Programmes d'histoire-géographie : les Clionautes reçus par le conseil supérieur des programmes - compte rendu.

Mais il ne s'agit pas d'utiliser un logiciel comme une boîte noire. Les outils de dessin du TBI permettent de dessiner le croquis sur la photo. Et cela donne le temps de réfléchir au choix des couleurs, au découpage de la photo, etc. Il ne s'agit pas de leur apprendre à utiliser un logiciel.
En fait, on n'utilise pas de logiciel de cartographie en classe. Donc rien ne fait le croquis à leur place.

Je leur apprends toujours les bases de la carto avec le papier, le crayon.

Olympias a écrit:Je leur apprends toujours les bases de la carto avec le papier, le crayon.

Moi aussi. Ils utilisent des crayons de couleur dans leur cahier.

Piquero a écrit:
Sur le sujet je commencerai par la commodité d'utilisation:

Je parlerai du lycée seulement

En théorie, au lycée des élèves sont censés commencer à avoir un bagage suffisant pour un vrai travail personnel. En théorie…

Si les élèves ont les documents avant le cours sur leur PC personnel - Je suis plus réservé sur les tablettes - c'est déjà un gain de temps et même d'économie en matière de reprographie par exemple. Je le vais depuis trois ans dans mes classes - Et je demande même d'imprimer les documents directement ce qui permet d'utiliser la couleur.

Euh... je désapprouve. Pour subir les chouinement de ma fille quand l'imprimante est à court d'encre et qu'il faut absolument qu'elle imprime en couleur son cours de techno avec photos sinon elle n'aura pas 20 à son classeur. Et ma fille n'a pas de console à vendre pour payer l'encre...

(Au petit malin qui me prétend qu'il n' a pas d'imprimante, je lui réponds vends ta console et achète une imprimante.) Au passage cela responsabilise. Mais il ne faut pas céder... Au bout de deux ou trois coups de gueule, les récalcitrants s'en accommodent.

Cela permet de mettre en situation et de demander un petit travail préliminaire avant le cours. Et là nous entrons dans la pédagogie et l'appropriation des contenus par les élèves.

Je n'ai rien contre le travail préliminaire en lycée, mais on peut le demander sans ordinateur. Le livre, cette technologie d'avant-garde…

Concernant la cartographie justement. Avec Cartoo que des élèves peuvent s'approprier on peut amener à la construction de cartes et sans forcément se disperser avec la technique.
Concernant l'histoire, il est possible lorsque l'on apprends à utiliser correctement un traitement de texte, d'amener les élèves avec des liens hypertextes, avec des notes en bas de page, à préciser et à construire.


Je m'en sert énormément pour l'apprentissage de la méthode de composition, en travaillant sur la rédaction des paragraphes, en géo comme en histoire.
Je l'impose pour l'apprentissage de la prise de notes également, ce qu'ils ne savent pas faire pour certains en terminale.

Pour la prise de note, l'efficacité des prises de notes à l'ordinateur est… discutée. On en a parlé il y a pas longtemps. Pour le reste, qu'est-ce que ça apporte par rapport au travail à la main?  Je veux dire qu'est-ce que ça apporte mis à part la dispersion entre les problèmes techniques et les problèmes conceptuels?

Ça n'apporte pas grand chose, et ça coûte cher.

Je n'ai rien d'un calinothérapeute et je suis assez rugueux dans mes pratiques de classe, c'est à dire exigeant.
Et j'oblige les élèves de mon lycée Languedocien à utiliser en classe l'ordinateur que le Conseil régional leur a payé avec mes impôts. ( 500 euros par PC pour 57000 élèves de seconde). Et ce sont les plus feignants qui renâclent à l'amener et à l'utiliser en classe, parce que j'en fais un outil de concentration de l'attention, et là le gain est réel. En fait, ils sont plutôt content de l'utiliser mais ils reconnaissent quand même aussi que c'est dur.

Mais on pourrait aussi parler des pratiques couplées avec les espaces numériques de travail, même s'ils ne fonctionnent pas correctement dans mon académie.

Usages des ENT

  

Il est rigolo ce smiley non ?

Le gain est discutable, les études ne montrent pas un intérêt flagrant à donner des ordinateurs aux élèves.

En tant que contribuable du Languedoc-Roussillon ET père d'une future élève de seconde, je préfèrerais que le conseil régional ne dépense pas mes impôts d'une manière aussi discutable.

Isis39 a écrit:Mais il ne s'agit pas d'utiliser un logiciel comme une boîte noire. Les outils de dessin du TBI permettent de dessiner le croquis sur la photo. Et cela donne le temps de réfléchir au choix des couleurs, au découpage de la photo, etc. Il ne s'agit pas de leur apprendre à utiliser un logiciel.
En fait, on n'utilise pas de logiciel de cartographie en classe. Donc rien ne fait le croquis à leur place.

Pas besoin de TBI pour ça: je le fais en videoprojetant sur le tableau blanc.

ycombe a écrit:

Isis39 a écrit:Mais il ne s'agit pas d'utiliser un logiciel comme une boîte noire. Les outils de dessin du TBI permettent de dessiner le croquis sur la photo. Et cela donne le temps de réfléchir au choix des couleurs, au découpage de la photo, etc. Il ne s'agit pas de leur apprendre à utiliser un logiciel.
En fait, on n'utilise pas de logiciel de cartographie en classe. Donc rien ne fait le croquis à leur place.

Pas besoin de TBI pour ça: je le fais en videoprojetant sur le tableau blanc.

Ton tableau blanc, il n'enregistre pas pour le cours suivant. Et pour colorier un croquis de géo, c'est pas le pied les feutres...

Ycombe : par quoi remplacerais-tu alors l'utilisation du géo portail qui permet d'afficher des cartes IGN et/ou images aériennes à différentes dates pour étudier l'évolution d'un territoire ?

Un formateur d'EPS m'a dit récemment un truc que j'ai trouvé intéressant :
si vous utilisez les TICE pour calquer quelque chose que vous pouvez faire sans,ça ne sert à rien. Les TICE doivent être utilisés pour réaliser des choses impossibles sans.

En conséquence, moi, les tablettes m'intéressent pour leur caractère nomade et le travail sur photo (vive les sorties de géographie en 6e sur l'espace proche et habiter la ville !!!).

Je pense qu'il faut réfléchir en effet en terme de plus-value. L'outil numérique doit en apporter une pour se justifier. En géo ce n'est pas rare, rien que google earth est top !

Je compte bien mettre à profit les iPads à la rentrée. Mais ils ne sortiront des sacs que quand ils seront utiles.

ycombe a écrit:
Le gain est discutable, les études ne montrent pas un intérêt flagrant à donner des ordinateurs aux élèves.

En tant que contribuable du Languedoc-Roussillon ET père d'une future élève de seconde, je préfèrerais que le conseil régional ne dépense pas mes impôts d'une manière aussi discutable.

Même analyse. Les ordis disparaissent après la Seconde ; je n'en ai jamais vu dans les mains de mes Terminales (en revanche, au moment de la distribution, il y a de bonnes affaires sur Le bon coin). Et les ordis aux élèves, c'est l'excuse pour ne pas équiper ou entretenir correctement l'équipement de l'établissement.

Je ne parle même pas des parents qui doivent confisquer les ordis aux enfants pour qu'ils ne passent pas la nuit dessus (et oui, il y a encore des parents qui n'acceptent pas les écrans dans les chambres des ados).

Comme j'avais des secondes cette année, j'ai testé des cours en autorisant l'ordi. pour la prise de notes ; je l'interdirai dorénavant après avoir testé : un élève sur trois joue.

Isis39 a écrit:Ycombe : par quoi remplacerais-tu alors l'utilisation du géo portail qui permet d'afficher des cartes IGN et/ou images aériennes à différentes dates pour étudier l'évolution d'un territoire ?

Attention: je suis un gros utilisateur de l'ordinateur sur mon bureau relié au video-projecteur. Je peux même utiliser google earth (pour le problème de l'hélicoptère par exemple ou illustrer le calcul de la longueur d'un parallèle).

Ce que je conteste, c'est que l'on fasse manipuler aux élèves à tout bout de champ et en particulier en leur offrant des ordinateurs. J'ai subi les cartes qui s'accrochaient au tableau en cours d'HG, je n'ai rien contre les passer via le video-projecteur. Ce que je conteste, c'est cette mode qui consiste à faire manipuler des logiciels aux élèves pour qu'ils fassent comme les grands, juste sous le prétexte fallacieux que comme c'est moderne, ça ne peut qu'être bien.

Ce que je conteste, c'est que l'on fasse manipuler aux élèves à tout bout de champ et en particulier en leur offrant des ordinateurs. J'ai subi les cartes qui s'accrochaient au tableau en cours d'HG, je n'ai rien contre les passer via le video-projecteur. Ce que je conteste, c'est cette mode qui consiste à faire manipuler des logiciels aux élèves pour qu'ils fassent comme les grands, juste sous le prétexte fallacieux que comme c'est moderne, ça ne peut qu'être bien.
[/quote]

Bonjour à tous,

Le débat est suffisamment important pour se limiter à des affirmations lapidaires.
Je reprends quelques éléments qui me paraissent importants et qui sont les résultats d'une pratique, d'une réflexion et d'un engagement dans une association professionnelle pionnière dans ce domaine. (Et bien avant ma modeste personne !)

Concernant les progressions et les usages de "l'ordi" en Languedoc.
Personne n'est naïf, la diffusion de cet outil n'a pas été accompagnée du déploiement des infrastructures nécessaires et terme de bornes Wifi et de bande passante.
Ce déploiement dont on aurait pu se passer sert aux élus du Conseil régional à faire des photos de pré-campagne.
En ce qui me concerne j'ai interpellé directement le Président de Région pour lui dire que ce déploiement était un échec. C'est bien différent que des jugements à l'emporte pièce sur un forum !
Dans mon établissement je suis le seul sur 140 professeurs à l'utiliser.
Et la pratique que j'en ai que je considère comme positive ne doit absolument rien à l'éducation nationale ni aux structures de formation académiques.

Maintenant sur les usages: "Un élève sur trois qui joue au lieu de prendre des notes". C'est un problème d'Ordi ou un problème d'autorité du professeur ? Les personnes ne sont pas en cause, mais ce n'est pas non plus l'usage de l'ordinateur qui favorise par principe la dispersion. Le problème du déficit de concentration est ailleurs.

La question de la modernité et de la manipulation d'outils: Une fois de plus, je n'ai jamais considéré les nouvelles technologies comme le Saint Graal de la pédagogie. J'ai enseigné sans et je sais toujours le faire. La question est celle de la plus value. La superposition des cartes en géographie, la possibilité de rédiger en retravaillant le texte et les techniques de construction des paragraphes en font partie. Je peux le démontrer. Et mêm un article sur le site des Clionautes sera publié à ce sujet.

Le débat sur le numérique et son intégration dans les programmes est trop important pour être traité par des échanges dispersés.
Nous avons, lors de notre rencontre avec le groupe d'experts sur l'éducation civique, évoqué la question de l'éducation à la citoyenneté numérique.
Au passage, ce que j'ai pu voir sur certains échanges démontre que cela ne concerne pas seulement les élèves.
Il y a un lien entre cette éducation à la citoyenneté numérique et les programmes d'ailleurs. Comment intégrer ces utilisations dans une programmation en classe ?
Et pas seulement pour faire moderne mais parceq ue cela est déjà intégré dans le fonctionnement de la société et que l'on ne peut pas fonctionner sans savoir ce qu se passe ailleurs. Cela passe d'ailleurs par une re-conception des programmes et leur allègement. Mais pour autant il ne faut pas sacrifier les contenus.
L'équilibre est difficile à trouver. Mais nous (collectif) y travaillons...

Quelques références pour la route

Chronique de la censure ordinaire en milieu éducatif
http://www.clionautes.org/spip.php?article3183#.U4wqxii8BZI

"Contre le colonialisme numérique" de Roberto Casati
http://www.clionautes.org/spip.php?article3054#.U4wrCSi8BZI

Contre l’utilisation des tablettes tactiles à l’école
http://www.clionautes.org/spip.php?article3052#.U4wrMii8BZI

L’ordinateur aide-t-il à apprendre l’histoire et la géographie ?
colloque "Apprendre l’histoire et la géographie à l’école," des 12/13/14 décembre 2002
http://www.clionautes.org/spip.php?article544#.U4wrZCi8BZI

La suite du feuilleton.

L’audience des Clionautes au Conseil supérieur des programmes
Quelle conception des programmes en histoire et en géographie ?

mercredi 4 juin 2014,

Première série de propositions
Privilégier, faciliter la liberté de mise en œuvre pédagogique des enseignants

La suite en débat

Quelle conception des programmes en histoire-géographie

Piquero a écrit:La suite du feuilleton.

Quelle conception des programmes en histoire-géographie

clionautes a écrit:
Moins de connaissances, mais plus solides

Arrêtons avec l’encyclopédisme !

Rien qu'avec ça, j'arrête de lire tout de suite. J'en ai marre de ce genre de c*nneries qu'on entend partout. Il n'y a en pratique aucune limite à la quantité de connaissances qu'un cerveau peut retenir. La seule limite est fixée par les signaux permettant de ramener en surface les connaissances mémorisées.

L'apprentissage se fait en trois parties: l'encodage, la consolidation et la récupération. La première de ces parties est la mémorisation propement dite, la seconde est l'organisation en mémoire qui se fait en établissement des liens avec les connaissances antérieures, et la troisième est la création des signaux et des chemins qui permettent de ramener les connaissances en mémoire de travail. Si on diminue les connaissances, on diminue les liens entre les connaissances, autrement dit les possibilités de consolidation/reconsolidation. Et sans consolidation une connaissances reste un ilôt isolé qui ne sert qui rarement, inutile, et bietôt oublié dans les tréfonds des méandres glauques du cerveau.

(Edit: si on a moins de connaissances, elles sont moins liées les unes aux autres, et elles sont donc moins solides. «Moins de connaissances, mais plus solides», c'est juste un oxymore)

Il faut structurer les connaissances au programme, les enrichir et pas les réduire!


Un exemple: ma fille est en troisième. Genre 18/19 de moyenne générale, qui apprend tout par cœur même dans les matières qu'elle n'aime pas. Elle connait par cœur ses leçons sur la seconde guerre mondiale.  «Roosevelt, Churchill? Ah oui on en a parlé en HG. C'est qui déjà? C'est les deux gars sur la photo avec Staline.» Affligeant. C'est le résultat d'un programme qui a trop de connaissances, ça?

Ce n'est pas l'encyclopédisme qui rend les élèves stupides, c'est le renoncement à l'encyclopédisme. Il ne faut pas réclamer moins de connaissance, il faut réclamer des programmes plus riches et bien structurés.

Vive l'encyclopédisme !

Ycombe !    Bravo !

Entièrement d'accord avec Ycombe.
Au GRIP, c'est ce qu'on préconise depuis longtemps.

En revanche, concrètement, ce principe peut aboutir à des résultats différents. Ceux qui rejettent l'encyclopédisme (il y a un article à faire sur l'histoire de l'usage péjoratif de ce mot en éducation) vont insister sur l'approfondissement des connaissances (études de cas, projet à long terme sur un seul objet d'étude).

ycombe a écrit:

Piquero a écrit:La suite du feuilleton.

Quelle conception des programmes en histoire-géographie

clionautes a écrit:
Moins de connaissances, mais plus solides

Arrêtons avec l’encyclopédisme !

Rien qu'avec ça, j'arrête de lire tout de suite. J'en ai marre de ce genre de c*nneries qu'on entend partout. Il n'y a en pratique aucune limite à la quantité de connaissances qu'un cerveau peut retenir. La seule limite est fixée par les signaux permettant de ramener en surface les connaissances mémorisées.

L'apprentissage se fait en trois parties: l'encodage, la consolidation et la récupération. La première de ces parties est la mémorisation propement dite, la seconde est l'organisation en mémoire qui se fait en établissement des liens avec les connaissances antérieures, et la troisième est la création des signaux et des chemins qui permettent de ramener les connaissances en mémoire de travail. Si on diminue les connaissances, on diminue les liens entre les connaissances, autrement dit les possibilités de consolidation/reconsolidation. Et sans consolidation une connaissance reste un ilôt isolé qui ne sert qui rarement, inutile, et bietôt oublié dans les tréfonds des méandres glauques du cerveau.

(Edit: si on a moins de connaissances, elles sont moins liées les unes aux autres, et elles sont donc moins solides. «Moins de connaissances, mais plus solides», c'est juste un oxymore)

Il faut structurer les connaissances au programme, les enrichir et pas les réduire!


Un exemple. ma fille est en troisième. Genre 18/19 de moyenne générale, qui apprend tout par cœur même dans les matières qu'elle n'aime pas. Elle connait par cœur ses leçons sur la seconde guerre mondiale.  «Roosevelt, Churchill? Ah oui on en a parlé en HG. C'est qui déjà? C'est les deux gars sur la photo avec Staline.» Affligeant. C'est le résultat d'un programme qui a trop de connaissances, ça?

Ce n'est pas l'encyclopédisme qui rend les élèves stupides, c'est le renoncement à l'encyclopédisme. Il ne faut pas réclamer moins de connaissance, il faut réclamer des programmes plus riches et bien structurés.

Vive l'encyclopédisme !

Merci !

En revanche, concrètement, ce principe peut aboutir à des résultats différents. Ceux qui rejettent l'encyclopédisme (il y a un article à faire sur l'histoire de l'usage péjoratif de ce mot en éducation) vont insister sur l'approfondissement des connaissances (études de cas, projet à long terme sur un seul objet d'étude).

Mais c'est une hérésie. Parce que comme le dit si bien Ycombe, l'intelligence et la mémoire ne se développent que lorsqu'on parvient à relier des connaissances les unes aux autres. Or, comment faire lorsqu'on travaille sur des sujets d'études détachés et très spécialisés ? Ce qu'il faut dans les programmes d'histoire-géo du secondaire, c'est (contrairement au supérieur), donner des cadres et des repères, analyser le temps long, et très ponctuellement, approfondir un ou deux exemples ou évènements marquants. C'est peut-être moins drôle pour le prof - quoique - mais bien plus structurant pour les élèves que la conjonction de l'alimentation en Chine, l'énergie en Arctique et l'écoquartier de Londres remis en contexte en deux heures max.
Attention, ça ne signifie pas supprimer les exemples et les documents pour partir dans une histoire-géo abstraite, mais utiliser l'exemple en appui au cours et à la démonstration, et non pas l'exemple comme cours.

doctor who a écrit:Entièrement d'accord avec Ycombe.
Au GRIP, c'est ce qu'on préconise depuis longtemps.

En revanche, concrètement, ce principe peut aboutir à des résultats différents. Ceux qui rejettent l'encyclopédisme (il y a un article à faire sur l'histoire de l'usage péjoratif de ce mot en éducation) vont insister sur l'approfondissement des connaissances (études de cas, projet à long terme sur un seul objet d'étude).

Il me semble avoir déjà donné des arguments contre ça: quel est l'approfondissement si une connaissance reste isolée? Ce qui renforce les connaissances, c'est la création de liens avec d'autres connaissances déjà maîtrisées. En diminuant la somme, on diminue les liens et par là les renforcements. Prétendre favoriser l'approfondissement, c'est ignorer que l'approfondissement est un phénomène naturel dans le cerveau, qui cherche de lui même à établir les liens entres connaissances proches. Ce processus sera favorisé par certaines activités  mais reste évidemment soumis à l'existence des autres connaissances dans le cerveau. Même Bloom-le-taxinomiste a insisté sur l'importance des connaissances.

A mon avis, dans le texe des clionautes, outre ce que vient de dire Ycombe, les phrases les plus argh sont

Nous sommes partisans de réduire au maximum la frontière entre histoire et géographie et établir un enseignement qui partirait du présent pour le comprendre ou y réfléchir à la lumière de l’Histoire-géographie : l’exemple de la crise en Crimée est parfait de ce point de vue.

Outre qu'elle est téléologique et complètement contraire aux principes de la science historique, cette vision utilitaire et mémorielle de l'histoire-géo comme simple regard sur notre société actuelle me révulse. Le but de notre matière, entre autres, est d'apprendre qu'il existe d'autres manières de penser, de se comporter, d'appréhender le monde. C'est de donner de la distance, du recul, d'apprendre à contextualiser, à réfléchir, à ne pas systématiquement faire confiance à l'émotion du moment. Comprendre que la société dans laquelle on vit n'est qu'une parmi d'autres, qu'on ne se trouve pas au centre du monde. Les élèves font très bien par eux-mêmes les ponts avec leur propre situation et l'actualité.

Que l'actualité soit étudiée et discutée en ECJS, pourquoi pas - ce serait même une bonne manière de faire évoluer cette anti-matière. Parfois en géo, de manière ponctuelle, et parce que la géo étudie le présent. Certainement pas en histoire.

Au cœur des programmes, de préférence à l’encyclopédisme, il faut mettre l’apprentissage de l’esprit critique.

Sauf que l'esprit critique ne peut s'exercer que s'il a un matériau de connaissances suffisant ; opposer l'un à l'autre est absurde. Vous avez déjà essayer de faire critiquer un texte à des élèves qui ne connaissaient rien à la période étudiée ? Comment voulez-vous qu'ils y arrivent ? Vous n'en avez pas marre des "Hitler, il est méchant et le nazisme, c'est mal" ? C'est parce qu'il peuvent comparer et mettre en regard leurs connaissances que les élèves acquièrent un esprit critique.

Il est important que les élèves apprennent à se situer dans le temps et l’espace et comprennent qu’ils sont dépendants de facteurs extérieurs à leur situation personnelle. Si un élève comprend cela, il aura tout le temps, et la capacité surtout de se cultiver par la suite.

Bien sûr, un élève qui ne connaît rien à rien aura 'achement envie d'ouvrir un magazine de vulgarisation ou un livre. Un élève qui sait à peine ce que signifie XVIIe siècle va aller se cultiver par lui-même. Comment comprendra-t-il les présupposés de base de n'importe quel discours ?
Et quel est le rôle de l'école, s'il n'est plus de cultiver les élèves ? En particulier ceux qui n'auront pas accès à la culture autrement ?
Depuis 40 ans à peu près qu'on fait des études sur les musées, on remarque qu'environ 30% des gens vont au musée. Dans ces 30%, presque tous y ont été initiés par leurs parents. Le seul facteur qui peut parfois changer la donne, c'est la rencontre de l'institution muséale de le cadre de l'école.

Les programmes actuels sont redondants et ennuient les élèves avec une impression de déjà vu.

Bizarre, en général, lorsqu'on évoque l'antiquité ou le Moyen Âge au lycée, ils ne se souviennent pas vraiment en avoir déjà entendu parler... Ce n'est vraiment pas le problème principal !!!  

Pour le reste, il y a des choses avec lesquelles je suis d'accord, mais ça réinvente un peu l'eau tiède.

ycombe a écrit:

doctor who a écrit:Entièrement d'accord avec Ycombe.
Au GRIP, c'est ce qu'on préconise depuis longtemps.

En revanche, concrètement, ce principe peut aboutir à des résultats différents. Ceux qui rejettent l'encyclopédisme (il y a un article à faire sur l'histoire de l'usage péjoratif de ce mot en éducation) vont insister sur l'approfondissement des connaissances (études de cas, projet à long terme sur un seul objet d'étude).

Il me semble avoir déjà donné des arguments contre ça: quel est l'approfondissement si une connaissance reste isolée? Ce qui renforce les connaissances, c'est la création de liens avec d'autres connaissances déjà maîtrisées. En diminuant la somme, on diminue les liens et par là les renforcements. Prétendre favoriser l'approfondissement, c'est ignorer que l'approfondissement est un phénomène naturel dans le cerveau, qui cherche de lui même à établir les liens entres connaissances proches. Ce processus sera favorisé par certaines activités  mais reste évidemment soumis à l'existence des autres connaissances dans la cerveau. Même Bloom-le-taxinomiste a insisté sur l'importance des connaissances.

Je n'avais jamais vu les choses comme cela, mais c'est probant. Merci !

doctor who a écrit:Entièrement d'accord avec Ycombe.
Au GRIP, c'est ce qu'on préconise depuis longtemps.

En revanche, concrètement, ce principe peut aboutir à des résultats différents. Ceux qui rejettent l'encyclopédisme (il y a un article à faire sur l'histoire de l'usage péjoratif de ce mot en éducation) vont insister sur l'approfondissement des connaissances (études de cas, projet à long terme sur un seul objet d'étude).

Je me garderai dans ce domaine de jugements à l'emporte-pièce. Ils n'apportent rien.


Concernant l'étude de cas, il a été précisé plus haut ses limites.
Concernant les connaissances, il n'a jamais été question de les limiter, au contraire.
En réalité la question qui se pose est de donner des bases, et cela passe par des connaissances et des structures.
Pour le reste, attention aux affirmations gratuites. Partir du présent pour "accrocher" en histoire est une façon efficace de donner du sens à nos enseignements. Juste un détail dans le secondaire on ne forme pas des étudiants en master d'histoire... Il ne faudrait pas l'oublier...

Al-qalam a écrit:A mon avis, dans le texe des clionautes, outre ce que vient de dire Ycombe, les phrases les plus argh sont

Nous sommes partisans de réduire au maximum la frontière entre histoire et géographie et établir un enseignement qui partirait du présent pour le comprendre ou y réfléchir à la lumière de l’Histoire-géographie : l’exemple de la crise en Crimée est parfait de ce point de vue.

Outre qu'elle est téléologique et complètement contraire aux principes de la science historique, cette vision utilitaire et mémorielle de l'histoire-géo comme simple regard sur notre société actuelle me révulse. Le but de notre matière, entre autres, est d'apprendre qu'il existe d'autres manières de penser, de se comporter, d'appréhender le monde. C'est de donner de la distance, du recul, d'apprendre à contextualiser, à réfléchir, à ne pas systématiquement faire confiance à l'émotion du moment. Comprendre que la société dans laquelle on vit n'est qu'une parmi d'autres, qu'on ne se trouve pas au centre du monde. Les élèves font très bien par eux-mêmes les ponts avec leur propre situation et l'actualité.

Que l'actualité soit étudiée et discutée en ECJS, pourquoi pas - ce serait même une bonne manière de faire évoluer cette anti-matière. Parfois en géo, de manière ponctuelle, et parce que la géo étudie le présent. Certainement pas en histoire.

Au cœur des programmes, de préférence à l’encyclopédisme, il faut mettre l’apprentissage de l’esprit critique.

Sauf que l'esprit critique ne peut s'exercer que s'il a un matériau de connaissances suffisant ; opposer l'un à l'autre est absurde. Vous avez déjà essayer de faire critiquer un texte à des élèves qui ne connaissaient rien à la période étudiée ? Comment voulez-vous qu'ils y arrivent ? Vous n'en avez pas marre des "Hitler, il est méchant et le nazisme, c'est mal" ? C'est parce qu'il peuvent comparer et mettre en regard leurs connaissances que les élèves acquièrent un esprit critique.

Il est important que les élèves apprennent à se situer dans le temps et l’espace et comprennent qu’ils sont dépendants de facteurs extérieurs à leur situation personnelle. Si un élève comprend cela, il aura tout le temps, et la capacité surtout de se cultiver par la suite.

Bien sûr, un élève qui ne connaît rien à rien aura 'achement envie d'ouvrir un magazine de vulgarisation ou un livre. Un élève qui sait à peine ce que signifie XVIIe siècle va aller se cultiver par lui-même. Comment comprendra-t-il les présupposés de base de n'importe quel discours ?
Et quel est le rôle de l'école, s'il n'est plus de cultiver les élèves ? En particulier ceux qui n'auront pas accès à la culture autrement ?
Depuis 40 ans à peu près qu'on fait des études sur les musées, on remarque qu'environ 30% des gens vont au musée. Dans ces 30%, presque tous y ont été initiés par leurs parents. Le seul facteur qui peut parfois changer la donne, c'est la rencontre de l'institution muséale de le cadre de l'école.

Les programmes actuels sont redondants et ennuient les élèves avec une impression de déjà vu.

Bizarre, en général, lorsqu'on évoque l'antiquité ou le Moyen Âge au lycée, ils ne se souviennent pas vraiment en avoir déjà entendu parler... Ce n'est vraiment pas le problème principal !!!  

Pour le reste, il y a des choses avec lesquelles je suis d'accord, mais ça réinvente un peu l'eau tiède.

   

Qu'appelez-vous jugements à l'emporte-pièce ? Les arguments de Ycombe sont particulièrement intéressants et fondés. Vous bottez en touche au lieu de répondre et de débattre, c'est quand même ennuyeux sur un forum de discussion.

Vous vous contredisez : il est nettement question de limiter les connaissances apportées aux élèves dans votre texte, puisque vous titrez en gros "moins de connaissances". De même, vous me reprochez de confondre enseignement secondaire et universitaire, mais n'est-ce pas dans votre programme que vous proposez l'introduction de l'histoire globale, donc le développement historiographique est encore tout récent et balbutiant ? (à moins que vous entendiez pas histoire globale histoire extra-européenne, ce qui n'est pas la même chose). Vous qui proposez d' "enseigner une discipline qui se construit en permanence, plutôt que des certitudes qui en réalité n’en sont pas." ?

Sur le reste, votre propos n'a malheureusement pas le mérite de la clarté et du concret. Beaucoup de vos formules sonnent creux, et pourraient recouper bien des vues différentes. Pourriez-vous expliciter concrètement, en matière de contenus et de méthodes, ou avec des exemples, ce que vous entendez dans des phrases comme

Au cœur des programmes, de préférence à l’encyclopédisme, il faut mettre l’apprentissage de l’esprit critique.

Il est important que les élèves apprennent à se situer dans le temps et l’espace et comprennent qu’ils sont dépendants de facteurs extérieurs à leur situation personnelle.

Allons du plus simple vers le plus complexe, du chronologique "basique" (en réfléchissant à ce qu’on entend par chronologie) vers le thématique réflexif.

De la même manière, pouvez-vous développer lorsque vous dites "Nous proposons une réflexion sur les chronologies et leur construction dans les programmes." Quelle réflexion ? Quelles pistes proposez-vous notamment pour gérer la brisure entre collège et lycée ?

Toutes critiquables qu'elles soient, Aggiornamento a eu le courage de publier des propositions très nettes concernant les programmes, qui permettent d'avoir une base de débat et de réflexion. Votre prise de position reste idéologique, comme le montre d'ailleurs votre idée de problématiques globales comme celles présentes dans le programme de seconde. Vous vous placez dans de hautes sphères abstraites ; or le quotidien de l'enseignement ne se situe pas dans les grandes idées, mais dans les petites réalisations et dans la matière du cours. Les élèves ignorent éperdument les grands thèmes qui ne servent qu'à faire joli sur le papier, il apprennent le contenu des cours.
C'est d'autant plus dommage que les Clionautes sont à ma connaissance tous des professeurs de terrain, qui ont donc les mains dans le cambouis et qui pourraient faire remonter une réalité à laquelle les concepteurs de programmes semblent souvent insensibles.

Ce qui me gène avec 2008, c'est le règne du tout-inductif. Quelques éléments hypothético-déductifs que j'avais inséré dans mes séances m'ont été reprochés par mon IPR.

À ces interpellations

De la même manière, pouvez-vous développer lorsque vous dites "Nous proposons une réflexion sur les chronologies et leur construction dans les programmes." Quelle réflexion ? Quelles pistes proposez-vous notamment pour gérer la brisure entre collège et lycée ?

(...)

Vous vous placez dans de hautes sphères abstraites ; or le quotidien de l'enseignement ne se situe pas dans les grandes idées, mais dans les petites réalisations et dans la matière du cours. Les élèves ignorent éperdument les grands thèmes qui ne servent qu'à faire joli sur le papier, il apprennent le contenu des cours.
C'est d'autant plus dommage que les Clionautes sont à ma connaissance tous des professeurs de terrain, qui ont donc les mains dans le cambouis et qui pourraient faire remonter une réalité à laquelle les concepteurs de programmes semblent souvent insensibles. [/quote]

Je répondrai toujours de la même façon:

Je différencie le forum et la liste de discussion

[url= http://www.clionautes.org/spip.php?rubrique1]La liste H-G-Clionautes [/url]

Par ailleurs, oui, nous avons fait les remontées de terrain. Le texte est une fiche qui est volontairement limitée dans son volume.
L'intégrale est disponible par contact direct. sur la liste de diffusion H-G-Clionautes. C'est la démarche qui a été choisie depuis 1996.
Et qui me parait plus claire et transparente sur les positions affichées.

Bonne soirée