Re: À quoi ressemble un cours de français au lycée ?

roxanne a écrit:

Cripure a écrit:

ysabel a écrit:

C'est sûr que cela va te changer !

Oh, vu qu'ils oublient tout ce qu'ils ont fait (ou pas) au collège, finalement, ça va moins vous changer que ça continue à nous surprendre

C'est vrai qu'il y a un phénomène assez étrange et récurrent qui fait que souvent des élèves qui arrivent avec de bonnes bases de grammaire et conjugaison en 6e repartent en fin de 3e en sachant à peine reconnaître un présent de l'indicatif.

Les programmes idiots et la séquence ne sont probablement pour rien dans ce naufrage, non ? Sinon, ça se saurait ?

Vous vous doutez bien que je me suis posé la question, notamment lorsqu'il m'est arrivé de suivre des classes ou des élèves, je pense par exemple à des élèves bilangue-euro allemands que j'ai eus en 6e, 4e et 3e, donc je me sens responsable. Je travaille certes en séquence mais je fais de la grammaire de façon intensive il me semble avec les heures qui me sont allouées. Mais comment dire, soit qu'ils s'en foutent, soit ils s'installent dans un certain fatalisme "de toute façon je comprends rien " que l'adolescence entretient. Bon, certains résistent mais il est vrai que peu progressent vraiment.

Je fus inspectée cette année par un IPR qui m'a reproché en 6e une "inflation d'exercices" sur la conjugaison du passé simple (et qui m'a mis un note moyenne je trouve) après avoir félicité la collègue qui passe son temps en sorties, exposés et îlots bonifiés. Et lors de la réunion qui suivit, les deux IPR nous ont dit que de toute façon, "le passé simple n'était plus utilisé" et qu'à part à la troisième personne il était inutile de l'enseigner! C'est, en plus de l'ambiance particulière de mon collège, une des raisons qui m'ont fait demander le lycée. Au moins le mal sera fait.

roxanne a écrit:Vous vous doutez bien que je me suis posé la question, notamment lorsqu'il m'est arrivé de suivre des classes ou des élèves, je pense par exemple à des élèves bilangue-euro allemands que j'ai eus en 6e, 4e et 3e, donc je me sens responsable. Je travaille certes en séquence mais je fais de la grammaire de façon intensive il me semble avec les heures qui me sont allouées. Mais comment dire, soit qu'ils s'en foutent, soit ils s'installent dans un certain fatalisme "de toute façon je comprends rien " que l'adolescence entretient. Bon, certains résistent mais il est vrai que peu progressent vraiment.

Votre propos m'interpelle. Au collège, je ne travaillais pas en séquences, et, les dernières années — quand je suis devenu un peu moins mauvais — ils devenaient assez bons en grammaire. Cela tendrait à montrer que "travailler en séquences", justement, c'est ça qui pose problème.

@Chloé :
Demander "que veut dire l'auteur?" ou "quel message délivre-t-il?", cela signifie ni plus ni moins "paraphrasez le texte". C'est certes indispensable, mais ce n'est pas l'objet du commentaire. Me semble-t-il. C'est pourquoi je trouve utile de distinguer des étapes du travail :
1. Compréhension, paraphrase du texte, en établissant son plan.
2. Analyse : pourquoi son propos est intéressant, pourquoi ses arguments sont intéressants, pourquoi son argumentation est intéressante.

Il me semble que la façon dont on présente cette affaire manque souvent de clarté, de sorte que les élèves ont l'impression que "Quel est le propos de l'auteur?" fait partie du problème.
Cela dit, la question peut être intéressante quand le propos est autre que ce qu'il paraît.

Quoi ?
Comment ?
Pourquoi ?

roxanne a écrit:Je fus inspectée cette année par un IPR qui m'a reproché en 6e une "inflation d'exercices" sur la conjugaison du passé simple (et qui m'a mis un note moyenne je trouve) après avoir félicité la collègue qui passe son temps en sorties, exposés et îlots bonifiés. Et lors de la réunion qui suivit, les deux IPR nous ont dit que de toute façon, "le passé simple n'était plus utilisé" et qu'à part à la troisième personne il était inutile de l'enseigner! C'est, en plus de l'ambiance particulière de mon collège, une des raisons qui m'ont fait demander le lycée. Au moins le mal sera fait.

Mais ils vivent dans quel monde ces IPR? Bien sûr qu'il est utilisé, mais le problème n"est pas que là. Comment les élèves pourraient-t-ils comprendre certaines phrases de certains livres dans lesquels le passé simple est utilisé? Ne pas enseigner ce temps ne ferait que les handicaper. Ils n'ont pas pensé à ça vos IPR de Lettres?

Alors là, vous m'épatates, Messieurs les IPR.

Iphigénie a écrit: Alors là, vous m'épatates, Messieurs les IPR.

Et je dirai même pluche Razz

Saut de l'ange au lycée pour moi zaussi, et je m'efforce de ne pas céder à la panique (et au sentiment d'imposture. Vivement qu'on soit agrégées, hein virgere ? Wink

). Je vais donc profiter de ce fil pour vous poser des questions qui vont peut-être susciter des tas de "lol"... Je sollicite votre indulgence, je débarque, moi et l'enseignement est un métier qui s'apprend. Embarassed

1/ Sur la méthodologie des exos de bac : comment progressez-vous vers la maîtrise des trois exercices, en seconde et en première ? Concrètement, où en êtes-vous de leur enseignement à la Toussaint, à Noël et en février en seconde ? En première ?

2/ Sur la progression annuelle : en gros, si l'on fait quatre OI et quatre GT dans l'année (un par objet d'études), on a une moyenne de quatre semaines par OI/GT. Est-ce que ça correspond à votre pratique ? Ça fait une moyenne d'une semaine et demie par texte ?

3/ Vous travaillez sur l'OI d'un coup (quatre semaines) puis sur le GT d'un coup (quatre semaines), ou bien vous alternez ?

4/ Sur la prise de notes, comment procédez-vous pour l'enseigner aux élèves de seconde ? Peut-on attendre d'élèves de première qu'ils la maîtrisent ?

5/ Sur les LC, combien en faites-vous environ (le programme est muet sur ce point) ? Sont-elles réellement cursives, ou bien prenez-vous du temps pour accompagner les élèves dans leur lecture et/ou faire le point ?

6/ Sur l'HDA et les LCA (Langues et Cultures de l'Antiquité), faites-vous systématiquement le lien conseillé par le programme, ou bien cet aspect du programme passe-il souvent à la trappe sans grande conséquence ?

C'était ma première salve de questions. Merci d'avance à celles et ceux qui ne lol-eront pas trop fort et calmeront mes angoisses. Embarassed

Tant que Dalathée s'est lancée, j'en profite pour poser moi aussi une question sans doute bien plus idiote : comment organisez-vous vos 4h (généralement) hebdomadaires par classe? un schéma fixe (genre, par ex. : l'heure du lundi travail sur la langue, les 2 heures du mardi cours sur l'OE, et l'heure du jeudi "productions"/interros, etc?) ou changement continuel?
Ca peut sembler stupide mais pour les bleus dans mon genre ça ne va pas de soi.

Tout d'abord, je tiens à te rassurer. Moi aussi quand j'ai été mutée au lycée pour la 1ère fois alors que c'était ma 3ème rentrée et que j'avais 4 niveaux (6ème, 4ème, 2nde, 1ère) dont 3 jusqu'alors inconnus, j'ai paniqué et ressenti ce sentiment d'imposture. Après, il y a eu la rentrée et la routine ; j'ai survécu et ce sentiment désagréable est passé.
1) En 2nde, je travaille l'écriture d'invention (je dois en faire une par OE). Ils ont une fiche méthode. Je ne la travaille pas en 1ère (ou très légèrement) car mes élèves sont d'un niveau très faibles et donc on (c'est une décision de toute l'équipe) ne les encourage pas à prendre ce sujet.
Pour la question de corpus, je commence vers décembre et petit à petit (d'abord comparer 2 puis 3 textes ensemble), ils s'entraînent. J'en fais 5 dans l'année (je crois...) mais je ne commence à noter qu'à la 3ème. En 1ère, c'est le premier devoir que je donne de l'année pour voir où ils en sont (après avoir revu la méthode ensemble et après avoir commencé le travail en classe).
En 2nde, lors de l'OE sur l'argumentation, je travaille un peu la dissertation (vers mars-avril). 2 exemples en classe, 1 fiche méthode et une dissertation en groupe que les élèves présentent sous la forme d'un exposé à l'oral. Je fais pareil à peu près en 1ère sauf que je le fais dès le début de l'année.
Pour le commentaire, en 2nde, je commence par la rédaction d'une sous-partie et la recherche d'une problématique (le 1er trimestre en gros). Puis, 2ème trimestre, rédaction d'une grande partie, intro, conclu (brièvement), transition, recherche de plan. Puis vers mars-avril toujours dans l'OE argu, ils choisissent un texte dans le manuel et doivent en groupe faire un commentaire en entier à l'oral. C'est le seul qu'ils feront en entier en 2nde.
Et au 3ème trimestre, on revoit les points de méthode mal compris. Et depuis le début de l'année, on s'entraîne à chercher des procédés.
En 1ère, on revoit le principe du commentaire de toute façon à chaque fois qu'on fait une lecture analytique (pour ma part entre 18 et 21). Je vois où ils en sont et je m'adapte.
2) 8 séquences, moi je n'y arrive pas. En 1ère comme en 2nde, j'arrive à 6 ou 7 (les bonnes années). Je fais OI et GT sur le théâtre et le roman. En 2nde, je fais un GT sur la poésie et une OI en 1ère. En 1ère, je fais un gros GT sur l'argu mais beaucoup de docs complémentaires et plus de LC en entier.
3) J'ai toujours fait GT et OI sur un même OE en suivant.
4) La prise de notes... Pfff!!! Nous avons un module en AP mais cela ne sert à rien puisqu'en fait aucun de mes collègues (à part moi) ne leur demande de prendre des notes. Mais je m'accroche tant bien que mal avec des exos et une fiche méthode. Bon, bien sûr, je dis toujours "ça, il faudrait le noter" début juin mais bon... Au moins, ils écrivent sous forme de prise de notes.
5) Pour les LC, cela dépend. Pour le roman et le théâtre, ils ont une oeuvre en OI et une oeuvre en entier en LC. En 1ère, en argu, ils en ont 3. Cela dépend. Il ne faut pas les inonder mais il faut leur fournir assez de matières pour nourrir leur réflexion. Pour les LC en entier, je leur demande une fiche à me rendre (surtout en 1ère puisque la fiche leur permet de réviser plus vite à la fin de l'année). Et pour les extraits en LC, en général, on en parle au moins un peu en classe (10-15 min) pour m'assurer qu'ils ont bien compris.
6) Alors LCA, franchement, quand cela s'y prête (et je dois bien avouer que ce n'est pas très souvent)...
Et HDA, moi, je mets tout dedans (film, représentation, tableaux etc.) donc il y a au moins 1 ou 2 références par séquence.

Dalathée2 a écrit:Saut de l'ange au lycée pour moi zaussi, et je m'efforce de ne pas céder à la panique (et au sentiment d'imposture. Vivement qu'on soit agrégées, hein virgere ? ). Je vais donc profiter de ce fil pour vous poser des questions qui vont peut-être susciter des tas de "lol"... Je sollicite votre indulgence, je débarque, moi et l'enseignement est un métier qui s'apprend.

1/ Sur la méthodologie des exos de bac : comment progressez-vous vers la maîtrise des trois exercices, en seconde et en première ? Concrètement, où en êtes-vous de leur enseignement à la Toussaint, à Noël et en février en seconde ? En première ? En seconde, nous essayons de faire en sorte qu'ils aient à peu près compris, en mai, qu'un commentaire n'est pas la copie du texte précédée de "l'auteur veut dire" ou "le texte dit que"
Avec une bonne classe, on peut pratiquer les trois exercices, mais en se rappelant bien que ce qui fait défaut le plus souvent, notamment pour la dissertation, ce n'est pas la méthode, ce sont les connaissances (dont l'absence produit le défaut de méthode).
Ah oui, au fait. Les fiches-méthodes, j'ai essayé, j'ai abandonné. Ils s'y accrochent comme à une bouée, mais ça aboutit à un formalisme inutile sans enseigner la nécessité d'ouvrir ses yeux et sa cervelle et d'observer et de réfléchir...

2/ Sur la progression annuelle : en gros, si l'on fait quatre OI et quatre GT dans l'année (un par objet d'études), on a une moyenne de quatre semaines par OI/GT. Est-ce que ça correspond à votre pratique ? Ça fait une moyenne d'une semaine et demie par texte ? On fait comme on peut Pour les OI, il n'y a pas que les textes, il y a aussi les séances sur des aspects plus synthétiques (construction, thématique, etc.)/b]

3/ Vous travaillez sur l'OI d'un coup (quatre semaines) puis sur le GT d'un coup (quatre semaines), ou bien vous alternez ? Une chose à la fois, doux Jésus, une seule à la fois !!

4/ Sur la prise de notes, comment procédez-vous pour l'enseigner aux élèves de seconde ? Peut-on attendre d'élèves de première qu'ils la maîtrisent ? L'enseigner ? Ca s'enseigne ? On prend des notes du jour où on a décidé qu'on en prendra. Le système qu'on met (parfois) au point est un système personnel. Je pratique comme on a pratiqué pour moi jadis : je n'écris quasiment rien au tableau, à part des schémas explicatifs. Et ils se débrouillent. En revanche, ponctuellement, je vais élaborer un travail complet avec eux au tableau.

5/ Sur les LC, combien en faites-vous environ (le programme est muet sur ce point) ? Sont-elles réellement cursives, ou bien prenez-vous du temps pour accompagner les élèves dans leur lecture et/ou faire le point ? Nous avons collectivement choisi d'en accompagner la lecture sous formes de quelques heures. Pour ma part, je donne surtout des textes à lire et à présenter oralement (nous avons les LagMich, donc importante banque de textes complémentaires).

6/ Sur l'HDA et les LCA (Langues et Cultures de l'Antiquité), faites-vous systématiquement le lien conseillé par le programme, ou bien cet aspect du programme passe-il souvent à la trappe sans grande conséquence ? Tout dépend de l'inspiration. Je ne le traite pas en tant que tel, mais je fais lire une pièce grecque (tragédie ou comédie), je fais écouter de la musique (romantisme, fin du XIXe) et je montre des tableaux (mêmes périodes ou plus tardives). En revanche, pour le cinéma, soit j'étudie un film en tant que tel, soit je ne fais rien. Je ne propose jamais une adaptation cinématographique en seconde (ils ont trop besoin de lire et de s'éloigner quelques minutes des images).

C'était ma première salve de questions. Merci d'avance à celles et ceux qui ne lol-eront pas trop fort et calmeront mes angoisses.

Il n'y a pas de quoi loler sur ces questions

WabiSabi a écrit:Tant que Dalathée s'est lancée, j'en profite pour poser moi aussi une question sans doute bien plus idiote : comment organisez-vous vos 4h (généralement) hebdomadaires par classe? un schéma fixe (genre, par ex. : l'heure du lundi travail sur la langue, les 2 heures du mardi cours sur l'OE, et l'heure du jeudi "productions"/interros, etc?) ou changement continuel?
Ca peut sembler stupide mais pour les bleus dans mon genre ça ne va pas de soi.

Pour ma part, ils utilisent un grand cahier sans séparations (seule la date doit figurer en tête d'une séance) et on prend un point qu'on développe à ma guise en fonction des besoins. Je ne cloisonne pas en lycée (fallait le faire avant, tant pis, là, je n'ai plus le temps). Et je ne passe pas mon temps à faire des devoirs : 2 ou 3 par trimestre, pas davantage (comme mes collègues).

Wabisabi: Je travaille en séquence donc je suis la progression de mes séances. Je ne rencontre pas de difficultés d'ordre technique puisque j'ai ma salle et qu'elle est très bien équipée donc je n'ai pas de problème d’organisation lié à ce genre de détails pratiques.
C'est vrai que l'année écoulée, j'avais 2x2h de 1ère le vendredi après-midi de 13h à 17h donc on est bien d'accord que j'essayais de m'arranger pour que les films, les représentations, les documentaires, les séances de HDA tombent là...
En gros, dans ma séquence, j'ai une séance d'ouverture, puis 3 ou 4 LA. Entre (ou pendant) chaque LA, je travaille un peu de méthode. 1 séance HDA et 1 séance LC. Petit contrôle de connaissances de temps en temps et des contrôles sur les acquis et les compétences donc en lien avec la méthode. Bien évidemment, tout ce que je présente là est très caricatural.

Et justement, au sujet des connaissances, leur faites-vous construire une frise chronologique ? Et si oui, sous quelle forme, qu'y mettez-vous ? Je pensais leur en faire faire, avec le nom des mouvements, quelques auteurs représentatifs et leur(s) principal(es) œuvre(s), mais je ne visualise pas encore la forme, le support, ni à quel moment exactement (tout dès le début ou au fur et à mesure ?)
Par ailleurs, leur faites-vous apprendre par cœur ces éléments de chronologie ?

Enfin, leur faites-vous des cours magistraux sur l'histoire de la période, du mouvement considéré ?
Ainsi, pour ma 1ère séquence, je prévois de les faire travailler sur l'argu au 17e, avec notamment La Fontaine et Perrault (et quelques textes complémentaires, bien sûr). Serait-il pertinent de leur faire un cours introductif sur le 17e (parler du baroque ou attaquer directement à la 2de moitié ?) et de leur définir le classicisme ? Ou bien est-ce à construire au cours de la séquence ? Ou cela doit-il faire l'objet de recherches personnelles ?
(je pensais commencer par un cours sur le 17e pour introduire la séance - sans savoir toutefois si je dois aussi leur parler du baroque ou me concentrer sur la seconde moitié du siècle), et leur demander un travail personnel sur la querelle des Anciens et des Modernes... Stupide ? Infaisable ?)

(Dalathée, toi au moins tu as le CAPES... Et malgré l'avis de l'IPR qui m'a inspectée cette année, et de ses inepties dont j'ai déjà eu l'occasion de parler sur le forum, je pense passer le CAPES, même s'il ne m'est pas indispensable, mais pour moi, pour me "rassurer" - ou pas - sur ma place dans le secondaire. Parce qu'être validée par quelqu'un qui pense que la pédagogie doit primer sur le contenu... c'est plus inquiétant que rassurant !)

virgere a écrit:J'ajoute : ma gêne vient qu'au lycée, j'ai détesté le commentaire, où l'on décortiquait chaque phrase / groupe / mot pour retrouver les intentions de l'auteur.

ysabel a écrit:De toute manière, on ne peut pas savoir ce "qu'a voulu dire l'auteur", sauf si on peut le lui demander...

C'est quand même bien pervers (et intellectuellement surprenant, pour rester poli) de penser qu'un texte permet de remonter aux intentions. Quand on voit la durée moyenne d'une psychanalyse... Ce qu'a voulu dire Machin, je ne sais pas ; en revanche, ce qu'il a dit, je l'ai sous les yeux, et ça tombe bien yesyes

Et même si on pouvait lui demander, Ysabel... Depuis quand un auteur est-il le mieux placé pour parler de ses livres ? C'est ce que nous écrivons nous-mêmes que nous avons le plus de mal à relire, vous n'avez pas remarqué ? Umberto Eco a écrit des choses très simples et très percutantes là-dessus (Apostille au Nom de la rose)

nlm76 a écrit:

Cripure a écrit:Les exposés dictés ou déposés sur le net avec une partie "le fond" et une partie "la forme" sont loin d'être marginaux.

J'en ai eu des tonnes. I. L'art du récit II. Une dénonciation de... Pour moi, c'est un des effets pervers du dogme du plan qui devrait ne pas suivre celui de l'auteur.

Je ne suis pas d'accord. Je ne vois pas pour quelle raison le discours que je tiens sur un texte devrait être nécessairement organisé sur le plan du texte, j'avoue que je lis souvent cette affirmation chez vous sans la comprendre. Que ça puisse arriver, soit, mais que ce soit une démarche vue comme nécessaire et enseignée comme telle me surprend beaucoup.
_______

chloe2504 a écrit:Eh bien j'ai peut-être mal exprimé le fond de ma pensée. Je suis d'accord avec vous que la notion de message (que vous avez le droit de trouver ridicule mais du moins les élèves comprennent) ne correspond pas à tous les textes littéraires. Puis-je vous demander plus précisément pourquoi ce mot "message" provoque tant de lol? Les questions essentielles sont surtout : Que nous dit le texte et donc l'auteur

Le "donc" me semble drôlement problématique, tant nous disons de choses dont nous ne nous apercevons qu'après le désastre... Razz

chloe2504 a écrit:et comment nous le dit-il? Je ne vois pas en quoi un élève qui me dirait que Voltaire cherche à dénoncer l'esclavage dans le nègre de Surinam (et donc à faire passer un message) devrait être sanctionné.

Voltaire nous met surtout devant les yeux un Candide qui sort d'El Dorado avec une fortune sur lui et qui se contente de pleurnicher sur le pauvre nègre. Donc, déjà, j'aimerais bien lire quelque chose sur l'ironie du conteur. Ensuite, on peut trouver des termes moins "clichés" que ce message qu'on passe à son voisin, tel un SMS clandestin, je pense que c'est surtout ça dont il est question. Quant à la "dénonciation", elle est si souvent présente dans tous les commentaires d'élèves qu'on a un peu l'impression que la littérature n'est qu'une vaste entreprise de lettres anonymes à la Kommandantur...

chloe2504 a écrit: Il est vrai que j'axe énormément mes choix de textes et de séquences sur le lien de la littérature avec l'évolution de la société; c'est peut-être pour cela que ce mot de "message" me choque moins.

Au lieu de message, on peut utiliser des synonymes : façon de voir, vision, présentation, etc. Qui ne sont d'ailleurs pas strictement synonymes.

virgere a écrit:leur faites-vous des cours magistraux sur l'histoire de la période, du mouvement considéré ?
Ainsi, pour ma 1ère séquence, je prévois de les faire travailler sur l'argu au 17e, avec notamment La Fontaine et Perrault (et quelques textes complémentaires, bien sûr). Serait-il pertinent de leur faire un cours introductif sur le 17e (parler du baroque ou attaquer directement à la 2de moitié ?) et de leur définir le classicisme ? Ou bien est-ce à construire au cours de la séquence ?

Pour ma part, j'évite les longs et indigestes CM sur les mouvements avant la lecture, je donne simplement quelques éléments à connaître. Après la lecture, si le texte ou l’œuvre s'y prête, j'essaie de montrer que tel point lu et expliqué ressortit à la pratique d'un genre ou d'un mouvement. Sinon, ils apprennent par cœur et au lieu de lire le texte, ils plaquent le cours sur lui sans rien lire du tout.
A noter pour les stagiaires : les cours préalables sont très mal vus par les IPR.

En 2nde, je ne donne pas de frise chronologique mais justement je pensais le faire cette année (la faire compléter au fur et à mesure et la mettre dans ma salle? Je ne sais pas trop encore.).
En 1ère, en début d'année, je leur distribue une frise très synthétique sur les mouvements vus en 2nde (mais je ne suis pas sûre que cela soit d'une grande utilité...).
Pour les cours magistraux, j'en fait quelques uns sur les mouvements en 2nde. Ou alors je leur demande de faire des fiches à partir de leur manuel (pour travailler la prise de notes aussi), ou je leur distribue des documents (sur le naturalisme par exemple) pour dégager les idées essentielles. On peut aussi leur distribuer tous les textes de la séquence pour faire ressortir les points communs et établir les principes du mouvements. Honnêtement, rien de ce que j'ai expérimenté dans ce domaine ne m'a pleinement satisfaite.

Merci beaucoup chloe et Cripure pour vos réponses, ça donne du grain à moudre d'ici au mois prochain! Pour les contrôles, est-il possible de faire de "petites" interrogations de fin de séance, non notées, simplement pour s'assurer de la compréhension du cours (genre 20 dernières minutes d'une séance de 2h), ou est-ce contre-productif et/ou du boulot inutile?

Oui, merci pour ces éclaircissements.

WabiSabi a écrit:Merci beaucoup chloe et Cripure pour vos réponses, ça donne du grain à moudre d'ici au mois prochain! Pour les contrôles, est-il possible de faire de "petites" interrogations de fin de séance, non notées, simplement pour s'assurer de la compréhension du cours (genre 20 dernières minutes d'une séance de 2h), ou est-ce contre-productif et/ou du boulot inutile?

Je leur demande au début de la séance de me faire un résumé synthétique (à préparer, donné comme exercice) de la séance précédente. Je préfère ça à la correction de questions de préparations.
Les interros écrites, il y en a toujours trop, je trouve. On ne prépare pas assez l'oral, qui a pourtant le même coef (sauf en L) que l'écrit et qui ne nous assomme pas sous les corrections (il faut du temps pour lire ce qu'on fait étudier et s'y sentir vraiment à l'aise).

Je vous remercie également Smile

Et merci pour cette dernière idée, Cripure, c'est la solution (une des) que je cherchais !

Cripure a écrit:

Dalathée2 a écrit:Saut de l'ange au lycée pour moi zaussi, et je m'efforce de ne pas céder à la panique (et au sentiment d'imposture. Vivement qu'on soit agrégées, hein virgere ? ). Je vais donc profiter de ce fil pour vous poser des questions qui vont peut-être susciter des tas de "lol"... Je sollicite votre indulgence, je débarque, moi et l'enseignement est un métier qui s'apprend.

1/ Sur la méthodologie des exos de bac : comment progressez-vous vers la maîtrise des trois exercices, en seconde et en première ? Concrètement, où en êtes-vous de leur enseignement à la Toussaint, à Noël et en février en seconde ? En première ? En seconde, nous essayons de faire en sorte qu'ils aient à peu près compris, en mai, qu'un commentaire n'est pas la copie du texte précédée de "l'auteur veut dire" ou "le texte dit que"
Avec une bonne classe, on peut pratiquer les trois exercices, mais en se rappelant bien que ce qui fait défaut le plus souvent, notamment pour la dissertation, ce n'est pas la méthode, ce sont les connaissances (dont l'absence produit le défaut de méthode).
Ah oui, au fait. Les fiches-méthodes, j'ai essayé, j'ai abandonné. Ils s'y accrochent comme à une bouée, mais ça aboutit à un formalisme inutile sans enseigner la nécessité d'ouvrir ses yeux et sa cervelle et d'observer et de réfléchir...

Comme Cripure, je mets l'accent en seconde sur le commentaire, en milieu d'année j'entame la question de corpus mais tranquillement (textes courts, deux trois)..
Peu de fiches chez moi aussi, j'en ai eu donné aux STI pour la question de corpus, et j'en donne une pour la dissertation en Iere.

2/ Sur la progression annuelle : en gros, si l'on fait quatre OI et quatre GT dans l'année (un par objet d'études), on a une moyenne de quatre semaines par OI/GT. Est-ce que ça correspond à votre pratique ? Ça fait une moyenne d'une semaine et demie par texte ? On fait comme on peut Pour les OI, il n'y a pas que les textes, il y a aussi les séances sur des aspects plus synthétiques (construction, thématique, etc.)/b]

J'aime bien en seconde finir une séquence ou OE entre chaque péridode pour leur donner un devoir de fin de séquence mais ce n'est pas toujours possible.Comme j'ai la chance ici d'avoir 5h en seconde et 4+1h d'ap en première par semaine (heure de groupe incluse) je peux alterner les LA avec l'HDA, les TC, les études d'ensemble pour les OI, les exposés...

3/ Vous travaillez sur l'OI d'un coup (quatre semaines) puis sur le GT d'un coup (quatre semaines), ou bien vous alternez ? Une chose à la fois, doux Jésus, une seule à la fois !!

4/ Sur la prise de notes, comment procédez-vous pour l'enseigner aux élèves de seconde ? Peut-on attendre d'élèves de première qu'ils la maîtrisent ? L'enseigner ? Ca s'enseigne ? On prend des notes du jour où on a décidé qu'on en prendra. Le système qu'on met (parfois) au point est un système personnel. Je pratique comme on a pratiqué pour moi jadis : je n'écris quasiment rien au tableau, à part des schémas explicatifs. Et ils se débrouillent. En revanche, ponctuellement, je vais élaborer un travail complet avec eux au tableau.

Chez nous la prise de note est un des modules de l'AP de seconde (fait par les profs de lettres/HG/Math) En début d'année je remarque à quel point les élèves sont différents en terme de maitrise de la prise de note, certains sont déjà assez autonomes et d'autres attendent qu'on leur dicte, complètement perturbés.J'écris très peu au tableau mais j'utilise souvent le vidéo projecteur et le livre numérique pour le travail des textes.Je leur signale le moment où ils doivent noter au début puis de moins en moins.

5/ Sur les LC, combien en faites-vous environ (le programme est muet sur ce point) ? Sont-elles réellement cursives, ou bien prenez-vous du temps pour accompagner les élèves dans leur lecture et/ou faire le point ? Nous avons collectivement choisi d'en accompagner la lecture sous formes de quelques heures. Pour ma part, je donne surtout des textes à lire et à présenter oralement (nous avons les LagMich, donc importante banque de textes complémentaires).

Je fais 3 LC (sous forme de texte intégral) pour les deux classes normalement, nous prenons en général une heure pour en discuter (et ~~faire la police~~ évaluer en seconde), préparer l'entretien en première.Pour les textes, je varie : ils les présentent sous forme d'exposés (quel lien ? intérêt ?) courts, je pose une question d'ensemble (oral) sur un corpus...

6/ Sur l'HDA et les LCA (Langues et Cultures de l'Antiquité), faites-vous systématiquement le lien conseillé par le programme, ou bien cet aspect du programme passe-il souvent à la trappe sans grande conséquence ? Tout dépend de l'inspiration. Je ne le traite pas en tant que tel, mais je fais lire une pièce grecque (tragédie ou comédie), je fais écouter de la musique (romantisme, fin du XIXe) et je montre des tableaux (mêmes périodes ou plus tardives). En revanche, pour le cinéma, soit j'étudie un film en tant que tel, soit je ne fais rien. Je ne propose jamais une adaptation cinématographique en seconde (ils ont trop besoin de lire et de s'éloigner quelques minutes des images).

Peu de LCA chez moi (il va falloir que je travaille ça) mais par contre beaucoup d'HDA, que ce soit des images fixes (tableaux photos) ou films, voire d'opéras.Nos horaires le permettent et les élèves apprécient (vu qu'ils ont zéro culture). Comme Cripure moins soutenu en seconde cependant.

C'était ma première salve de questions. Merci d'avance à celles et ceux qui ne lol-eront pas trop fort et calmeront mes angoisses. [/b]

Il n'y a pas de quoi loler sur ces questions

WabiSabi a écrit:Tant que Dalathée s'est lancée, j'en profite pour poser moi aussi une question sans doute bien plus idiote : comment organisez-vous vos 4h (généralement) hebdomadaires par classe? un schéma fixe (genre, par ex. : l'heure du lundi travail sur la langue, les 2 heures du mardi cours sur l'OE, et l'heure du jeudi "productions"/interros, etc?) ou changement continuel?
Ca peut sembler stupide mais pour les bleus dans mon genre ça ne va pas de soi.

Pour ma part, ils utilisent un grand cahier sans séparations (seule la date doit figurer en tête d'une séance) et on prend un point qu'on développe à ma guise en fonction des besoins. Je ne cloisonne pas en lycée (fallait le faire avant, tant pis, là, je n'ai plus le temps). Et je ne passe pas mon temps à faire des devoirs : 2 ou 3 par trimestre, pas davantage (comme mes collègues).

Ma petite expérience vaut ce qu'elle vaut

Cripure a écrit:
C'est quand même bien pervers (et intellectuellement surprenant, pour rester poli) de penser qu'un texte permet de remonter aux intentions. Quand on voit la durée moyenne d'une psychanalyse... Ce qu'a voulu dire Machin, je ne sais pas ; en revanche, ce qu'il a dit, je l'ai sous les yeux, et ça tombe bien
Et même si on pouvait lui demander, Ysabel... Depuis quand un auteur est-il le mieux placé pour parler de ses livres ? C'est ce que nous écrivons nous-mêmes que nous avons le plus de mal à relire, vous n'avez pas remarqué ? Umberto Eco a écrit des choses très simples et très percutantes là-dessus (Apostille au Nom de la rose)

Le "donc" me semble drôlement problématique, tant nous disons de choses dont nous ne nous apercevons qu'après le désastre...

Tant que ça ? Ce n'est pas la première fois que je lis ce genre d'idées dans vos messages, et je dois avouer que je ne suis pas d'accord. Certes, on peut dire des choses sans en avoir conscience, avoir des propos qui dépassent notre pensée etc. mais il ne faut pas accorder à l'inconscient plus d'importance qu'il n'en mérite. La plupart du temps, quand nous nous exprimons, ce que nous disons coïncide avec ce que nous voulons dire et c'est aussi ce que l'interlocuteur comprend. Si ce n'était pas le cas, toute communication serait pour ainsi dire impossible.
J'ajoute que plus on a réfléchi à ce qu'on allait dire, moins le risque de laisser nos paroles nous échapper est grand. Or, s'il y a une personne qui réfléchit longuement à la manière dont elle va dire ce qu'elle dit, c'est bien un écrivain. Parce que même si je veux bien croire qu'il soit difficile de se relire soi-même une fois l'oeuvre publiée, j'ose néanmoins espérer que, pendant le travail de création, il s'est relu, et plus d'une fois. Une grande partie de ce travail consiste justement à choisir le mot (la phrase, la figure de style, l'organisation...) qui exprime le plus précisément possible ce qu'il veut (consciemment) dire.
Ce qui ne veut pas dire qu'un lecteur ne puisse pas voir dans un livre des choses auxquelles n'avaient pas pensé l'écrivain, mais de là à penser que ces choses sont majoritaires...
J'espère ne pas vous avoir trop "surpris intellectuellement" Rolling Eyes

. Bon, c'est promis, je relirai bientôt Eco, on verra si je suis convaincu.

Cripure a écrit:

virgere a écrit:J'ajoute : ma gêne vient qu'au lycée, j'ai détesté le commentaire, où l'on décortiquait chaque phrase / groupe / mot pour retrouver les intentions de l'auteur.

ysabel a écrit:De toute manière, on ne peut pas savoir ce "qu'a voulu dire l'auteur", sauf si on peut le lui demander...

C'est quand même bien pervers (et intellectuellement surprenant, pour rester poli) de penser qu'un texte permet de remonter aux intentions. Quand on voit la durée moyenne d'une psychanalyse... Ce qu'a voulu dire Machin, je ne sais pas ; en revanche, ce qu'il a dit, je l'ai sous les yeux, et ça tombe bien
Et même si on pouvait lui demander, Ysabel... Depuis quand un auteur est-il le mieux placé pour parler de ses livres ? C'est ce que nous écrivons nous-mêmes que nous avons le plus de mal à relire, vous n'avez pas remarqué ? Umberto Eco a écrit des choses très simples et très percutantes là-dessus (Apostille au Nom de la rose)

Je précise que j'écris ce qui suis avec une grande prudence, de peur d'être considéré, poliment mais sévèrement, comme "intellectuellement surprenant" (pervers, ça ne me dérange pas).
Je trouve que la question des intentions d'un auteur est trop complexe pour être réglée par des formules définitives et une citation bien frappée d'Umberto Eco. Je suis d'accord pour considérer qu'il ne faut pas chercher à tout prix de "message", qu'un texte vaut par ce qu'il dit et non pas par ce qu'on peut se figurer que l'auteur "voulait lui faire dire". Mais je suis assez mal à l'aise avec l'idée que les intentions de l'auteur lui sont à lui-même cachées et tout ce qui s'ensuit. Que l'auteur ne soit pas le mieux placé pour parler de son propre texte, peut-être, à vrai dire je n'en sais rien. Cela ne signifie pas qu'il est sans intérêt de chercher à déterminer pourquoi il a écrit ce qu'il a écrit. Prenez l'Ecole des Femmes ou Georges Dandin : deux pièces qui peuvent être jouées comme de franches farces, ou comme des pièces quasi-sinistres. N'est-il pas intéressant de savoir ce que Molière entendait écrire ?

Edit sur Molière : je m'emporte en parlant de pièces "quasi-sinistres". Mais si l'on considère les dénouements en tout cas, ils peuvent à l'évidence être joués de deux manières opposées.

Deux remarques :
1) Ma réticence vient peut-être du fait que je travaille sur Augustin, pour qui la notion d'"intention" d'un auteur, justement, est essentielle.
2) J'aime beaucoup, vraiment beaucoup, le "Sur Racine" de Barthes, qui est construit sur les théories que vous défendez. C'est un livre passionnant, stimulant, d'une intelligence remarquable, mais qui raconte à peu près n'importe quoi sur les textes qu'il prétend commenter.
3) Votre discussion sur Candide ne montre pas qu'il n'y a pas de "message" dans le passage évoqué. Elle montre que, s'il y en a un, ce n'est en tout cas le "message" naïf et tout mignon que des lecteurs niais veulent y trouver.

Cela dit, Dieu me garde de faire de la critique littéraire, donc tout ce qui précède est peut-être, sans doute, un tissu d'âneries.

thibotten a écrit:

Cripure a écrit:
C'est quand même bien pervers (et intellectuellement surprenant, pour rester poli) de penser qu'un texte permet de remonter aux intentions. Quand on voit la durée moyenne d'une psychanalyse... Ce qu'a voulu dire Machin, je ne sais pas ; en revanche, ce qu'il a dit, je l'ai sous les yeux, et ça tombe bien
Et même si on pouvait lui demander, Ysabel... Depuis quand un auteur est-il le mieux placé pour parler de ses livres ? C'est ce que nous écrivons nous-mêmes que nous avons le plus de mal à relire, vous n'avez pas remarqué ? Umberto Eco a écrit des choses très simples et très percutantes là-dessus (Apostille au Nom de la rose)

Le "donc" me semble drôlement problématique, tant nous disons de choses dont nous ne nous apercevons qu'après le désastre...

Tant que ça ? Ce n'est pas la première fois que je lis ce genre d'idées dans vos messages, et je dois avouer que je ne suis pas d'accord. Certes, on peut dire des choses sans en avoir conscience, avoir des propos qui dépassent notre pensée etc. mais il ne faut pas accorder à l'inconscient plus d'importance qu'il n'en mérite. La plupart du temps, quand nous nous exprimons, ce que nous disons coïncide avec ce que nous voulons dire et c'est aussi ce que l'interlocuteur comprend. Si ce n'était pas le cas, toute communication serait pour ainsi dire impossible.
J'ajoute que plus on a réfléchi à ce qu'on allait dire, moins le risque de laisser nos paroles nous échapper est grand. Or, s'il y a une personne qui réfléchit longuement à la manière dont elle va dire ce qu'elle dit, c'est bien un écrivain. Parce que même si je veux bien croire qu'il soit difficile de se relire soi-même une fois l'oeuvre publiée, j'ose néanmoins espérer que, pendant le travail de création, il s'est relu, et plus d'une fois. Une grande partie de ce travail consiste justement à choisir le mot (la phrase, la figure de style, l'organisation...) qui exprime le plus précisément possible ce qu'il veut (consciemment) dire.
Ce qui ne veut pas dire qu'un lecteur ne puisse pas voir dans un livre des choses auxquelles n'avaient pas pensé l'écrivain, mais de là à penser que ces choses sont majoritaires...
J'espère ne pas vous avoir trop "surpris intellectuellement" . Bon, c'est promis, je relirai bientôt Eco, on verra si je suis convaincu.

La vraie question, dans tout ça, c'est de savoir ce qu'est la démarche de lecture. S'agit-il, quand nous prenons un livre, voyons un tableau, écoutons de la musique, voyons un film, de remonter à son auteur, ou d'expliciter le sens que nous construisons à partir de l'oeuvre en relation avec nous. Chercher (et dire aux élèves qu'on cherche) à remonter à la volonté d'un type mort me semble vide de sens, du domaine de l'archive. Chercher pourquoi une oeuvre "vieille" de quatre siècles nous fait encore vibrer ressortit à une autre démarche, mais je veux bien admettre que ça puisse se discuter.
Toutefois, à propos de votre idée que plus un auteur se relit, plus son propos coïncide avec sa volonté (décidément, je ne peux pas écrire une telle phrase sans rire...), je vous rappelle que dans L'Education sentimentale du grand Flaubert, qui, je crois, pratiquait un peu le brouillon, la grossesse de Rosanette dure bien plus que neuf mois (il est vrai qu'on peut intégrer ce détail à la conduite narrative au lieu de le voir comme une erreur de l'auteur) et qu'il est bien difficile de décider qui est l'auteur d'un film, au-delà de l'aspect légal, ou d'un morceau de musique ou d'une pièce de théâtre, une fois acquis le fait qu'il ne s'agit pas que d'un texte, scénario, livret...
Bref, vous l'aurez compris, c'est plus la question de la présentation de l'acte de lecture aux élèves que je vise que la résolution d'un problème théorique Smile

Cripure a écrit:

thibotten a écrit:

Cripure a écrit:
C'est quand même bien pervers (et intellectuellement surprenant, pour rester poli) de penser qu'un texte permet de remonter aux intentions. Quand on voit la durée moyenne d'une psychanalyse... Ce qu'a voulu dire Machin, je ne sais pas ; en revanche, ce qu'il a dit, je l'ai sous les yeux, et ça tombe bien
Et même si on pouvait lui demander, Ysabel... Depuis quand un auteur est-il le mieux placé pour parler de ses livres ? C'est ce que nous écrivons nous-mêmes que nous avons le plus de mal à relire, vous n'avez pas remarqué ? Umberto Eco a écrit des choses très simples et très percutantes là-dessus (Apostille au Nom de la rose)

Le "donc" me semble drôlement problématique, tant nous disons de choses dont nous ne nous apercevons qu'après le désastre...

Tant que ça ? Ce n'est pas la première fois que je lis ce genre d'idées dans vos messages, et je dois avouer que je ne suis pas d'accord. Certes, on peut dire des choses sans en avoir conscience, avoir des propos qui dépassent notre pensée etc. mais il ne faut pas accorder à l'inconscient plus d'importance qu'il n'en mérite. La plupart du temps, quand nous nous exprimons, ce que nous disons coïncide avec ce que nous voulons dire et c'est aussi ce que l'interlocuteur comprend. Si ce n'était pas le cas, toute communication serait pour ainsi dire impossible.
J'ajoute que plus on a réfléchi à ce qu'on allait dire, moins le risque de laisser nos paroles nous échapper est grand. Or, s'il y a une personne qui réfléchit longuement à la manière dont elle va dire ce qu'elle dit, c'est bien un écrivain. Parce que même si je veux bien croire qu'il soit difficile de se relire soi-même une fois l'oeuvre publiée, j'ose néanmoins espérer que, pendant le travail de création, il s'est relu, et plus d'une fois. Une grande partie de ce travail consiste justement à choisir le mot (la phrase, la figure de style, l'organisation...) qui exprime le plus précisément possible ce qu'il veut (consciemment) dire.
Ce qui ne veut pas dire qu'un lecteur ne puisse pas voir dans un livre des choses auxquelles n'avaient pas pensé l'écrivain, mais de là à penser que ces choses sont majoritaires...
J'espère ne pas vous avoir trop "surpris intellectuellement" . Bon, c'est promis, je relirai bientôt Eco, on verra si je suis convaincu.

La vraie question, dans tout ça, c'est de savoir ce qu'est la démarche de lecture. S'agit-il, quand nous prenons un livre, voyons un tableau, écoutons de la musique, voyons un film, de remonter à son auteur, ou d'expliciter le sens que nous construisons à partir de l'oeuvre en relation avec nous. Chercher (et dire aux élèves qu'on cherche) à remonter à la volonté d'un type mort me semble vide de sens, du domaine de l'archive. Chercher pourquoi une oeuvre "vieille" de quatre siècles nous fait encore vibrer ressortit à une autre démarche, mais je veux bien admettre que ça puisse se discuter.
Toutefois, à propos de votre idée que plus un auteur se relit, plus son propos coïncide avec sa volonté (décidément, je ne peux pas écrire une telle phrase sans rire...), je vous rappelle que dans L'Education sentimentale du grand Flaubert, qui, je crois, pratiquait un peu le brouillon, la grossesse de Rosanette dure bien plus que neuf mois (il est vrai qu'on peut intégrer ce détail à la conduite narrative au lieu de le voir comme une erreur de l'auteur) et qu'il est bien difficile de décider qui est l'auteur d'un film, au-delà de l'aspect légal, ou d'un morceau de musique ou d'une pièce de théâtre, une fois acquis le fait qu'il ne s'agit pas que d'un texte, scénario, livret...
Bref, vous l'aurez compris, c'est plus la question de la présentation de l'acte de lecture aux élèves que je vise que la résolution d'un problème théorique

Oui, bon, ça va, ça arrive à tout le monde de faire une bourde Wink

Cela dit, suis comme vous convaincu que le nombre de relectures plus ou moins attentives n'a rien à voir avec notre problème.