Programmes d'histoire-géographie : les Clionautes reçus par le conseil supérieur des programmes - compte rendu.

Extrait :

L’audition des Clionautes au Conseil supérieur des programmes
lundi 19 mai 2014, par Bruno Modica, Catherine Didier-Fevre, Jean-Baptiste Veber

De retour de notre audition au conseil supérieur des programmes, nous faisons connaître la teneur des échanges que nous avons eu avec nos quatre interlocuteurs, parmi lesquels le président du CSP, le Recteur Alain Boissinot. [...]

   Catherine Didier Fèvre est longuement intervenue sur l’enseignement primaire, elle a rappelé toutes les réserves que la profession avait sur les programmes de 2008, et argumenté sur l’importance de les reformuler en s’appuyant sur l’expérience des programmes de 2002. Catherine a également largement insisté sur la formation des professeurs des écoles dans le domaine disciplinaire.

   Jean-Baptiste Veber est intervenu sur le collège, à la fois sur le constat de situation, mais aussi et surtout sur les propositions d’organisation. Nous maintenons l’importance de programmes nationaux, mais nous insistons sur les questions de liberté pédagogique dans l’organisation des progressions. Nous avons été entendus avec beaucoup d’intérêt lorsque nous avons évoqué le caractère directif des programmes, des documents d’accompagnement, et cette domination des études de cas en géographie.

   Nos propositions, les plus originales ont été notées et entendues par nos interlocuteurs. Nous espérons sincèrement qu’elles seront d’ailleurs prises en compte, mais également que leurs implications se traduisent sur le terrain.Cette traduction sur le terrain a été reprise par Catherine Didier Fèvre pour la formation des enseignants, dans les ESPE, pour tous les niveaux.

Ces éléments concrets ont également été développés par Jean-Baptiste Veber, à propos des usages du numérique.

   Nous souhaitons promouvoir un usage du numérique qui prenne comme préalable la généralisation des supports, leur déploiement dans la cohérence, et la formation des maîtres. Nous avons même rappelé, de façon très précise, la situation d’une directrice d’école rurale dont le seul ordinateur utilisable servait à la fois aux tâches administratives et aux activités pédagogiques, le tout dans une classe à trois niveaux. Frédérique était présente, même virtuellement, à nos côtés. Cette présence, l’importance de ce qu’elle a pu intégrer à propos du primaire dans notre document de synthèse, ont d’ailleurs fait forte impression.

Texte intégral : http://www.clionautes.org/spip.php?article3168#.U3m1YSjOdex

Je ne comprends pas ce que vient faire une revendication sur les moyens informatiques (qui relèvent des collectivités territoriales) dans une audience concernant les programmes (qui relèvent du ministère). Décidément, je ne comprends rien à la politique de cette discipline.

Les clionautes ne sont plus très représentatifs des collègues. Ils doivent être 40 dans l'association.

Dans mes souvenirs les études de cas étaient justement assez libre.
Après c'est sur qu'entre fiche éduscol et programme on peut trouver notre liberté pédagogique plus limitée qu'avec les anciens programmes.

Bonjour,


Je remercie les administrateurs du forum pour avoir publié l'éditorial des Clionautes.

Je ne répondrai pas aux jugements à l'emporte pièce sur la représentativité des Clionautes.  
Je pourrai évidemment répondre à toute question sur l'audience et la représentativité des Clionautes et le développement de l'association. Mais ce n'est pas le sujet.

Par contre, et c'est important, cette question de "Cripure"

"Je ne comprends pas ce que vient faire une revendication sur les moyens informatiques (qui relèvent des collectivités territoriales) dans une audience concernant les programmes (qui relèvent du ministère). Décidément, je ne comprends rien à la politique de cette discipline."

J'explique:

Si les collectivités territoriales paient pour les moyens matériels, la politique générale du numérique est gérée par l'EN. Une "Direction du Numérique" a d'ailleurs été créée récemment. Par ailleurs, le numérique relève de la pédagogie et contribue à faire évoluer la pédagogie, et même la démarche de mise en œuvre des programmes.
Nous pouvons en parler sur le forum et nous en parlons sur la liste de diffusion professionnelle des historiens géographes du monde francophone. H-G-clionautes que je présente ci-dessous :

"Bienvenue sur la liste de diffusion des Clionautes. Cette liste est modérée. Les messages sont à envoyer
h-g-clionautes@googlegroups.com.
Cette liste de diffusion est gérée et modérée par l'association des Clionautes. http://www.clionautes.org/spip.php?article493#.U0f4SlfRMdM
Pour envoyer un message à ce groupe, adressez un e-mail à h-g-clionautes@googlegroups.com.
Visitez ce groupe à l'adresse http://groups.google.com/group/h-g-clionautes ."


Pour la remarque de DerMax, je précise que les études de cas sont présentées comme une injonction. Et les débats que nous avons eu sur l'inspection avec les remontées de terrain sont éloquentes.
Nous allons d'ailleurs poursuivre cette réflexion qui se terminera sans doute par la rédaction d'un texte de référence sur "Quelle évaluation des professeurs nous voulons ?"

Enfin, pour sur la question des programmes et dans l'attente des conclusions du CSP, nous allons réaliser à partir du document de synthèse (20 pages de propositions et d'exemples concrets que nous avons présentées au CSP) une série de fiches pour entamer des discussions point par point avec les collègues.


Le Président des Clionautes
http://www.clionautes.org/index.php

Bonjour Piquero

Pourrais-tu développer ce que vous entendez par là ?

Catherine Didier Fèvre est longuement intervenue sur l’enseignement primaire, elle a rappelé toutes les réserves que la profession avait sur les programmes de 2008, et argumenté sur l’importance de les reformuler en s’appuyant sur l’expérience des programmes de 2002. Catherine a également largement insisté sur la formation des professeurs des écoles dans le domaine disciplinaire.

Une réponse à "doctor who" qui peut être développée notamment sur la liste de diffusion H-G-Clionautes


Un extrait du texte de référence

Les limites des programmes de 2008

Les programmes que les enseignants de l’élémentaire utilisent actuellement sont ceux de 2008. (1) Ils ont été critiqués dans diverses sphères essentiellement autour de trois raisons de fond : (2) leur francocentrisme patent, (3) leur caricature dans l’outillage (la domination de la « carte » comme outil quasi exclusif) et (4) le sempiternel cloisonnement des échelles (à une année du cycle correspond une échelle spatiale). (5) Sur la forme, on a pu déplorer l’absence de documents d’accompagnement et surtout (6) le fait d’avoir sorti un texte difficilement qualifiable dans la nomenclature du MEN, le texte dans le BO dit complémentaire de janvier 2012, soit 4 ans après la parution des dits programmes, qui présentait le texte sous forme de tableau, n’a fait que renforcer son aspect prescriptif sans faire comprendre les nouveautés.
Les principales critiques des programmes de 2008 en histoire en concernent surtout la lourdeur. Par exemple 9 thèmes déclinés en 25 points à aborder en CE2 (première année du cycle 3) sur un programme qui s’étend de la Préhistoire à à nos jours !
Les élèves apprécient beaucoup le travail sur la Préhistoire, les Gaulois et les Romains (pour simplifier) mais ils ont du mal à l’entrée du CE2, à appréhender la notion de l’échelle du temps, ne maîtrisent pas les grands nombres (ils ont une vague idée de ce que peut vouloir dire une date comme 500 000 ans pour l’Homme de Tautavel, 17 000 ans pour la grotte de Lascaux….et encore moins quand on évoque des dates avant J.C avec des dates négatives).
Très souvent en tant qu’enseignant du CE2, on doit revoir les bases du calendrier, de la frise chronologique….si ce n’est plus dans les quartiers plus sensibles.  Autre exemple, pour la période des Temps Modernes, les élèves de CE2 doivent étudier des cartes sur le thème des Grandes Découvertes alors qu’en parallèle en géographie, ils ne travaillent que sur les échelles locales voire françaises.
En CM1 et CM2, la Révolution Française est par exemple divisée entre ces 2 niveaux. Il y a 10 thèmes en 34 points à aborder en CM1, en CM2 , 7 thèmes en 30 points alors qu’il y 36 semaines dans l’année scolaire ! Certes on pourrait aborder tous ces points, mais en réalité, qui termine le programme ? Et si oui, qu’en ont retenu les élèves ?
L’arrivée tardive des progressions en 2012 a aidé les jeunes collègues mais en même temps ce partage précis du programme en 3 ans néglige les spécificités des classes à cours multiples ou cours unique. Diverses méthodes sont d’ailleurs pratiquées dans les écoles selon leur structure : démarche purement chronologique, démarche spiralaire, voire mixte sans trouver de solution pour aborder tous les points du programme.
On peut aussi ajouter que l’ensemble du programme d’histoire, de géographie et d’instruction civique et morale doit être traité sur 78 heures annualisées. Beaucoup d’enseignants, pour « boucler le programme » utilisent la pédagogie du projet qui leur permet de travailler certains points d’histoire à travers la littérature, les arts….(ce qui était reconnu dans les programmes de 2002, avec les projets, les classes à PAC….)

Vertus des programmes de 2002

(1) Très peu de professeurs des écoles ont modifié leur pratique à la lecture de ce texte. (2) Les programmes précédents, ceux de 2002, avaient été perçus comme plus novateurs et plus ouverts, notamment parce qu’ils étaient associés à des documents d’accompagnement (dont le contenu apparaît toujours utilisable et intéressant) donnant des pistes sans toutefois trop orienter.
Ces programmes de 2002 sont encore utilisés et même parfois conseillés par la hiérarchie (en littérature, en sciences…), ils donnaient des pistes et respectaient la liberté pédagogique chère aux enseignants. Ils faisaient le lien entre les disciplines, proposaient de « donner un cadre chronologique élémentaire pour situer un nombre restreint d’événements » (document d’application p. 7). Le programme était présenté en 21 points forts. Les progressions de 2012 sur les programmes de 2008 sont certes rassurantes pour les nouveaux collègues mais en même temps très figées et ignorent la spécificité de certaines classes dont les cours multiples. Les compétences sont listées à la manière d’un catalogue et ne rendent pas compte de la complexité des processus à engager, on ne parle plus de pédagogie, d’expérimentations.
Les enseignants déplorent que d’un programme à l’autre, on passe d’un extrême à l’autre, par exemple dans les programmes de 2002 pour le CE2, p.10 du document d’application, il est spécifié «  Vouloir balayer l’ensemble du programme d’histoire dans la première année du cycle n’est pas raisonnable et conduit à brouiller les esprits. » Alors que dans les progressions de 2012 : « le cours élémentaire deuxième année couvre toutes les périodes du programme et permet ainsi aux élèves de découvrir l’ensemble des périodes » ! Comment s’y retrouver sans avoir un minimum de connaissance en histoire et en pédagogie ce qui fait défaut avec la nouvelle formation ?
Les programmes de 2002 avaient également leurs défauts, notamment du point de vue du français et de l’étude de la langue mais en même temps ils permettaient de mettre en place des expérimentations pédagogiques…..

Bonne journée
http://www.clionautes.org/spip.php?article493#.U3sCoyjIx2w

http://www.clionautes.org/spip.php?article493#.U3sCoyjIx2w

Piquero a écrit:Par contre, et c'est important, cette question de "Cripure"

"Je ne comprends pas ce que vient faire une revendication sur les moyens informatiques (qui relèvent des collectivités territoriales) dans une audience concernant les programmes (qui relèvent du ministère). Décidément, je ne comprends rien à la politique de cette discipline."

J'explique:

Si les collectivités territoriales paient pour les moyens matériels, la politique générale du numérique est gérée par l'EN. Une "Direction du Numérique" a d'ailleurs été créée récemment. Par ailleurs, le numérique relève de la pédagogie et contribue à faire évoluer la pédagogie, et même la démarche de mise en œuvre des programmes.

Oui, j'avais cru remarquer

Merci pour votre réponse.

Je rebondis sur cette remarque. Les Clionautes ont connu des débats très vifs à propos des usages du numérique et de l'identité de l'association, pédagogique axée sur le numérique ou disciplinaire (Histoire-géo) utilisant le numérique. Les adhérents ont tranché et choisi la seconde option. Et je pense que nous l'illustrons dans les démarches que nous conduisons au Conseil Supérieur des Programmes.
Sur le fond maintenant: Le numérique existe, et dans nos disciplines nous l'utilisons largement comme source documentaire et dans nos pratiques de classe. Dans nos pratiques de classe, nous considérons que les technologies numériques peuvent avoir un intérêt - Mais non exclusif - en terme d'acquisition, d'interactivité et de progression. Ce que nous appelons dans ce texte de références, évoqué dans mon précédent message, les cheminements. Et il s'agit de cheminements en terme d'acquisition des connaissances, en aucun cas de ces fantaisies ludiques ou présentées comme telles.
Voici un exemple d'ailleurs, et une vraie séquence http://www.clionautes.org/spip.php?article3002

Nous pouvons poursuivre ce débat. De ce point de vue, nous avons travaillé depuis deux ans dans ces domaines et sans pour autant négliger les contenus disciplinaires comme on peut le constater avec la Cliothèque http://clio-cr.clionautes.org/

Aujourd'hui, la force de proposition et d'action en histoire et en géographie, ce sont les Clionautes et cela ne relève pas de la méthode coué. Nous le démontrons tous les jours par nos engagements et cela se vérifie ans notre développement.

http://www.clionautes.org/spip.php?article493

J'ai un peu l'impression d'une page de pub pour les clionautes...

Isis39 a écrit:J'ai un peu l'impression d'une page de pub pour les clionautes...

Je ne vois pas le problème. Tant que c'est en rapport avec les propos du topic.

doctor who a écrit:

Isis39 a écrit:J'ai un peu l'impression d'une page de pub pour les clionautes...

Je ne vois pas le problème. Tant que c'est en rapport avec les propos du topic.

En effet. On parle bien syndicalisme ici ou là, ou de l'AFEF en lettres.

Cripure a écrit:

doctor who a écrit:

Isis39 a écrit:J'ai un peu l'impression d'une page de pub pour les clionautes...

Je ne vois pas le problème. Tant que c'est en rapport avec les propos du topic.

En effet. On parle bien syndicalisme ici ou là, ou de l'AFEF en lettres.

Cela ne me gêne pas quand cela vient de personnes actives sur le forum.

L'idée de formation des collègues du premier degré revient souvent dans les organisations consultées. J'espère qu'elle sera entendu, j'ai lu le cahier de ma cousine ce week end, certains cours très IIIe république m'ont fait mal aux yeux.

Nos propositions, les plus originales ont été notées et entendues par nos interlocuteurs. Nous espérons sincèrement qu’elles seront d’ailleurs prises en compte, mais également que leurs implications se traduisent sur le terrain.Cette traduction sur le terrain a été reprise par Catherine Didier Fèvre pour la formation des enseignants, dans les ESPE, pour tous les niveaux.

Sinon, j'aimerai savoir quelles propositions originales ont été faites.
Je me méfie toujours de l’originalité comme argument. L'originalité pour l'originalité n'a pas d'intérêt.

Enfin, la liberté pédagogique commence par des programmes moins chronophages. A courir après la montre, on en perd notre liberté.

Isis39 a écrit:J'ai un peu l'impression d'une page de pub pour les clionautes...

Je suis assez d'accord avec toi.
Qu'un membre des clionautes vienne débattre avec les collègues sur le forum et défendre son association, c'est louable et même souhaitable (autant parler de ce qu'on connaît), mais à multiplier les liens et les références, ça se transforme en racolage. Bientôt les bulletins d'adhésion.

J'avoue ne pas comprendre le problème sur l'étude de cas, tout du moins pour le collège.

balthamos a écrit:

Isis39 a écrit:J'ai un peu l'impression d'une page de pub pour les clionautes...

Je suis assez d'accord avec toi.
Qu'un membre des clionautes vienne débattre avec les collègues sur le forum et défendre son association, c'est louable et même souhaitable (autant parler de ce qu'on connaît), mais à multiplier les liens et les références, ça se transforme en racolage. Bientôt les bulletins d'adhésion.

Pour se faire une idée il suffit de lire https://www.neoprofs.org/spa/Piquero

Réponses rapides: Enfin, je vais essayer...
Les Clionautes montrent ce qu'ils font et pourquoi ils le font.  
Les liens et les références permettent de préciser une pensée, d'argumenter sur des points précis.
Je ne fonctionne pas sur des humeurs mais avec des arguments les plus précis possibles.
Que l'on cherche à développer une association disciplinaire permettant de défendre nos disciplines ne me parait pas indécent... Surtout lorsque l'on a un objectif et une démarche pour le faire.
Et défendre nos disciplines relève de l'urgence...


Pour le reste, les propositions originales qui ont été faites seront en ligne prochainement. Il y a 20 pages à mettre en fiches Pour le cas qui nous occupe à partir de cette question de Balthamos. "Sinon, j'aimerai savoir quelles propositions originales ont été faites. Je me méfie toujours de l’originalité comme argument. L'originalité pour l'originalité n'a pas d'intérêt."
Je répondrai que cela concernait des propositions de cheminement permettant justement de rendre les programmes moins chronophages. Mais je peux envoyer en direct à mon aimable collègue le document intégral ! (Contact sur le site Clionautes.org)

Pour l'autre question d'Elyas: "J'avoue ne pas comprendre le problème sur l'étude de cas, tout du moins pour le collège."
La réponse est simple. Les études de cas systématiques préconisées par la hiérarchie et les injonctions des documents d'accompagnement remettent en cause notre liberté pédagogique. Elles ont un intérêt mais pas toujours. Il est parfois utile de poser des bases, de les faire découvrir par les élèves et ensuite d'utiliser les outils conceptuels acquis pour analyser des exemples.
On en arrive à traiter des questions UNIQUEMENT à partir d'une étude de cas. Exemple Mumbai en terminale, comme seule approche de l'Union Indienne...
L'étude de cas, c'est comme si on voulait étudier une voiture en prenant comme angle d'approche les phares sans connaître le fonctionnement du moteur... Du point de vue de la méthode, ça se discute non ?
Donc le choix d'attaquer ou pas une leçon avec une étude de cas relève de la liberté pédagogique. ENfin, on se retrouve parfois avec des situations absurdes. Les mêmes études de cas, prises et reprises en boucle sur les manuels, reprises dans les séquences proposées sur les sites institutionnels avec les mêmes documents...
Mais encore une fois, je ne prétend pas détenir une vérité révélée. J'argumente simplement sur ce que je connais avec, on me permettra de le dire, une certaine précision et un engagement constant.

Bonne soirée à tous et sans doute à bientôt.  

PS: Je ne répondrai pas à des remarques visant à un dénigrement systématique. Les Clionautes comme les animateurs de ce forum y sont habitués. ( De la part des mêmes, qui restent quand même sur ce forum par ailleurs, cela nous fait des points communs)

Piquero a écrit:
PS: Je ne répondrai pas à des remarques visant à un dénigrement systématique. Les Clionautes comme les animateurs de ce forum y sont habitués. ( De la part des mêmes, qui restent quand même sur ce forum par ailleurs, cela nous fait des points communs)

????????

Cela sous-entend-il que je dénigre le forum ?
Ce n'est pas le cas et j'y participe activement. Je ne viens pas ici juste pour essayer de faire de la pub pour récupérer des membres pour mon association.
Ce n'est pas un dénigrement mais un constat mais visiblement vous refusez la contradiction.

Piquero a écrit:
Pour l'autre question d'Elyas: "J'avoue ne pas comprendre le problème sur l'étude de cas, tout du moins pour le collège."
La réponse est simple. Les études de cas systématiques préconisées par la hiérarchie et les injonctions des documents d'accompagnement remettent en cause notre liberté pédagogique. Elles ont un intérêt mais pas toujours. Il est parfois utile de poser des bases, de les faire découvrir par les élèves et ensuite d'utiliser les outils conceptuels acquis pour analyser des exemples.
On en arrive à traiter des questions UNIQUEMENT à partir d'une étude de cas. Exemple Mumbai en terminale, comme seule approche de l'Union Indienne...

Je parlais du collège. Après, je ne suis pas d'accord avec cette vision de l'étude de cas. L'étude de cas, c'est un choix pour pouvoir comprendre. Que je sache, personne ne s'offusque qu'on étudie que le royaume de France pour comprendre le monde féodal médiéval. Or, les reproches que tu sembles faire à l'étude de cas pourraient être de facto faites à la façon dont on choisit le tronçonnage de l'enseignement de l'histoire.

Piquero a écrit:L'étude de cas, c'est comme si on voulait étudier une voiture en prenant comme angle d'approche les phares sans connaître le fonctionnement du moteur... Du point de vue de la méthode, ça se discute non ?

Non, car ta comparaison est mal choisie. L'étude de cas, cest comme si on parlait des voitures en étudiant une peugeot 405 de fond en comble en premier et qu'ensuite on parlait des autres voitures qui existent en général dans une leçon de généralisation. Ta comparaison avec le phare est maladroite et infondée, donc.

Piquero a écrit:Donc le choix d'attaquer ou pas une leçon avec une étude de cas relève de la liberté pédagogique. ENfin, on se retrouve parfois avec des situations absurdes. Les mêmes études de cas, prises et reprises en boucle sur les manuels, reprises dans les séquences proposées sur les sites institutionnels avec les mêmes documents...
Mais encore une fois, je ne prétend pas détenir une vérité révélée. J'argumente simplement sur ce que je connais avec, on me permettra de le dire, une certaine précision et un engagement constant.

Honnêtement, je trouve que vous vous trompez de combat. Ce n'est pas l'étude de cas qui vous pose souci, c'est le principe de la démarche inductive. Laisser le choix entre la démarche inductive ou la démarche hypothético-déductive peut être un débat. Mais de là à s'attaquer à l'étude de cas, c'est biaiser le débat et ne pas avancer de façon transparente. Ensuite, je sais bien que la démarche inductive fait voir rouge à beaucoup de collègues. Le problème, c'est qu'on a dit des khônneries sur la démarche inductive et que beaucoup de collègues, formés à l'approche hypothético-déductive, sont encore perdus. C'est cela le problème. Ensuite, pour le collège, les points de suspension sont partout dans les IO, ce qui donne une liberté pédagogique dans les choix d'étude assez vertigineuse.
Autant lancer le vrai débat, plutôt que de botter en touche à la périphérie.

Elyas a écrit:
Autant lancer le vrai débat, plutôt que de botter en touche à la périphérie.

Le fait que l'on impose autant la démarche inductive est un vrai débat, m'est avis.

Celeborn a écrit:

Elyas a écrit:
Autant lancer le vrai débat, plutôt que de botter en touche à la périphérie.

Le fait que l'on impose autant la démarche inductive est un vrai débat, m'est avis.

C'est exactement ce que je dis, Celeborn. Mais lancer le débat en biaisant par l'étude de cas, ça ne fera rien avancer, car l'étude de cas est localisée à la géographie. Pas à l'histoire, par exemple. Par contre, la démarche inductive (dont je suis un partisan mais je ne suis pas dogmatique) peut être un débat sur quelles pratiques sont mises en avant ou sont possibles.

De toute façon, on aura bien du mal à plaider pour une démarche déductive, en Histoire.
Imaginez le professeur pérorant du haut de sa chaire : "Post hoc, ergo propter hoc..."

La question des études de cas est intéressante en effet. On discutera prochainement de ces questions. Et les fiches de réflexion-action qui seront publiées apporteront des précisions transparentes.
Je me garde dans un débat de jugements péremptoires. Comme "infondée", "botter en touche" , "tromper de combat".

Donc vous ne répondez pas à Elyas.