Re: Évaluation par compétences

monseigneur a écrit:@Estéban Bravo !
Chez nous aussi on résiste plutôt bien... Les profs sont assez exigeants dans l'ensemble.
Une expérience a été tentée sur une classe de 6e sans notes (donc uniquement par compétences) et le bilan est négatif. Les profs de la classe étaient pourtant tous volontaires au début, mais ils n'ont pas été convaincus. Le seul point positif est que les élèves en grande difficulté ne se sentent pas stressés...
Sinon, le système par compétence ne pousse pas les élèves à travailler ni à se dépasser. Ils font le minimum, et ne progressent pas beaucoup : 14 ou 18 c'est vert, donc c'est pareil pour eux.
La réunion de bilan a surtout fait ressortir ce point, la direction en a logiquement conclu que si cela ne marchait pas, c'est parce que les autres classes avaient des notes, donc qu'il fallait généraliser ce système !!!

Cela ne fonctionne pas, il faut donc le généraliser... Je pense que le message aura du mal à passer...

Si je puis me le permettre, ta classe de 6e était une classe avec notes. Certes, ce n'était pas de jolis chiffres mais c'était une autre forme, un ersatz donc un choix vers un truc moins efficace de la forme initiale (et pour être honnête, c'était un projet fondé sur de la sottise et que ça donne de la sottise est normal). L'évaluation sans notes, ce n'est pas ça. Ensuite, il serait intéressant de voir si vous avez été vers la micro-itémisation ou vers des trucs plus ambitieux.

Dans tous les cas, et je rejoins ton point de vue sur le caractère insensé de cette politique, on ne peut pas demander à des gens qui sont attachés à un paradigme et qu'on ne forme pas de ne pas savoir faire. Or, c'est ce que nous subissons et c'est dévastateur pour tout le monde : les élèves, les professeurs préférant l'évaluation avec notation, les professeurs préférant l'évaluation sans notes.

Franck059 a écrit:Je me permets de signaler, une fois de plus, que rien n'oblige à l'évaluation par compétences, aucun texte officiel. Si je me trompe, merci de me fournir la référence du décret, ou même une circulaire...
Il peut arriver, éventuellement, que dans certains établissements, dans le cadre du projet d'établissement, l'évaluation se fasse sans notes.
Mais l'évaluation sans notes n'implique pas l'évaluation par compétences.
J'enseigne des savoirs et des savoir-faire uniquement dans le cadre de ma discipline.
Inéluctablement, cela fait appel à des compétences (le calcul, le raisonnement, la recherche, la communication, l ....). Je veille à ce qu'elles soient mises en œuvre (et cela vient facilement d'ailleurs) mais en aucune manière je les évalue.

Même chose ici.

Et j'ai participé il y a peu à un stage sur l'évaluation des compétences (les 6 de notre programme de maths: chercher, modéliser, représenter, raisonner, calculer, communiquer) et ça a mis en évidence que ça n'est pas évaluable: personne n'est d'accord sur ce que veut dire calculer par exemple, et sur quels critères on positionne un élève par rapport à cette compétence.

Sans compter que ça ne sert à rien: si on a positionné l'élève sur "satisfaisant" après un exercice sur les relatifs, ça ne nous dit rien sur son niveau sur les fractions, et si on veut utiliser ça pour de la remédiation, il faut en fait créer une sous-compétence, un savoir-faire plus précis pour que ça soit utile.

Donc conclusion du stage: évaluer les 6 compétences du programme de mathématiques c'est infaisable et ça ne sert à rien.

ylm a écrit:

Franck059 a écrit:Je me permets de signaler, une fois de plus, que rien n'oblige à l'évaluation par compétences, aucun texte officiel. Si je me trompe, merci de me fournir la référence du décret, ou même une circulaire...
Il peut arriver, éventuellement, que dans certains établissements, dans le cadre du projet d'établissement, l'évaluation se fasse sans notes.
Mais l'évaluation sans notes n'implique pas l'évaluation par compétences.
J'enseigne des savoirs et des savoir-faire uniquement dans le cadre de ma discipline.
Inéluctablement, cela fait appel à des compétences (le calcul, le raisonnement, la recherche, la communication, l ....). Je veille à ce qu'elles soient mises en œuvre (et cela vient facilement d'ailleurs) mais en aucune manière je les évalue.

Même chose ici.

Et j'ai participé il y a peu à un stage sur l'évaluation des compétences (les 6 de notre programme de maths: chercher, modéliser, représenter, raisonner, calculer, communiquer) et ça a mis en évidence que ça n'est pas évaluable: personne n'est d'accord sur ce que veut dire calculer par exemple, et sur quels critères on positionne un élève par rapport à cette compétence.

Sans compter que ça ne sert à rien: si on a positionné l'élève sur "satisfaisant" après un exercice sur les relatifs, ça ne nous dit rien sur son niveau sur les fractions, et si on veut utiliser ça pour de la remédiation, il faut en fait créer une sous-compétence, un savoir-faire plus précis pour que ça soit utile.

Donc conclusion du stage: évaluer les 6 compétences du programme de mathématiques c'est infaisable et ça ne sert à rien.

Dans mon académie, l'inspection pédagogique régionale (y compris les chargés de mission) ne promeut absolument pas d'évaluer par compétences. En off, elle incite même à ne pas le faire... (trop chronophage, peu lisible, etc...).
Par contre, il est bien arrivé parfois des formations sur les compétences majeures en mathématiques. Mais c'était axé sur leur mise en œuvre au travers d'exercices, de problèmes, de situations... Peut-être davantage utile aux jeunes collègues se posant encore des questions....

C'est très rassurant, pour une fois.

ylm a écrit:Et j'ai participé il y a peu à un stage sur l'évaluation des compétences...

Moi aussi, pauvre formateur !

Quand je lui ai demandé pourquoi c'était mieux, il m'a dit que c'était plus précis. OK, mais on évalue quoi, les compétences, les sous-compétences ou les items... ? Bah, c'est la même chose ! J'ai démontré le contraire, on est passé à autre chose.

C'est plus juste. OK mais pourquoi 2, 3, 4 voire 5 niveaux d'évaluation. Alors qu'on est compétent ou pas, donc 0 ou 1 ! On est passé à autre chose.

C'est moins arbitraire. Il y a des professeurs qui notent plus ou moins vaches. Il a même connu des mauvais professeurs qui ne mettaient jamais plus de 15 et ça ce n'est vraiment pas bien. Ah, un peu comme un IPR qui te dit que d'après votre échelon... On est passé à autre chose.

Bref ce n'est ni mieux ni moins bien qu'avant, c'est juste à la mode.

Il y a quand même une différence fondamentale entre prétendre sonder les crânes et évaluer un travail.

ylm a écrit:

Franck059 a écrit:Je me permets de signaler, une fois de plus, que rien n'oblige à l'évaluation par compétences, aucun texte officiel. Si je me trompe, merci de me fournir la référence du décret, ou même une circulaire...
Il peut arriver, éventuellement, que dans certains établissements, dans le cadre du projet d'établissement, l'évaluation se fasse sans notes.
Mais l'évaluation sans notes n'implique pas l'évaluation par compétences.
J'enseigne des savoirs et des savoir-faire uniquement dans le cadre de ma discipline.
Inéluctablement, cela fait appel à des compétences (le calcul, le raisonnement, la recherche, la communication, l ....). Je veille à ce qu'elles soient mises en œuvre (et cela vient facilement d'ailleurs) mais en aucune manière je les évalue.

Même chose ici.

Et j'ai participé il y a peu à un stage sur l'évaluation des compétences (les 6 de notre programme de maths: chercher, modéliser, représenter, raisonner, calculer, communiquer) et ça a mis en évidence que ça n'est pas évaluable: personne n'est d'accord sur ce que veut dire calculer par exemple, et sur quels critères on positionne un élève par rapport à cette compétence.

Sans compter que ça ne sert à rien: si on a positionné l'élève sur "satisfaisant" après un exercice sur les relatifs, ça ne nous dit rien sur son niveau sur les fractions, et si on veut utiliser ça pour de la remédiation, il faut en fait créer une sous-compétence, un savoir-faire plus précis pour que ça soit utile.

Donc conclusion du stage: évaluer les 6 compétences du programme de mathématiques c'est infaisable et ça ne sert à rien.

Pas plus sur les autres, une formatrice nous a dit ("avoué"?) que dans la mesure où il y avait un truc écrit sur la feuille, on pouvait valider s'informer et communiquer...donc il en reste 3 autres toutes aussi floues que "calculer".
Utile à quoi?, cela suppose qu'on peut être balèze en fractions et nul en relatifs par exemple, l’expérience (celle validée par le métier dans la durée, pas les pseudo-stats sur des échantillons biaisés bidons des pseudo-sciences de l'éduc / pardon maintenant on dit plutôt "neurosciences") nous montre qu'un élève en difficulté en calcul est, sauf cas hyper-particulier, en difficulté plus ou moins affirmée dans tous les domaines du calcul et pour des raisons souvent difficilement identifiables mais dont la principale est l'absence de familiarité avec, justement, les nombres, leur propriétés et la mécanique, au sens large qui régit toute activité que l'on peut désigner par "calcul". Les raisons? manque d'envie, manque de travail au primaire, esprit plus tourné vers autre chose....est-ce rattrapable au collège, je ne l'ai jamais vu autrement que très superficiellement.

Elyas, pourrais-tu développer "la micro-itemisation ou le truc plus ambitieux"? Je reviens à ce que je disais avant, je ne comprends pas les microcompetences.
Pour moi "j'ai lu tel roman de tel auteur" n'est pas une compétence. À la rigueur "je suis capable de lire un roman et d'en rendre compte" me parle plus.
Par ailleurs, j'ai lu sur un autre réseau quelqu'un être absolument outre de voir que "des langages pour penser et communiquer" était évalué par les enseignants de toutes les matieres. Ça vous choque vous? En tant que prof de français, je trouve ça normal, il n'y a pas qu'en français que l'on s'exprime en français, et que l'on doit faire des efforts d'expression en français.

Isidoria a écrit:Elyas, pourrais-tu développer "la micro-itemisation ou le truc plus ambitieux"? Je reviens à ce que je disais avant, je ne comprends pas les microcompetences.
Pour moi "j'ai lu tel roman de tel auteur" n'est pas une compétence. À la rigueur "je suis capable de lire tel roman de tel auteur et d'en rendre compte" me parle plus.

Pour la micro-itémisation, c'est le fait de créer un item nommé "savoir utiliser un microscope" ou "faire des alinéas aux paragraphes". C'est magnifaïïïïque d'évaluer comme ça, n'est-ce paaaaas ? Razz

A la place, on devrait se dire quelles sont nos pratiques langagières et s'en tenir à les former à ça et pas micro-itémiser ce qui déconnecte cet enseignement du tout auquel il concourt. Par exemple, savoir faire une introduction est débile car l'introduction ne peut exister sans un développement et une conclusion, une introduction toute seule, ça ne sert à rien. C'est la pratique langagière de la procédure scientifique, du récit en histoire, de l'analyse littéraire en lettres et compagnie qui doivent être enseignées de façon globales parce qu'elles permettent aussi de manipuler, de comprendre et d'apprendre le savoir. En gros, on apprend aux élèves à reconnaître une vis de moteur avec la micro-itémisation alors que l'ambition est de leur faire réaliser un voyage de Paris à Vladivostok en sachant se débrouiller avec leur engin de transport et savoir manipuler leur connaissance pour arriver à Vladivostok comme il faut (mon analogie est sans doute mauvaise, je réfléchirai plus tard à une meilleure si ça intéresse).

Oui ça m'intéresse! Merci. Je comprends ton exemple mais j'ai plus de mal à le visualiser quand il s'agit de l'école. Par exemple, en cartographie, qu'y-a-t-il comme compétence? Je sais lire une carte, je sais en dessiner une? Ou je sais lire une carte suffit-il à laisser penser qu'on sait aussi en reproduire une et la dessiner?

Isidoria a écrit:Oui ça m'intéresse! Merci. Je comprends ton exemple mais j'ai plus de mal à le visualiser quand il s'agit de l'école. Par exemple, en cartographie, qu'y-a-t-il comme compétence? Je sais lire une carte, je sais en dessiner une? Ou je sais lire une carte suffit-il à laisser penser qu'on sait aussi en reproduire une et la dessiner?

Tu parles compétence quand je parle pratiques langagières. Lire en géographie et lire en histoire sont deux pratiques langagières différentes qui travaillent chacune un questionnement, des méthodes, des conventions, une écriture et une perspective différentes tout comme lire en littérature. De même écrire en géographie, c'est un questionnement, des méthodes, des conventions, une écriture et une perspective différentes (et dedans tu as la cartographie). Bref, c'est donner aux élèves une technologie intellectuelle qui manipule un savoir pour appréhender et comprendre le monde selon l'angle de vue offert par une discipline.

Je ne sais pas si je suis clair, je suis en phase de cogitation sur ce fait et comme disait Boileau avant que de dire, il faut apprendre à le penser (et c'est après qu'il dit que ce qui se conçoit bien s'énonce clairement et là, j'en suis encore à le penser et à le concevoir).

Oui, moi aussi je suis en phase de cogitation intense, et ce n'est pas clair non plus...
Jusqu'à présent en formation je disais que les compétences étaient avant tout un outil pour le prof, pour qu'il prenne conscience des étapes mentales, outils,... nécessaires à l'élève pour réaliser la tâche demandée. Mais comme ce n'est pas comme ça que c'est vu dans mon lycée, et qu'on demande à tous les profs de pratiquer l'évaluation par compétences à tous les devoirs dans toutes les matières (avec sacoche), j'avoue que ça me perd un peu.
Par exemple à mon sens la dictée n'est pas évaluable en compétences car la seule compétence possible serait "je sais écrire sous la dictée". Mais je vois mes collègues faire des tableaux hyper complexes avec cinq/six de ce qu'elles appellent compétences: par exemple: conjuguer à l'imparfait, accord dans le GN,... ET pratiquer une autre évaluation par note. C'est ultra chronophage et j'ai du mal à en voir l'utilité.
Donc merci de discuter, ça m'aide à formuler ce qui me dérange.

Selon moi, l'enseignement par compétences est une voie sans issue alors que les pratiques langagières sont bien plus intéressantes et formatrices.

Si je puis me permettre, l'expérience pédagogique (somme toute très riche) des 2500 ans qui viennent juste de s'écouler montre de façon écrasante que la micro-itémisation, comme dit Elyas, est une catastrophe. Mais elle montre aussi, de façon à peine moins écrasante, que faire des distinctions entre l'activité A dans le contexte X et l'activité A dans le contexte Y revient en gros au même que ladite micro-itémisation (c'est-à-dire une faramineuse perte de temps). Il demeure bien sûr des différences entre les disciplines, hein, loin de quiconque de sensé l'idée de le contester.

Analogie qui va un peu dans le même sens, mais que personnellement je préfère : on leur demande de se déplacer à pied d'un point A à un point B distants de 500m, mais on leur raconte [1] qu'ils ne peuvent pas imaginer le faire sans préalablement tout savoir sur chacun des tendons du genou gauche, et [2] que les tendons du genou droit, ça n'a évidemment rien à voir.

ylm a écrit:Et j'ai participé il y a peu à un stage sur l'évaluation des compétences (les 6 de notre programme de maths: chercher, modéliser, représenter, raisonner, calculer, communiquer) et ça a mis en évidence que ça n'est pas évaluable: personne n'est d'accord sur ce que veut dire calculer par exemple, et sur quels critères on positionne un élève par rapport à cette compétence.

Sans compter que ça ne sert à rien: si on a positionné l'élève sur "satisfaisant" après un exercice sur les relatifs, ça ne nous dit rien sur son niveau sur les fractions, et si on veut utiliser ça pour de la remédiation, il faut en fait créer une sous-compétence, un savoir-faire plus précis pour que ça soit utile.

Donc conclusion du stage: évaluer les 6 compétences du programme de mathématiques c'est infaisable et ça ne sert à rien.

Moi j'en tire une conclusion encore plus radicale : si personne n'arrive à se mettre d'accord sur ce que veulent dire ces six compétences du programme de mathématiques, alors cela signifie qu'elles ne constituent rien d'autre qu'une nomenclature arbitraire ; le problème ne se cantonne donc pas à l'impossibilité de les évaluer, mais il s'étend à l'impossibilité de construire à partir de ce concept une pédagogie véritablement efficace, qui serait reproductible et ne reposerait pas sur une "coïncidence" (c'est-à-dire sur le talent particulier d'un enseignant exceptionnel).

Anaxagore a écrit:

Franck059 a écrit:Dans mon académie, l'inspection pédagogique régionale (y compris les chargés de mission) ne promeut absolument pas d'évaluer par compétences. En off, elle incite même à ne pas le faire... (trop chronophage, peu lisible, etc...).
Par contre, il est bien arrivé parfois des formations sur les compétences majeures en mathématiques. Mais c'était axé sur leur mise en œuvre au travers d'exercices, de problèmes, de situations... Peut-être davantage utile aux jeunes collègues se posant encore des questions....

C'est très rassurant, pour une fois.

Mais parallèlement, les BTS qui sont réformés et passent en CCF doivent être évalués par compétences (voir la grille en dernière page de ce document pdf) et les inspecteurs nous annonçaient encore il y a un ou deux mois que les compétences allaient bientôt arriver au lycée.

Balthazaard a écrit:Pas plus sur les autres, une formatrice nous a dit ("avoué"?) que dans la mesure où il y avait un truc écrit sur la feuille, on pouvait valider s'informer et communiquer...donc il en reste 3 autres toutes aussi floues que "calculer".

Dans le cadre des CCF de BTS, la compétence "calculer" est considérée comme validée lorsque l'étudiant arrive à utiliser un logiciel de calcul formel ; petit-à-petit le flou se dissipe...

Balthazaard a écrit:Utile à quoi?, cela suppose qu'on peut être balèze en fractions et nul en relatifs par exemple, l’expérience (celle validée par le métier dans la durée, pas les pseudo-stats sur des échantillons biaisés bidons des pseudo-sciences de l'éduc / pardon maintenant on dit plutôt "neurosciences") nous montre qu'un élève en difficulté en calcul est, sauf cas hyper-particulier, en difficulté plus ou moins affirmée dans tous les domaines du calcul et pour des raisons souvent difficilement identifiables mais dont la principale est l'absence de familiarité avec, justement, les nombres, leur propriétés et la mécanique, au sens large qui régit toute activité que l'on peut désigner par "calcul". Les raisons? manque d'envie, manque de travail au primaire, esprit plus tourné vers autre chose....est-ce rattrapable au collège, je ne l'ai jamais vu autrement que très superficiellement.

C'est peut-être vrai au collège où on travaille les bases du calcul algébrique, mais en poursuivant l'étude des mathématiques, les activités que l'on peut désigner par "calcul" se spécialisent ; maîtriser l'une d'entre elles n'implique pas de maîtriser les autres (par exemple, savoir parfaitement résoudre des systèmes d'équations linéaires ne garantit pas une grande expertise en calcul intégral). Bien qu'on puisse leur trouver un trait commun (la manipulation d'écriture symboliques représentant des nombres), chacune de ces capacités regroupées sous l'appellation de "calcul" demande une technicité et un entraînement spécifiques.
D'ailleurs, même si on reprend l'exemple des fractions et des relatifs au collège, il est certes probable que la plupart des élèves qui sont en difficulté dans l'un de ces domaines le soient aussi dans l'autre et que ces difficultés aient une cause commune, mais pour autant maîtriser l'un des deux n'implique pas de maîtriser l'autre si par exemple on ne l'a pas suffisamment travaillé.

PauvreYorick a écrit:Si je puis me permettre, l'expérience pédagogique (somme toute très riche) des 2500 ans qui viennent juste de s'écouler montre de façon écrasante que la micro-itémisation, comme dit Elyas, est une catastrophe. Mais elle montre aussi, de façon à peine moins écrasante, que faire des distinctions entre l'activité A dans le contexte X et l'activité A dans le contexte Y revient en gros au même que ladite micro-itémisation (c'est-à-dire une faramineuse perte de temps). Il demeure bien sûr des différences entre les disciplines, hein, loin de quiconque de sensé l'idée de le contester.

Analogie qui va un peu dans le même sens, mais que personnellement je préfère : on leur demande de se déplacer à pied d'un point A à un point B distants de 500m, mais on leur raconte [1] qu'ils ne peuvent pas imaginer le faire sans préalablement tout savoir sur chacun des tendons du genou gauche, et [2] que les tendons du genou droit, ça n'a évidemment rien à voir.

Mais il arrive parfois que ce qu'on appelle "activité A" dans le contexte X et "activité A" dans le contexte Y ne soient en réalité pas la même activité : par exemple, l'activité "se déplacer de 500m" dans un contexte aquatique profond (standardisé ou non) n'a pas grand chose à voir avec l'activité "se déplacer de 500m" dans un contexte minéral à forte inclinaison.
Autre exemple, "rechercher, extraire et organiser l’information" n'implique pas exactement le même type d'activité selon qu'on l'applique en SVT, en histoire ou en mathématiques ; et même à l'intérieur des mathématiques, "rechercher, extraire et organiser l’information" n'est pas tout-à-fait la même chose que "rechercher, extraire et organiser l’information" en géométrie.

Tout comme "rechercher, extraire" les racines ne constitue pas la même compétence en mathématique et en biologie, sans parler de l'économie (soviétique).

:jesors: :dehors2:

:plusla:

Dr Raynal a écrit:Tout comme "rechercher, extraire" les racines ne constitue pas la même compétence en mathématique et en biologie, sans parler de l'économie (soviétique).

:jesors: :dehors2:

:plusla:

Évaluation par compétences - Page 13 3284587592

Moonchild a écrit:Mais il arrive parfois que ce qu'on appelle "activité A" dans le contexte X et "activité A" dans le contexte Y ne soient en réalité pas la même activité

On met les cas d'homonymie à part, ça va de soi : le chien, constellation céleste, n'aboie pas.

Isidoria a écrit:
Par ailleurs, j'ai lu sur un autre réseau quelqu'un être absolument outre de voir que "des langages pour penser et communiquer" était évalué par les enseignants de toutes les matieres. Ça vous choque vous? En tant que prof de français, je trouve ça normal, il n'y a pas qu'en français que l'on s'exprime en français, et que l'on doit faire des efforts d'expression en français.

Mouais. Si l'on sanctionne les erreurs de langue (grammaire et syntaxe en particulier) qui nuisent à la cohérence d'un raisonnement, d'accord, mais combien se sont vus reprocher de le faire ? Il y a un manque de cohérence à l'échelle de l'institution, là. Par ailleurs, je peux évidemment sanctionner cela, et je ne m'en prive pas, mais si je puis donner des clefs pour articuler des arguments les uns avec les autres, je ne peux évidemment pas reprendre des bases de grammaire, ce n'est pas mon métier et ça ne s'improvise pas. C'est la nuance entre "enseignement du français" et "enseignement en français" ; la confusion des deux par une frange croissante de l'institution est une hypocrisie sans nom, et a surtout servi à justifier des baisses horaires en français et l'imposition des fumeuses théories Goigoux, Charmeux, et compagnie.

Elyas a écrit:
Pour la micro-itémisation, c'est le fait de créer un item nommé "savoir utiliser un microscope" ou "faire des alinéas aux paragraphes". C'est magnifaïïïïque d'évaluer comme ça, n'est-ce paaaaas ?

A la place, on devrait se dire quelles sont nos pratiques langagières et s'en tenir à les former à ça et pas micro-itémiser ce qui déconnecte cet enseignement du tout auquel il concourt. Par exemple, savoir faire une introduction est débile car l'introduction ne peut exister sans un développement et une conclusion, une introduction toute seule, ça ne sert à rien. C'est la pratique langagière de la procédure scientifique, du récit en histoire, de l'analyse littéraire en lettres et compagnie qui doivent être enseignées de façon globales parce qu'elles permettent aussi de manipuler, de comprendre et d'apprendre le savoir.

Globalement d'accord, à cela près que je trouve que l'introduction conditionne l'appréhension et l'analyse d'un sujet, et est un exercice particulièrement important à ce titre. Une "compétence", ça n'a pas de sens, mais un travail spécifique sur l'analyse d'un sujet et la façon de mettre en forme cette analyse est indispensable, à mon avis. Globalement, je constate un énorme progrès dans la qualité de l'analyse et l'organisation de l'argumentation une fois que cet aspect de la réflexion est maîtrisé. C'est un point crucial en cela qu'il détermine toute la rigueur de la réflexion derrière ; et il est donc parfaitement possible et logique de n'évaluer que l'analyse d'un sujet et la mise en forme d'icelle, surtout avec nos contraintes de temps. On est d'accord, le but n'est pas d'arriver à proposer une introduction.

Cela part du même principe que l'exercice de conjugaison ou de grammaire qui est utile et évaluable en lui-même alors même qu'en fin de compte le but es arriver à une qualité d'expression globale.
Merci donc pour les collègues qui accordent une certaine importance à ce que tu désignes comme "débile" Rolling Eyes

Rendash a écrit:il est donc parfaitement possible et logique de n'évaluer que l'analyse d'un sujet et la mise en forme d'icelle, surtout avec nos contraintes de temps.

Tous ces icelle sous ta plume, et presque pas d'icelui : je demande la parité. professeur

Beniamino Massimo a écrit:

Rendash a écrit:il est donc parfaitement possible et logique de n'évaluer que l'analyse d'un sujet et la mise en forme d'icelle, surtout avec nos contraintes de temps.

Tous ces icelle sous ta plume, et presque pas d'icelui : je demande la parité.

L'analyse d'un sujet et la compréhension d'icelui ? Razz

Voilà, ça va mieux. bounce

C'est malin, je trouve ça fade maintenant, ça manque d'icelle.

Rendash a écrit:C'est malin, je trouve ça fade maintenant, ça manque d'icelle.

Fade, fade... C'icelui qui dit qui y est.

Pour revenir à ce que disait PauvreYorick, l'introduction est un bon exemple du défaut de nombre d'élèves qui est le manque de réinvestissement: ils apprennent à faire une introduction en français et n'imagineront pas que celle d'histoire en reprendra les grandes lignes. Je sais bien qu'il y a, d'une matière à une autre de faux amis, mais il est dommage que le fait d'insister sur les ponts soit laissé à l'initiative des équipes d'enseignants. Les élèves, eux, cloisonnent.
Travailler par compétences, par tâche complexe, cherchait peut-être à pallier cela, mais tel que l'on demande de le faire, c'est une usine à gaz. Surtout, selon moi, faire une dissertation est déjà une tâche - très- complexe: entre le fait d'analyser le sujet, ses présupposés, construire la problématique, rechercher des idées, des arguments des exemples précis - soit parce qu'on les a mémorisés soit parce que l'on fait une véritable recherche pour un DM- organiser l'ensemble de façon cohérente pour pouvoir emporter l'adhésion du lecteur, le rédiger correctement etc.

Après, je ne sais pas si, pour cet exemple (l'introduction d'une dissertation), la tétrapilectomie didactique n'a pas déjà produit des effets non seulement chez les élèves, mais chez les anciens élèves, c'est-à-dire chez les profs : les petites enquêtes que j'ai faites informellement sur le forum ont révélé des pratiques qui divergeaient suffisamment fortement pour que les élèves soient tout à fait excusables d'hésiter à transposer.

Tu as des termes du jargon didactique (je pense par exemple au concept parfaitement inutile, voire nuisible, de « problématique ») qui, au fil des déclinaisons disciplinaires et des générations, finissent par devenir de tels « faux-amis », justement, qu'ils constituent une cause de confusion chez les élèves et un obstacle à leur apprentissage.

(Bon, le ton est polémique, mais le propos est, j'espère, à peu près clair.)