Trop simple, diront sans doute certains ; mais je ne vois pas l'intérêt d'ajouter autre chose, il faudrait me le montrer.
- situer dans l'espace en géo, dans le temps et l'espace en histoire (autrement dit contextualiser)
- définir les termes clefs du sujet et l'intérêt qu'il présente (faut- bien qu'il y en ait un pour se faire suer à pondre un texte dessus)
- annoncer les principaux axes de réflexion, et leur articulation logique.

le tout formant un texte cohérent et logiquement articulé, ce qui est la principale difficulté de l'exercice pour les élèves.

C'est ma façon de procéder, et celle que j'essaie d'inculquer aux élèves, de la cinquième à la terminale. Pas de "question", pas de "problématique", pas de fioritures, et, jamais, jamais, jamais, de lutain de "nous verrons dans une première partie", "nous perlerons ensuite dans une seconde partie", et autres saletés à peu près digne de ces foutues "ouvertures" à la don.

Rendash a écrit:
- annoncer les principaux axes de réflexion, et leur articulation logique.

[..........................................]

C'est ma façon de procéder, et celle que j'essaie d'inculquer aux élèves, de la cinquième à la terminale. Pas de "question", pas de "problématique", pas de fioritures, et, jamais, jamais, jamais, de lutain de "nous verrons dans une première partie", "nous perlerons ensuite dans une seconde partie", et autres saletés à peu près digne de ces foutues "ouvertures" à la don.

Concrètement, si tu ne permets pas les questions, ni les annonces du type " Dans un 1er temps....", "Puis...".....
comment fais-tu pour que les élèves annoncent les principaux axes de réflexion ?

Honchamp a écrit:

Rendash a écrit:
- annoncer les principaux axes de réflexion, et leur articulation logique.

[..........................................]

C'est ma façon de procéder, et celle que j'essaie d'inculquer aux élèves, de la cinquième à la terminale. Pas de "question", pas de "problématique", pas de fioritures, et, jamais, jamais, jamais, de lutain de "nous verrons dans une première partie", "nous perlerons ensuite dans une seconde partie", et autres saletés à peu près digne de ces foutues "ouvertures" à la don.

Concrètement, si tu ne permets pas les questions, ni les annonces du type " Dans un 1er temps....", "Puis...".....
comment fais-tu pour que les élèves annoncent les principaux axes de réflexion ?

Ben, je n'interdis pas ça

Ce que j'exècre, ce sont les fioritures inutiles et lourdingues telles que "nous verrons", "nous parlerons de", qui n'apportent rien à l'argumentation et sont affreuses à lire. Mais ce qui fait l'articulation logique d'un propos, les fameux "connecteurs logiques" indispensables à une réflexion cohérente, sont évidemment vivement recommandées, et constituent toute la difficulté d'un plan solide.

"D'abord ... puis... enfin...ainsi", par exemple, c'est tout à fait très bien
De même que les "c'est-à-dire", "autrement dit", et autres façons d'amener une définition par exemple : je refuse les parenthèses à gogo.

PauvreYorick a écrit:

Moonchild a écrit:Mais il arrive parfois que ce qu'on appelle "activité A" dans le contexte X et "activité A" dans le contexte Y ne soient en réalité pas la même activité

On met les cas d'homonymie à part, ça va de soi : le chien, constellation céleste, n'aboie pas.

Mais je crois que, dans le domaine de l'enseignement, les homonymies - on pourrait aussi reprendre l'expression de Pornocrates et les qualifier de "faux amis" - sont beaucoup plus répandues qu'on ne le perçoit et d'autant plus lorsqu'elles sont générées par le discours pédagogique officiel.

Rendash a écrit:Bon, ça me rassure presque de ne jamais avoir bien compris ce qu'était censée être une problématique, ni pourquoi il faudrait poser une question pour étudier un sujet :lol:

Je ne suis donc pas le seul ? Je pensais que c'était parce que j'étais un prof de maths parmi les plus psychorigides que, lorsque j'avais récolté dans mon service des heures d'encadrement de TPE, je trouvais excessivement stupide de demander aux élèves de passer les premières semaines à "définir leur problématique". Basiquement j'avais l'impression que, particulièrement dans le domaine des sciences dites dures, un problème se posait de manière relativement spontanée ou ne se posait pas, que cela n'avait aucun sens de passer son temps à rechercher quelle question on pourrait bien se poser autour d'un thème donné dans un bulletin officiel ; mais la plupart de mes collègues (même certains en maths) n'étaient pas d'accord avec moi et trouvaient que c'était une étape intéressante.  

En ce qui me concerne, la problématique c'est le problème que pose le sujet, ses contradictions internes pas forcément décelables au premier coup d'oeil, son caractère paradoxal, que l'on va précisément résoudre en faisant la dissertation qui permettra de dépasser ces contradictions (oui, j'aime les plans dialectiques, et si un sujet ne pose pas de problème, il ne me paraît pas intéressant).
Sinon, en gros, l'introduction de Rendash - contextualiser, présenter et analyser le sujet, annoncer le plan- est celle que j'enseigne. Et même si je n'aime pas les gros sabots - "nous verrons dans un premier temps que" -si cela peut les rassurer dans un premier temps et faire qu'ils n'oublient pas d'annoncer leur plan...Whatever works

Ben, pour l'histoire-géo je dirais qu'une problématique c'est une question qui implique qu'on pèse des arguments plus ou moins contradictoires pour pouvoir répondre. Par ex : peut-on dire que le régime de Vichy est une dictature totalitaire? Si je dis "Le régime de Vichy est-il une dictature (simple)?" la simplicité de la réponse avec uniquement des éléments à charge me fait dire qu'il ne s'agit que d'une question classique. Avec un traitement et un contenu de réponse équivalent au "montrez que le régime de Vichy est une dictature" qui lui n'est même pas une question. Dans le premier cas le problème est posé dans la confrontation entre la notion et un cas qui ne cadre qu'en partie.

Oui ben voilà, la preuve : perso je décroche à « c'est une question » parce que le terme question est ambigu (ce qui le montre, c'est que les élèves tendent à assimiler la problématique à une phrase de forme interrogative : et quand on en est là, au moins, on est sûr qu'on a tout raté).

Moonchild a écrit:

PauvreYorick a écrit:

Moonchild a écrit:Mais il arrive parfois que ce qu'on appelle "activité A" dans le contexte X et "activité A" dans le contexte Y ne soient en réalité pas la même activité

On met les cas d'homonymie à part, ça va de soi : le chien, constellation céleste, n'aboie pas.

Mais je crois que, dans le domaine de l'enseignement, les homonymies - on pourrait aussi reprendre l'expression de Pornocrates et les qualifier de "faux amis" - sont beaucoup plus répandues qu'on ne le perçoit et d'autant plus lorsqu'elles sont générées par le discours pédagogique officiel.

Rendash a écrit:Bon, ça me rassure presque de ne jamais avoir bien compris ce qu'était censée être une problématique, ni pourquoi il faudrait poser une question pour étudier un sujet :lol:

Je ne suis donc pas le seul ? Je pensais que c'était parce que j'étais un prof de maths parmi les plus psychorigides que, lorsque j'avais récolté dans mon service des heures d'encadrement de TPE, je trouvais excessivement stupide de demander aux élèves de passer les premières semaines à "définir leur problématique". Basiquement j'avais l'impression que, particulièrement dans le domaine des sciences dites dures, un problème se posait de manière relativement spontanée ou ne se posait pas, que cela n'avait aucun sens de passer son temps à rechercher quelle question on pourrait bien se poser autour d'un thème donné dans un bulletin officiel ; mais la plupart de mes collègues (même certains en maths) n'étaient pas d'accord avec moi et trouvaient que c'était une étape intéressante.  

j'ai eu des TPE, inutile de réécrire ce que tu viens de faire...je crois que je peux adhérer à votre club. Je n'ai jamais d'ailleurs eu de ce genre ce collègues une réponse claire et consensuelle.

Tamerlan a écrit:Ben, pour l'histoire-géo je dirais qu'une problématique c'est une question qui implique qu'on pèse des arguments plus ou moins contradictoires pour pouvoir répondre. Par ex : peut-on dire que le régime de Vichy est une dictature totalitaire? Si je dis "Le régime de Vichy est-il une dictature (simple)?" la simplicité de la réponse avec uniquement des éléments à charge me fait dire qu'il ne s'agit que d'une question classique. Avec un traitement et un contenu de réponse équivalent au "montrez que le régime de Vichy est une dictature" qui lui n'est même pas une question. Dans le premier cas le problème est posé dans la confrontation entre la notion et un cas qui ne cadre qu'en partie.

C'est un bon exemple de l'inanité de ce genre de question, à mon avis. La deuxième est totalement bidon, quant à la première, c'est plutôt un sujet ; et dans l'analyse dudit, il faut développer la tension entre les caractéristiques du régime et les critères permettant de parler d'Etat totalitaire. A mon avis, il n'est pas besoin d'une "question" artificielle, en fait, qui sera neuf fois sur dix maladroite et une fois sur dix juste inutile.

Comment formuler la première autrement que sous la forme ďun question? Pour moi les trois sont des sujets.

Tamerlan a écrit:Ben, pour l'histoire-géo je dirais qu'une problématique c'est une question qui implique qu'on pèse des arguments plus ou moins contradictoires pour pouvoir répondre. Par ex : peut-on dire que le régime de Vichy est une dictature totalitaire? Si je dis "Le régime de Vichy est-il une dictature (simple)?" la simplicité de la réponse avec uniquement des éléments à charge me fait dire qu'il ne s'agit que d'une question classique. Avec un traitement et un contenu de réponse équivalent au "montrez que le régime de Vichy est une dictature" qui lui n'est même pas une question. Dans le premier cas le problème est posé dans la confrontation entre la notion et un cas qui ne cadre qu'en partie.

En dehors de toute polémique, je me demande si la question que tu poses à vraiment un sens (elle en a un en soi mais la poser en a t-il un?). Pour tenter de répondre à ce que tu cites, il va falloir étudier le régime de Vichy, ses structures, ses relations avec l'occupant...etc..etc. Pour finalement conclure oui, non ou peut-être. Mais cette conclusion aura t-elle une valeur qui dépasse l'analyse que tu auras faite pour y répondre? Si je dis (ou prouve que) la rafle du vel d'hiv ne peut être le ait que d'un régime totalitaire...ou au contraire que des régimes démocratiques on fait pire (je cite cela comme ça sans que cela ait forcément un sens historique) qu'est ce que cela nous apporte dans la mesure où les faits ont eu lieu et sont à charge pour le régime. Est ce que le dégout que peut inspirer les actes de cette période sera plus grand, moins grand, plus clair ou moins clair quand on aura conclu "le régime était totalitaire ou pas".
Je trouve que c'est un peu comme la prose de M Jourdain, qu'il apprenne que ce qu'il dit est de la prose ne le fait pas parler mieux ou plus mal.

Texte écrit sans avoir lu Rendash mais on a réagi un peu de la même façon

Elyas a écrit:

Isidoria a écrit:Elyas, pourrais-tu développer "la micro-itemisation ou le truc plus ambitieux"? Je reviens à ce que je disais avant, je ne comprends pas les microcompetences.
Pour moi "j'ai lu tel roman de tel auteur" n'est pas une compétence. À la rigueur "je suis capable de lire tel roman de tel auteur et d'en rendre compte" me parle plus.

Pour la micro-itémisation, c'est le fait de créer un item nommé "savoir utiliser un microscope" ou "faire des alinéas aux paragraphes". C'est magnifaïïïïque d'évaluer comme ça, n'est-ce paaaaas ?

A la place, on devrait se dire quelles sont nos pratiques langagières et s'en tenir à les former à ça et pas micro-itémiser ce qui déconnecte cet enseignement du tout auquel il concourt. Par exemple, savoir faire une introduction est débile car l'introduction ne peut exister sans un développement et une conclusion, une introduction toute seule, ça ne sert à rien. C'est la pratique langagière de la procédure scientifique, du récit en histoire, de l'analyse littéraire en lettres et compagnie qui doivent être enseignées de façon globales parce qu'elles permettent aussi de manipuler, de comprendre et d'apprendre le savoir. En gros, on apprend aux élèves à reconnaître une vis de moteur avec la micro-itémisation alors que l'ambition est de leur faire réaliser un voyage de Paris à Vladivostok en sachant se débrouiller avec leur engin de transport et savoir manipuler leur connaissance pour arriver à Vladivostok comme il faut (mon analogie est sans doute mauvaise, je réfléchirai plus tard à une meilleure si ça intéresse).

Pourtant le fait de "micro itemiser" permet de pointer précisément les lacunes d'un élèves lorsqu'il essaie de résoudre un problème. Par exemple en math l'objectif est bien entendu de résoudre des problèmes, et pour cela les élèves vont devoir utiliser des outils (additionner, soustraire, ... mettre en équation, résoudre une équation, développer, factoriser une expression afin trouver la meilleure forme pour répondre au problème etc ...)
Le fait de les informer sur les techniques qu'ils savent ou pas utiliser est je pense un bonne chose. Évidemment, il ne faut pas perdre de vue que l'objectif est la résolution de problème et pas seulement savoir additionner par exemple.
En maths, les compétences (rechercher, calculer, raisonner ...) proposées par le BO sont pour moi inutilisables dans la réalité, car beaucoup trop vagues et générales. Il me semble impossible de les évaluer dans un devoir pour apporter une aide précise à l'élève sur ce qu'il doit retravailler.

Je ne vois donc pas très bien pourquoi la micro-itemisation serait néfaste ?

Pour moi, c'est le type auquel on donne un cake et qui cherche à comprendre comment il est fait...il coupe en tranches de plus en plus fines, il arrive à des miettes de croute brulée, de fruits confits, de pâte cuite...etc...etc mais il pourra couper en morceaux de plus en plus petits, tant qu'il n'aura pas compris qu'il a fallu partir de farine, d’œufs et de beurre et que le tout a été transformé par la cuisson à la bonne température, ce que le produit fini ne lui laisse pas entrevoir, il n'aura rien compris au cake.

Justement, avec ton exemple, je vois plutôt le type qui veut faire un cake mais qui ne sait pas casser un œuf, qui ne sait pas mélanger la farine avec les œufs avec le beurre etc ... Du coup en lui montrant et en évaluant précisément chacune de ces étapes, on lui donne plus de chance de réussir à faire un cake. Bien entendu ce n'est pas parce qu'il maitrise chacune des étapes qu'il saura faire le cake, il faudra ensuite s'entrainer à faire des cakes.

Balthazaard a écrit:

Tamerlan a écrit:Ben, pour l'histoire-géo je dirais qu'une problématique c'est une question qui implique qu'on pèse des arguments plus ou moins contradictoires pour pouvoir répondre. Par ex : peut-on dire que le régime de Vichy est une dictature totalitaire? Si je dis "Le régime de Vichy est-il une dictature (simple)?" la simplicité de la réponse avec uniquement des éléments à charge me fait dire qu'il ne s'agit que d'une question classique. Avec un traitement et un contenu de réponse équivalent au "montrez que le régime de Vichy est une dictature" qui lui n'est même pas une question. Dans le premier cas le problème est posé dans la confrontation entre la notion et un cas qui ne cadre qu'en partie.

En dehors de toute polémique, je me demande si la question que tu poses à vraiment un sens (elle en a un en soi mais la poser en a t-il un?). Pour tenter de répondre à ce que tu cites, il va falloir étudier le régime de Vichy, ses structures, ses relations avec l'occupant...etc..etc. Pour finalement conclure oui, non ou peut-être. Mais cette conclusion aura t-elle une valeur qui dépasse l'analyse que tu auras faite pour y répondre? Si je dis (ou prouve que) la rafle du vel d'hiv ne peut être le ait que d'un régime totalitaire...ou au contraire que des régimes démocratiques on fait pire (je cite cela comme ça sans que cela ait forcément un sens historique) qu'est ce que cela nous apporte dans la mesure où les faits ont eu lieu et sont à charge pour le régime. Est ce que le dégout que peut inspirer les actes de cette période sera plus grand, moins grand, plus clair ou moins clair quand on aura conclu "le régime était totalitaire ou pas".
Je trouve que c'est un peu comme la prose de M Jourdain, qu'il apprenne que ce qu'il dit est de la prose ne le fait pas parler mieux ou plus mal.

Texte écrit sans avoir lu Rendash mais on a réagi un peu de la même façon

Il ne faut pas oublier qu'on est dans un cadre scolaire. En la posant comme cela le professeur choisit de faire porter la réflexion de l'élève sur une notion qui a été étudiée en cours. Cela permet d'exiger que l'élève propose un discours qui repose sur la maitrise et l'organisation de la réflexion autour de critères qui rassemblent les dictatures modernes auxquelles on accole ce qualificatif. Le "dégout" n'entre pas en ligne de compte par exemple. On peut discuter la notion de totalitarisme sur le point scientifique mais ce n'est pas la question ici. Le but n'est pas de demander son avis à l'élève (il y a une réponse donnée par le cours à cette question) mais de s'assurer qu'il possède:
- à la fois des connaissances sur le régime de Vichy
- et la capacité à réfléchir autour de critères transférables pour analyser d'autres régimes qu'ils soient anciens ou contemporains. Pouvoir reconnaitre dans des régimes politiques des tendances qui peuvent tendre vers... L'intérêt fondamental de poser la question ainsi repose sur ce dernier point.
Il y a donc pour moi une différence entre la démarche problématique de l'historien qui est celle de la recherche et celle d'une évaluation scolaire qui relève d'une demande d'organisation du raisonnement et des connaissances de l'élève.

Si je comprends bien la réponse de Rendash elle me parait cadrer avec ce point de vue mais il me semble qu'il dit surtout qu'il n'est pas la peine de poser ceci sous forme de question avec problématique apparente et que le simple énoncé d'un sujet neutre doit suffire à ce que l'élève qui maîtrise son cours ressorte cela.

Alegato, le spectre de Taylor c'est du gâteau pour nourrir un système...Ce qui n'est pas du gâteau ce sont les choses les plus basiques que nous sommes en droit d'attendre de la part des élèves... Etudier la leçon, apprendre les conjugaisons (je remarque que la notion de radical est de moins en moins maîtrisee ), reprendre attentivement la correction voire tout simplement PRENDRE la correction (prenez un stylo vert...c'est has been..)  ou sortir les affaires...
Honnêtement j'ai beaucoup de mal à imaginer un élève se dire : "je vais bosser pour améliorer la compétence 3.3.1.c..."
Je crois qu'un élève consciencieux peut entendre les conseils prodigués en classe ou sur la copie. Je n'aime pas un horizon de société sans "récit" et qui s'articule par des grilles.https://www.youtube.com/watch?v=8H2jLLAmGpw


Impossible de me réconcilier avec l'APC :je n'aime pas les cakes normalisés, calibrés, homologués...
Vous allez sûrement penser que je suis passéiste et que je "nostalge"...(ah les cakes de nos mamies!). Absolument pas ! A la rigueur un conservatisme dynamique ("C’est également avec l’éducation que nous décidons si nous aimons assez nos enfants pour ne pas les rejeter de notre monde, ni les abandonner à eux-mêmes, ni leur enlever leur chance d’entreprendre quelque chose de neuf, quelque chose que nous n’avions pas prévu, mais les préparer d’avance à la tâche de renouveler un monde commun. »H.Arendt). Un système basé sur des attendus est aux antipodes de cette philosophie. Elle ne laisse pas la place à l'imprévu si cher à  Edouard Glissant et aux amateurs de tarte tatin.

J'ai participé à l'oral blanc de DNB avec une grille d'évaluation par compétences. Je peux vous assurer que le spectre de Taylor et l'école managériale étaient omniprésents. Lettre et esprit...J'ai pensé à Maigret ("je ne pense pas je cherche"); à Columbo (quelle est la procédure chez lui?) quand j'ai constaté qu'il y avait 25 pts sur 50 -maîtrise du sujet- pour expliciter la démarche (la procédure). Le sens ? Bof...L'employabilité n'a que faire du "Tres de mayo".
Je suis capable d'analyser Guernica en 4minutes 30 et de conclure en 30 secondes chrono puis d'expliquer comment j'ai mis en œuvre ce PROJET.


Clairement, certaines conceptions sont pour le moins irréconciliables...Jamais je n e serai sensible aux plaidoyers en faveur de l'APC (alegato = plaidoyer en espagnol) En revanche, et j'insiste vraiment sur cela, je n'obligerai personne à épouser mon point de vue.
"Pour connaître la rose, quelqu'un emploie la géométrie et un autre emploie le papillon".La "non-conformité" a du bon...comme dans MON AMI MAIGRET ou dans les films de P.P Pasolini. La généralisation des compétences nolens -volens est dévastatrice. Devastateur est bien le mot et je reprends ce terme trouvé plus haut. Il est si juste.

Tamerlan a écrit:
Si je comprends bien la réponse de Rendash elle me parait cadrer avec ce point de vue mais il me semble qu'il dit surtout qu'il n'est pas la peine de poser ceci sous forme de question avec problématique apparente et que le simple énoncé d'un sujet neutre doit suffire à ce que l'élève qui maîtrise son cours ressorte cela.

C'est ça, oui. Cette obsession de la question conduit trop souvent à des choses ânesques, alors même que mettre en avant les points de tension d'un sujet de nécessite pas qu'il y ait une question.

A titre d'exemple, mon dernier DS de géographie pour les 4^e proposait, en guise de sujet de paragraphe, "montrez que les mobilités humaines transnationales renforcent la mondialisation". Le point de tension figurait dans le sujet, avec cette idée de "renforcer" ; toute question sous la forme "les MHT renforcent-elles la mondialisation ?" était donc absurde, et "comment les MHT renforcent-elles la mondialisation ?" n'apportait rien. Chercher forcément à poser une question conduit donc à des choses au mieux inutiles, au pire absurdes : l'analyse du sujet (basiquement, la définition des termes clefs, au collège) suffit à en exposer l'intérêt.

Alegato. a écrit:

Elyas a écrit:

Isidoria a écrit:Elyas, pourrais-tu développer "la micro-itemisation ou le truc plus ambitieux"? Je reviens à ce que je disais avant, je ne comprends pas les microcompetences.
Pour moi "j'ai lu tel roman de tel auteur" n'est pas une compétence. À la rigueur "je suis capable de lire tel roman de tel auteur et d'en rendre compte" me parle plus.

Pour la micro-itémisation, c'est le fait de créer un item nommé "savoir utiliser un microscope" ou "faire des alinéas aux paragraphes". C'est magnifaïïïïque d'évaluer comme ça, n'est-ce paaaaas ?

A la place, on devrait se dire quelles sont nos pratiques langagières et s'en tenir à les former à ça et pas micro-itémiser ce qui déconnecte cet enseignement du tout auquel il concourt. Par exemple, savoir faire une introduction est débile car l'introduction ne peut exister sans un développement et une conclusion, une introduction toute seule, ça ne sert à rien. C'est la pratique langagière de la procédure scientifique, du récit en histoire, de l'analyse littéraire en lettres et compagnie qui doivent être enseignées de façon globales parce qu'elles permettent aussi de manipuler, de comprendre et d'apprendre le savoir. En gros, on apprend aux élèves à reconnaître une vis de moteur avec la micro-itémisation alors que l'ambition est de leur faire réaliser un voyage de Paris à Vladivostok en sachant se débrouiller avec leur engin de transport et savoir manipuler leur connaissance pour arriver à Vladivostok comme il faut (mon analogie est sans doute mauvaise, je réfléchirai plus tard à une meilleure si ça intéresse).

Pourtant le fait de "micro itemiser" permet de pointer précisément les lacunes d'un élèves lorsqu'il essaie de résoudre un problème. Par exemple en math l'objectif est bien entendu de résoudre des problèmes, et pour cela les élèves vont devoir utiliser des outils (additionner, soustraire, ... mettre en équation, résoudre une équation, développer, factoriser une expression afin trouver la meilleure forme pour répondre au problème etc ...)
Le fait de les informer sur les techniques qu'ils savent ou pas utiliser est je pense un bonne chose. Évidemment, il ne faut pas perdre de vue que l'objectif est la résolution de problème et pas seulement savoir additionner par exemple.
En maths, les compétences (rechercher, calculer, raisonner ...)  proposées par le BO sont pour moi inutilisables dans la réalité, car beaucoup trop vagues et générales. Il me semble impossible de les évaluer dans un devoir pour apporter une aide précise à l'élève sur ce qu'il doit retravailler.

Je ne vois donc pas très bien pourquoi la micro-itemisation serait néfaste ?

Je t'explique en prenant l'exemple du français.

Tu vas trouver, mettons, une compétence générale "écrire un récit", par exemple (je mets n'importe quoi, c'est pour le raisonnement).

A l'intérieur, des items : utiliser la ponctuation à bon escient, utiliser les temps du récit, maîtriser le pluriel, etc.

Mais même un élève qui validerait 75% de ces items, ne valide pas la compétence, parce que ces items n'ont pas de sens pris un par un, et que ce qui importe c'est de voir si l'élève sait tous les valider en même temps, sur toutes les copies, au bout d'un moment.

Donc les compétences, telles qu'elles sont faites en français en tout cas sont une hérésie absolue, une idiotie complète.

On ne peut pas séparer les items, et faire croire qu'on identifie et résout les problèmes grâce aux compétences et aux items, eh bien en français, en tout cas, c'est faux.

Esteban Paco a écrit:
Honnêtement j'ai beaucoup de mal à imaginer un élève se dire : "je vais bosser pour améliorer la compétence 3.3.1.c..."

Si tu peux leur donner des outils pour pouvoir le faire de façon simple, des élèves le font. Le fait de dire précisément aux élèves quels sont leurs points faibles leur permet de mieux comprendre ce qu'ils doivent retravailler.

Esteban Paco a écrit:
J'ai participé à l'oral blanc de DNB avec une grille d'évaluation par compétences. Je peux vous assurer que le spectre de Taylor et l'école managériale étaient omniprésents. Lettre et esprit...J'ai pensé à Maigret ("je ne pense pas je cherche"); à Columbo (quelle est la procédure chez lui?) quand j'ai constaté qu'il y avait 25 pts sur 50 -maîtrise du sujet- pour expliciter la démarche (la procédure). Le sens ?

Évidemment, l'APC ne permet pas de faire des miracles et cela ne permet pas non plus de rendre tous nos élèves excellents. Ce n'est parce qu'on pratique l'APC que tous nos élèves vont se mettre à "penser" mais le fait de le faire va leur donner des clés pour pouvoir y arriver.

Esteban Paco a écrit:
"Pour connaître la rose, quelqu'un emploie la géométrie et un autre emploie le papillon".La "non-conformité" a du bon...comme dans MON AMI MAIGRET ou dans les films de P.P Pasolini. La généralisation des compétences nolens -volens est dévastatrice. Devastateur est bien le mot et je reprends ce terme trouvé plus haut. Il est si juste.

C'est la raison pour laquelle lors d'un travail par compétences il faut, en plus, faire régulièrement des problèmes de recherche pour développer l'imagination, la créativité ...

Fires of Pompeii a écrit:

Je t'explique en prenant l'exemple du français.

Tu vas trouver, mettons, une compétence générale "écrire un récit", par exemple (je mets n'importe quoi, c'est pour le raisonnement).

A l'intérieur, des items : utiliser la ponctuation  à bon escient, utiliser les temps du récit, maîtriser le pluriel, etc.

Mais même un élève qui validerait 75% de ces items, ne valide pas la compétence, parce que ces items n'ont pas de sens pris un par un, et que ce qui importe c'est de voir si l'élève sait tous les valider en même temps, sur toutes les copies, au bout d'un moment.

Donc les compétences, telles qu'elles sont faites en français en tout cas sont une hérésie absolue, une idiotie complète.

On ne peut pas séparer les items, et faire croire qu'on identifie et résout les problèmes grâce aux compétences et aux items, eh bien en français, en tout cas, c'est faux.

Sur ce point je pense que nos avis divergent. En effet, si un élève maitrise les items utiliser la ponctuation à bon escient, utiliser les temps du récit, maîtriser le pluriel ..., en aucun cas cela n'implique qu'il pourra écrire un récit, par contre s'il ne maitrise pas ces items, il ne pourra jamais écrire un récit. L'idée est donc de lui donner des briques de base pour qu'il arrive à écrire un récit.

J'ai des collègues dans mon établissement qui sont contre le travail et l'évaluation par compétences, pourtant ils m'expliquent que pour apprendre aux élèves à faire une rédaction (je prends un exemple au hasard) ils leur donnent des méthodes et des outils comme des listes de mots (Tout d'abord, ensuite, cependant ..), ils travaillent sur les points importants à mettre dans une introduction etc... et bien pour moi c'est exactement ça le travail par compétences.

En maths je trouve que le cela fonctionne plutôt bien, après dans les autres matières, je n'en sais rien.

L'APC?

Aucun miracle. Aucune légitimité. Aucune nécessité.

L'enjeu en vaut la chandelle c'est certain.

L'APC : l'approche par compétences.

Pour ma part, il me semble que cela aide les élèves notamment ceux qui sont moyens et faibles.

Si on se rend compte que l'élève X n'arrive pas à faire ceci ou bien cela parce qu'il ne connaît pas ses tables de multiplication, alors on lui fait apprendre ses tables de multiplication.

On peut en plus reformuler la démarche ci-dessus dans tous les jargons qu'on voudra, mais le bénéfice de cette reformulation n'est pas évident.

Alegato. a écrit:

J'ai des collègues dans mon établissement qui sont contre le travail et l'évaluation par compétences, pourtant ils m'expliquent que pour apprendre aux élèves à faire une rédaction (je prends un exemple au hasard) ils leur donnent des méthodes et des outils comme des listes de mots (Tout d'abord, ensuite, cependant ..), ils travaillent sur les points importants à mettre dans une introduction etc... et bien pour moi c'est exactement ça le travail par compétences.

Travailler sur des points précis en vue de produire un ensemble cohérent n'implique en rien qu'on évalue ces points précis indépendamment de l'ensemble, ou pour arriver à évaluer l'ensemble. Par ailleurs, la liste des compétences à évaluer pour le socle est complètement absurde et n'a pas le moindre début de sens.

Alegato. a écrit:L'APC : l'approche par compétences.

Pour ma part, il me semble que cela aide les élèves notamment ceux qui sont moyens et faibles.

Ce qui est sûr, c'est que ça aide à cacher leurs difficultés ; à les résoudre, c'est moins sûr
Quoi qu'il en soit, l'enseignant est juge de ce qui est apte à faire progresser ses élèves dans sa matière. Que ceux qui ont envie de bosser par compétences le fassent, qu'ils foutent la paix aux autres.