Programmes d'histoire-géographie : les Clionautes reçus par le conseil supérieur des programmes - compte rendu.

Donc vous ne répondez pas à Elyas.

Elyas a écrit:Pas à l'histoire, par exemple.

C'est discutable, en tout cas au lycée. Dans le programme de seconde, nous devons traiter d'un artiste, d'un réformateur, d'un scientifique, d'un navigateur, d'une cité...

De plus, lorsqu'on étudie par exemple Mumbai en étude de cas obligatoire en terminale ES (ou le Sahara...), ce n'est pas ici dans le cadre d'une démarche inductive réelle car il n'y a pas de généralisation ensuite. On peut mettre en question la pertinence d'avoir introduit des études de cas obligatoires et imposées en terminale qui nécessitent de faire apprendre des choses extrêmement précises aux élèves sans qu'ils en perçoivent le sens et l'intérêt.
De même, lorsqu'on étudie le royaume de France pour comprendre le monde féodal du Moyen-Age (pour reprendre l'exemple cité), c'est peut-être aussi pour faire acquérir des connaissances précises sur le royaume de France en tant quel, avant d'être un exemple de monde féodal. Alors que les études de cas en histoire en seconde sont substituables et sans généralisations (sauf lorsqu'elles constituent des parties de chapitre où elles ont alors un vrai sens inductif comme l'étude d'un élément du patrimoine religieux), donc elles ont comme implicite que les connaissances précises qui sont demandées n'ont pas de réelle importance. Je pense que c'est l'une des clés qui expliquent le malaise de nombreux professeurs face à cette généralisation des études de cas...

(on s'écarte du sujet, désolé)

Laotzi a écrit:

Elyas a écrit:Pas à l'histoire, par exemple.

C'est discutable, en tout cas au lycée. Dans le programme de seconde, nous devons traiter d'un artiste, d'un réformateur, d'un scientifique, d'un navigateur, d'une cité...

L'étude de cas, épistémologiquement et par définition, n'existe pas en histoire. Elle appartient uniquement à la démarche géographique dans nos disciplines, car elle appelle à une généralisation.

Laotzi a écrit:De plus, lorsqu'on étudie par exemple Mumbai en étude de cas obligatoire en terminale ES (ou le Sahara...), ce n'est pas ici dans le cadre d'une démarche inductive réelle car il n'y a pas de généralisation ensuite. On peut mettre en question la pertinence d'avoir introduit des études de cas obligatoires et imposées en terminale qui nécessitent de faire apprendre des choses extrêmement précises aux élèves sans qu'ils en perçoivent le sens et l'intérêt.

Tu remarqueras que je ne parlais que du collège, pas du lycée.

Laotzi a écrit:De même, lorsqu'on étudie le royaume de France pour comprendre le monde féodal du Moyen-Age (pour reprendre l'exemple cité), c'est peut-être aussi pour faire acquérir des connaissances précises sur le royaume de France en tant quel, avant d'être un exemple de monde féodal. Alors que les études de cas en histoire en seconde sont substituables et sans généralisations (sauf lorsqu'elles constituent des parties de chapitre où elles ont alors un vrai sens inductif comme l'étude d'un élément du patrimoine religieux), donc elles ont comme implicite que les connaissances précises qui sont demandées n'ont pas de réelle importance. Je pense que c'est l'une des clés qui expliquent le malaise de nombreux professeurs face à cette généralisation des études de cas...

(on s'écarte du sujet, désolé)

Ta remarque sur l'étude de la France pour comprendre la féodalité est un bel hommage à la démarche inductive, vu que c'est ainsi que la démarche inductive doit fonctionner EDIT : j'éxagère, évidemment. Les programmes de lycée, je ne les connais pas, je n'enseigne qu'en collège et je m'y plais terriblement. Tous mes collègues qui me parlent du lycée me font frémir. De plus, je m'éclate intellectuellement au collège, bien plus que ce que j'ai connu quand j'étais prof de lycée où je m'em******ais littéralement. Cela n'avait aucun intérêt intellectuel pour moi.

Elyas a écrit:

Laotzi a écrit:

Elyas a écrit:Pas à l'histoire, par exemple.

C'est discutable, en tout cas au lycée. Dans le programme de seconde, nous devons traiter d'un artiste, d'un réformateur, d'un scientifique, d'un navigateur, d'une cité...

L'étude de cas, épistémologiquement et par définition, n'existe pas en histoire. Elle appartient uniquement à la démarche géographique dans nos disciplines, car elle appelle à une généralisation.

Ah bon? J'ai pourtant eu une formation avec l'aide IPR sur l'étude de cas en histoire...   

Marie Laetitia a écrit:

Elyas a écrit:

Laotzi a écrit:

C'est discutable, en tout cas au lycée. Dans le programme de seconde, nous devons traiter d'un artiste, d'un réformateur, d'un scientifique, d'un navigateur, d'une cité...

L'étude de cas, épistémologiquement et par définition, n'existe pas en histoire. Elle appartient uniquement à la démarche géographique dans nos disciplines, car elle appelle à une généralisation.

Ah bon? J'ai pourtant eu une formation avec l'aide IPR sur l'étude de cas en histoire...   

Il y a eu la même chose dans mon Académie. Mais, l'étude de cas est un objet didactique venu de la géographie. Son usage et ce qu'elle sous-entend ne peut pas exister en histoire, à cause de la généralisation.
C'est une erreur de terminologie mais personne n'a créé de mot pour parler des études sur un objet historique, alors par raccourci, certaines personnes, même des aides-IA-IPR, l'utilisent. Mais, c'est une erreur.

Quand tu étudies la bataille de Bouvines, va faire une généralisation dessus. On fait une mise en perspective, donc, de facto, ce n'est pas une étude de cas.

Dans le programme d'histoire de 2nde, on dit "étude" tout court   ...

boris vassiliev a écrit:Dans le programme d'histoire de 2nde, on dit "étude" tout court   ...

Voilà   

Elyas a écrit:

Marie Laetitia a écrit:

Elyas a écrit:

L'étude de cas, épistémologiquement et par définition, n'existe pas en histoire. Elle appartient uniquement à la démarche géographique dans nos disciplines, car elle appelle à une généralisation.

Ah bon? J'ai pourtant eu une formation avec l'aide IPR sur l'étude de cas en histoire...   

Il y a eu la même chose dans mon Académie. Mais, l'étude de cas est un objet didactique venu de la géographie. Son usage et ce qu'elle sous-entend ne peut pas exister en histoire, à cause de la généralisation.
C'est une erreur de terminologie mais personne n'a créé de mot pour parler des études sur un objet historique, alors par raccourci, certaines personnes, même des aides-IA-IPR, l'utilisent. Mais, c'est une erreur.

Quand tu étudies la bataille de Bouvines, va faire une généralisation dessus. On fait une mise en perspective, donc, de facto, ce n'est pas une étude de cas.

Si tu étudies le commerce à Bruges ou à Venise, tu peux très bien faire une généralisation ensuite, comme quand tu étudies un navigateur des grandes découvertes ou un réformateur. Ce qui n'est pas purement événementiel peut être étudié avec une démarche inductive "étude de cas" --> "généralisation" (même la bataille de Bouvines si tu fais un cours sur les pratiques militaires au Moyen-Âge :-) ). Perso, je n'y suis pas forcément favorable, et finalement encore moins en géo qu'en histoire parce que les élèves ont du mal à appréhender des changements d'échelle aussi radicaux.

Al-qalam a écrit:

Elyas a écrit:

Marie Laetitia a écrit:

Ah bon? J'ai pourtant eu une formation avec l'aide IPR sur l'étude de cas en histoire...   

Il y a eu la même chose dans mon Académie. Mais, l'étude de cas est un objet didactique venu de la géographie. Son usage et ce qu'elle sous-entend ne peut pas exister en histoire, à cause de la généralisation.
C'est une erreur de terminologie mais personne n'a créé de mot pour parler des études sur un objet historique, alors par raccourci, certaines personnes, même des aides-IA-IPR, l'utilisent. Mais, c'est une erreur.

Quand tu étudies la bataille de Bouvines, va faire une généralisation dessus. On fait une mise en perspective, donc, de facto, ce n'est pas une étude de cas.

Si tu étudies le commerce à Bruges ou à Venise, tu peux très bien faire une généralisation ensuite, comme quand tu étudies un navigateur des grandes découvertes ou un réformateur. Ce qui n'est pas purement événementiel peut être étudié avec une démarche inductive "étude de cas" --> "généralisation" (même la bataille de Bouvines si tu fais un cours sur les pratiques militaires au Moyen-Âge :-) ). Perso, je n'y suis pas forcément favorable, et finalement encore moins en géo qu'en histoire parce que les élèves ont du mal à appréhender des changements d'échelle aussi radicaux.

Ta remarque sur le commerce est correcte. Sauf que, par exemple, on n'étudie pas Bouvines ou Luther pour généraliser. On étudie Bouvines et Luther pour ce qu'ils sont, des événements uniques dans l'histoire. Après, on met en perspective pour voir dans quoi s'inscrivent ces événements. Néanmoins, la terminologie officielle cantonne l'étude de cas et la généralisation à la géographie, pas à l'histoire.

Après, personnellement, je trouve au contraire que la démarche inductive fonctionne très bien au collège. La question est de savoir comment on met en place la démarche inductive. J'ai lu et vu beaucoup de cours dont les professeurs disaient suivre la démarche inductive, et en fait ce n'était que du faux cours inductif, les élèves écoutant le professeur et répondant à des questions fermées. La démarche inductive demande à laisser l'élève se dépatouiller un peu pour amorcer une réflexion et la dérouler. Cela prend du temps.

Maintenant, je ne dis pas que l'omniprésence de la démarche inductive doit être la seule et unique. Mais on lit et entend beaucoup de khônneries à son sujet, et toujours dans le but de la dévaloriser.

En géographie, le changement d'échelle ne pose aucun souci à mes élèves. Au contraire, ils adorent ça et s'en sortent bien.

Personnellement, j'apprécie cette demande d'étudier des objets d'étude précis en histoire et en géographie, car cela permet d'étendre les connaissances de tous les élèves en leur faisant étudier des choses précises de fond en comble avant d'aborder les connaissances générales et globales. Cela donne des repères puissants aux élèves du collège.

Néanmoins, ce genre de pratique n'est pas dans la culture professionnelle de la majorité des collègues. La révolution copernicienne des années 2000 à ce propos a perturbé beaucoup de collègues et cela crée le rejet actuel sur ce type de démarche. C'est un bilan auquel je n'ai pas de solution, je précise.

Quand je suis arrivé au lycée (le collège était encore épargné quand j'en suis parti en 2007), je me suis demandé ce que c'était que cette blague d'un exemple traité en début de chapitre (un collègue fortement versé dans l'Innovation m'avait alors expliqué, avec cet enthousiasme digne des grands révolutionnaires  :lol: , que c'était presque l'avenir de l'enseignement, qu'il fallait y consacrer la majeure partie du chapitre, réduire la généralisation (du cours, quelle horreur !) à la portion congrue, et pour un peu ne même pas indiquer le titre du chapitre avant de faire l'Etude de Cas).
Au bout d'un moment, j'ai fini par comprendre comment on pouvait articuler la chose avec la leçon oups ! généralisation, et que dans certains cas elle pouvait (même   ) être utile pour expliquer une notion.
Mais j'ai beau réfléchir aux différentes études de cas en géo du lycée, je n'en vois toujours aucune pour laquelle il est vraiment nécessaire d'étudier le cas AVANT plutôt que d'expliquer les choses clairement (notions en particulier) puis d'approfondir au besoin par l'étude d'un cas particulier.

Edit : c'est rigolo, j'ai lu le message précédent après coup et je vois que j'illustre point pour point le constat d'Elyas...

Le débat qui consiste à savoir si le terme "étude de cas" (qui est couramment utilisé en sciences sociales quand même) peut ou non s'appliquer à l'histoire évacue à mon sens l'intérêt du débat. Je veux bien admettre la distinction opérée par Elyas (même si je continue à penser que l'on étudie Pékin en seconde comme objet singulier représentatif du thème d'étude - on ne généralise effectivement pas mais on ne généralise pas non plus quand on étudie Mumbai en terminale). Que les "études" ou "entrées dans le thème" en histoire et les "études de cas" en géographie présentent des différences liées à la nature même des disciplines, cela me semble évident (de même que l'étude de cas en sociologie est aussi différente). Dans les deux cas néanmoins, il y a bien la volonté d'une démarche inductive, quoique inachevée en l'absence de généralisation parfois, quoique peut-être aussi faussement mise en oeuvre par le professeur également, je veux bien l'admettre. Il y a bien la volonté d'entrée dans un thème par un objet précis (un navigateur en histoire, une grande métropole en géographie dans le programme de Seconde) et une volonté de généralisation ou non. Et justement, l'essence des ces programmes n'est pas d'étudier Pékin en histoire pour elle-même, Colomb ou Luther pour eux-mêmes, mais pour ce en quoi ils sont à la fois certes singuliers comme tout objet mais aussi représentatifs du thème. Les concepteurs du programme se fichent des connaissances précises sur Colomb puisqu'on peut tout autant étudier Magellan ou Vasco de Gama. Ce qui compte, c'est d'avoir une étude d'un navigateur représentatif, que les élèves s'en fassent l'idée. C'est en cela que l'étude en histoire se rapproche, il me semble, fortement de l'idée de l'étude de cas en géographie dans la vision des concepteurs des programmes. (notez que je ne dis nullement approuver cette vision). Bien sûr dans les évaluations, nous vérifions l'acquisition des connaissances mais cela me semble annexe finalement dans l'esprit de la chose. De même que l'on se fiche des connaissances précises sur Los Angeles ou Le Caire dans le chapitre sur les villes en géographie en seconde. Il faut juste avoir une vision représentative, tout en étant forcément singulière, d'une métropole du Nord ou du Sud. Peut-être est-ce liée à ma formation avant tout historienne mais je suis d'autant plus gêné par cette vision des choses en histoire qui s'est fortement généralisées.
C'est d'autant plus grave aussi dans certains cas en géographie, comme Mumbai, où la métropole est étudiée pour elle-même, sans généralisation, sans réelle possibilité (ou difficilement) de montrer en quoi elle est représentative de grandes métropoles émergentes.

Enfin, en réalité, le problème pour moi est ailleurs, car je peux concevoir que certains trouvent leur compte dans ces démarches. Le problème, c'est que ces démarches soient imposée dans les programmes. Je considère que ma liberté pédagogique consiste, dans le cadre d'un programme national, à choisir le méthodes qui me semblent adapter pour y parvenir. Si, à propos de tel thème, une entrée par une étude de cas en géographie, ou par une "étude" en histoire, me semble appropriée, je suis assez grand pour décider de la mettre en oeuvre ou non. A ce titre, le programme de seconde est vraiment terrifiant (et il était pire dans la première version soumise à consultation dans laquelle les études en histoire étaient imposées).

boris vassiliev a écrit:Quand je suis arrivé au lycée (le collège était encore épargné quand j'en suis parti en 2007), je me suis demandé ce que c'était que cette blague d'un exemple traité en début de chapitre (un collègue fortement versé dans l'Innovation m'avait alors expliqué, avec cet enthousiasme digne des grands révolutionnaires  :lol: , que c'était presque l'avenir de l'enseignement, qu'il fallait y consacrer la majeure partie du chapitre, réduire la généralisation (du cours, quelle horreur !) à la portion congrue, et pour un peu ne même pas indiquer le titre du chapitre avant de faire l'Etude de Cas).
Au bout d'un moment, j'ai fini par comprendre comment on pouvait articuler la chose avec la leçon oups ! généralisation, et que dans certains cas elle pouvait (même   ) être utile pour expliquer une notion.
Mais j'ai beau réfléchir aux différentes études de cas en géo du lycée, je n'en vois toujours aucune pour laquelle il est vraiment nécessaire d'étudier le cas AVANT plutôt que d'expliquer les choses clairement (notions en particulier) puis d'approfondir au besoin par l'étude d'un cas particulier.

Edit : c'est rigolo, j'ai lu le message précédent après coup et je vois que j'illustre point pour point le constat d'Elyas...

Entièrement d'accord. Et par pitié, pas de condescendance à mon égard parce que je n'adhère pas à cette pratique moderne et avant-gardiste de l'étude de cas dans ma "culture professionnelle." Dans quelques années, il se peut que celle-ci soit mise à l'index et qu'on voue à l'excommunication tous ceux et toutes celles qui oseraient la pratiquer.

Laotzi a écrit:

Elyas a écrit:Pas à l'histoire, par exemple.

C'est discutable, en tout cas au lycée. Dans le programme de seconde, nous devons traiter d'un artiste, d'un réformateur, d'un scientifique, d'un navigateur, d'une cité...

De plus, lorsqu'on étudie par exemple Mumbai en étude de cas obligatoire en terminale ES (ou le Sahara...), ce n'est pas ici dans le cadre d'une démarche inductive réelle car il n'y a pas de généralisation ensuite. On peut mettre en question la pertinence d'avoir introduit des études de cas obligatoires et imposées en terminale qui nécessitent de faire apprendre des choses extrêmement précises aux élèves sans qu'ils en perçoivent le sens et l'intérêt.
De même, lorsqu'on étudie le royaume de France pour comprendre le monde féodal du Moyen-Age (pour reprendre l'exemple cité), c'est peut-être aussi pour faire acquérir des connaissances précises sur le royaume de France en tant quel, avant d'être un exemple de monde féodal. Alors que les études de cas en histoire en seconde sont substituables et sans généralisations (sauf lorsqu'elles constituent des parties de chapitre où elles ont alors un vrai sens inductif comme l'étude d'un élément du patrimoine religieux), donc elles ont comme implicite que les connaissances précises qui sont demandées n'ont pas de réelle importance. Je pense que c'est l'une des clés qui expliquent le malaise de nombreux professeurs face à cette généralisation des études de cas...

(on s'écarte du sujet, désolé)

Je suis absolument d'accord sur ce point. La question est de donner suffisamment de liberté aux professeurs pour envisager des exemples dans une progression qui permettent d'appréhender une question.

Laotzi a écrit:Le débat qui consiste à savoir si le terme "étude de cas" (qui est couramment utilisé en sciences sociales quand même) peut ou non s'appliquer à l'histoire évacue à mon sens l'intérêt du débat. Je veux bien admettre la distinction opérée par Elyas (même si je continue à penser que l'on étudie Pékin en seconde comme objet singulier représentatif du thème d'étude - on ne généralise effectivement pas mais on ne généralise pas non plus quand on étudie Mumbai en terminale). Que les "études" ou "entrées dans le thème" en histoire et les "études de cas" en géographie présentent des différences liées à la nature même des disciplines, cela me semble évident (de même que l'étude de cas en sociologie est aussi différente). Dans les deux cas néanmoins, il y a bien la volonté d'une démarche inductive, quoique inachevée en l'absence de généralisation parfois, quoique peut-être aussi faussement mise en oeuvre par le professeur également, je veux bien l'admettre. Il y a bien la volonté d'entrée dans un thème par un objet précis (un navigateur en histoire, une grande métropole en géographie dans le programme de Seconde) et une volonté de généralisation ou non. Et justement, l'essence des ces programmes n'est pas d'étudier Pékin en histoire pour elle-même, Colomb ou Luther pour eux-mêmes, mais pour ce en quoi ils sont à la fois certes singuliers comme tout objet mais aussi représentatifs du thème. Les concepteurs du programme se fichent des connaissances précises sur Colomb puisqu'on peut tout autant étudier Magellan ou Vasco de Gama. Ce qui compte, c'est d'avoir une étude d'un navigateur représentatif, que les élèves s'en fassent l'idée. C'est en cela que l'étude en histoire se rapproche, il me semble, fortement de l'idée de l'étude de cas en géographie dans la vision des concepteurs des programmes. (notez que je ne dis nullement approuver cette vision). Bien sûr dans les évaluations, nous vérifions l'acquisition des connaissances mais cela me semble annexe finalement dans l'esprit de la chose. De même que l'on se fiche des connaissances précises sur Los Angeles ou Le Caire dans le chapitre sur les villes en géographie en seconde. Il faut juste avoir une vision représentative, tout en étant forcément singulière, d'une métropole du Nord ou du Sud. Peut-être est-ce liée à ma formation avant tout historienne mais je suis d'autant plus gêné par cette vision des choses en histoire qui s'est fortement généralisées.
C'est d'autant plus grave aussi dans certains cas en géographie, comme Mumbai, où la métropole est étudiée pour elle-même, sans généralisation, sans réelle possibilité (ou difficilement) de montrer en quoi elle est représentative de grandes métropoles émergentes.

Enfin, en réalité, le problème pour moi est ailleurs, car je peux concevoir que certains trouvent leur compte dans ces démarches. Le problème, c'est que ces démarches soient imposée dans les programmes. Je considère que ma liberté pédagogique consiste, dans le cadre d'un programme national, à choisir le méthodes qui me semblent adapter pour y parvenir. Si, à propos de tel thème, une entrée par une étude de cas en géographie, ou par une "étude" en histoire, me semble appropriée, je suis assez grand pour décider de la mettre en oeuvre ou non. A ce titre, le programme de seconde est vraiment terrifiant (et il était pire dans la première version soumise à consultation dans laquelle les études en histoire étaient imposées).

Je suis très heureux de voir que nous avons le même point de vue sur ces questions. Ensuite et n'en déplaise à certains, la question est de savoir de quel outil nous disposons pour faire avancer les choses et en finir avec cette infantilisation qui consiste à imposer (lors des inspections notamment) UNE seule démarche. Effectivement nous sommes assez grands pour décider quelle mise en œuvre choisir.
Je maintiens qu'une réflexion collective dans un tel domaine, assortie d'un dialogue en direction des décideurs, (Inspection générale notamment), s'impose. Et cela nous le faisons. Et on fera passer l'information sur ce forum, comme ailleurs.

Pour cette réflexion collective d'autres associations existent et dialoguent avec l'institution : l'APHG et aggiornamento par exemple.

Elyas a écrit:
Ta remarque sur le commerce est correcte. Sauf que, par exemple, on n'étudie pas Bouvines ou Luther pour généraliser. On étudie Bouvines et Luther pour ce qu'ils sont, des événements uniques dans l'histoire. Après, on met en perspective pour voir dans quoi s'inscrivent ces événements. Néanmoins, la terminologie officielle cantonne l'étude de cas et la généralisation à la géographie, pas à l'histoire.

Là-dessus, je ne suis pas d'accord avec toi ; généraliser une étude de cas en histoire n'est pas une remise en contexte (qui, à mon avis, doit intervenir avant l'EdC). Les exemples étudiés en EdC sont à la fois uniques et représentatifs ; on tombe dans la problématique courante en histoire de comprendre ce qui relève du mouvement global et de la spécificité.
Par exemple, tu peux tout à fait comparer le parcours de Luther, celui de Calvin, de Guillaume Budé, etc., pour généraliser sur l'ensemble des réformateurs. Pour Bouvines, je ne peux pas me prononcer, je ne l'étudie pas en classe, mais par exemple, quand on travaille sur les explorateurs, je divise souvent ma classe en 3, avec deux groupes sur des mini-études de cas sur Colomb et un autre découvreur, et un sur le cas général à partir du manuel. Tous me remplissent une colonne du même tableau, avec plusieurs parties (motivations, déroulement des voyages, conséquences), ce qui permet de bien lier étude de cas et cas général.

Après, personnellement, je trouve au contraire que la démarche inductive fonctionne très bien au collège. La question est de savoir comment on met en place la démarche inductive. J'ai lu et vu beaucoup de cours dont les professeurs disaient suivre la démarche inductive, et en fait ce n'était que du faux cours inductif, les élèves écoutant le professeur et répondant à des questions fermées. La démarche inductive demande à laisser l'élève se dépatouiller un peu pour amorcer une réflexion et la dérouler. Cela prend du temps.

Maintenant, je ne dis pas que l'omniprésence de la démarche inductive doit être la seule et unique. Mais on lit et entend beaucoup de khônneries à son sujet, et toujours dans le but de la dévaloriser.

Je trouve que souvent, il est quand même plus simple pour l'élève de partir du contexte général, de grandes idées, et de l'illustrer par des exemples. Parfois, ça marche bien dans l'autre sens - je pense à l'étude de la Renaissance artistique, par exemple, où il est logique de partir d'un exemple précis bien étudié, pour ensuite généraliser.

Le problème à mon sens, et je crois qu'on sera tous d'accord là-dessus, c'est qu'on nous impose cette méthode ; or, la manière de faire cours dépend énormément de la personnalité et du savoir du prof.
J'ai beaucoup cherché les deux années passées à mettre mes élèves en activité, à leur faire construire leurs raisonnements, surtout justement avec ces études de cas... ça a parfois marché, parfois moins. Mais surtout, je me suis rendu compte en fin d'année que ce qu'il préféraient souvent, dans ma manière d'enseigner, c'était le magistral dialogué. Parce que je suis plus à l'aise en tenant les rênes, en sachant exactement comment je vais mener ma barque, je peux plus facilement répondre à leurs besoins et à leurs questions. Les meilleurs séances que j'ai eues - et mes élèves aussi -, ce sont celles où ils me bombardaient de questions à partir du cours que je déroulais.
Je ne suis pas bonne pour raconter des histoires, ni pour gérer la discipline en classe quand il y a des travaux de groupes et permettre une participation et une mise au travail harmonieuse. Certains savent très bien le faire, moi, non. Par contre, je suis bonne lorsque je développe une argumentation académique, et cela, les élèves peuvent aussi l'apprécier. Car mine de rien, ils sont contents d'avoir un exposé clair, dont ils sont sûrs (contrairement aux travaux qu'ils font seuls, qui peuvent comporter des erreurs, des approximations), et ils sont parfois très heureux d'avoir la sensation toute bête de "comprendre" en écoutant le prof parler. Et je ne parle pas seulement de bons élèves, très loin de là ; je dirais même que, puisque les bons élèves sont à l'aise dans tous les types d'exercice, qu'ils sont bosseurs et comprennent facilement ce qu'on attend d'eux, ils sont peut-être plus adaptés à la méthode inductive, qui leur permet de stimuler leurs neurones et leur curiosité.
Le magistral permet aussi qu'en voyant le prof dérouler son plan, expliquer nettement là où sont les arguments et les exemples et faire des phrases complexes avec le vocabulaire exact, les élèves comprennent par mimétisme la manière de disserter.
Ce qui ne signifie pas que le magistral soit la panacée, et qu'il ne faille pas varier, bien au contraire. Mais je culpabiliserai beaucoup moins à l'avenir de ne pas passer des heures à concevoir des travaux de groupes complexes qui fonctionnent rarement très bien - voire parfois dans des classes peu travailleuses ou de niveau très faible.

En géographie, le changement d'échelle ne pose aucun souci à mes élèves. Au contraire, ils adorent ça et s'en sortent bien.

Tu as bien du talent...   Leur faire comprendre le lien entre trois heures sur l'alimentation en Chine, puis trois heures sur l'alimentation dans le monde n'a pas été évident - même en calquant les plans et en faisant de fréquentes liaisons entre étude de cas et cours, en réutilisant les notions, etc. Alors que je suis certaine que dans l'autre sens, en partant du monde et en utilisant des bouts d'exemples précis dans le cours, ils auraient tout de suite fait le rapport.

Personnellement, j'apprécie cette demande d'étudier des objets d'étude précis en histoire et en géographie, car cela permet d'étendre les connaissances de tous les élèves en leur faisant étudier des choses précises de fond en comble avant d'aborder les connaissances générales et globales. Cela donne des repères puissants aux élèves du collège.

Mouais, je n'en ai pas l'impression, même s'il y a peut-être une différence là-dessus entre lycée et collège. Ca donne des repères précis, voire ultra-précis (cf. étude de cas de Mumbai qu'évoquait un intervenant précédent, ou sur le Sahara, avec la localisation d'une quinzaine de villes à retenir !), qu'ils oublient car ils ne s'en resservent pas... et lorsqu'on leur demande de situer le Pacifique ou l'Equateur (en terminale, hein...), c'est l'Apocalypse...

Néanmoins, ce genre de pratique n'est pas dans la culture professionnelle de la majorité des collègues. La révolution copernicienne des années 2000 à ce propos a perturbé beaucoup de collègues et cela crée le rejet actuel sur ce type de démarche. C'est un bilan auquel je n'ai pas de solution, je précise.

Beaucoup de collègues ont aussi une certaine lassitude qu'on leur sorte du chapeau à chaque décennie une nouvelle méthode révolutionnaire qui ne leur semble pas meilleure que les autres, voire pire... L'EdC n'est que le dernier avatar d'une longue liste dont toutes les matières et tous les niveaux ont déjà fait les frais.

Al-qalam a écrit:
Le problème à mon sens, et je crois qu'on sera tous d'accord là-dessus, c'est qu'on nous impose cette méthode ; or, la manière de faire cours dépend énormément de la personnalité et du savoir du prof.
J'ai beaucoup cherché les deux années passées à mettre mes élèves en activité, à leur faire construire leurs raisonnements, surtout justement avec ces études de cas... ça a parfois marché, parfois moins. Mais surtout, je me suis rendu compte en fin d'année que ce qu'il préféraient souvent, dans ma manière d'enseigner, c'était le magistral dialogué. Parce que je suis plus à l'aise en tenant les rênes, en sachant exactement comment je vais mener ma barque, je peux plus facilement répondre à leurs besoins et à leurs questions. Les meilleurs séances que j'ai eues - et mes élèves aussi -, ce sont celles où ils me bombardaient de questions à partir du cours que je déroulais.
Je ne suis pas bonne pour raconter des histoires, ni pour gérer la discipline en classe quand il y a des travaux de groupes et permettre une participation et une mise au travail harmonieuse. Certains savent très bien le faire, moi, non. Par contre, je suis bonne lorsque je développe une argumentation académique, et cela, les élèves peuvent aussi l'apprécier. Car mine de rien, ils sont contents d'avoir un exposé clair, dont ils sont sûrs (contrairement aux travaux qu'ils font seuls, qui peuvent comporter des erreurs, des approximations), et ils sont parfois très heureux d'avoir la sensation toute bête de "comprendre" en écoutant le prof parler. Et je ne parle pas seulement de bons élèves, très loin de là ; je dirais même que, puisque les bons élèves sont à l'aise dans tous les types d'exercice, qu'ils sont bosseurs et comprennent facilement ce qu'on attend d'eux, ils sont peut-être plus adaptés à la méthode inductive, qui leur permet de stimuler leurs neurones et leur curiosité.
Le magistral permet aussi qu'en voyant le prof dérouler son plan, expliquer nettement là où sont les arguments et les exemples et faire des phrases complexes avec le vocabulaire exact, les élèves comprennent par mimétisme la manière de disserter.
Ce qui ne signifie pas que le magistral soit la panacée, et qu'il ne faille pas varier, bien au contraire. Mais je culpabiliserai beaucoup moins à l'avenir de ne pas passer des heures à concevoir des travaux de groupes complexes qui fonctionnent rarement très bien - voire parfois dans des classes peu travailleuses ou de niveau très faible.

Inutile de dire que je partage ce point de vue sur le magistral même si de temps en temps un travail sur documents est plus adapté pour étudier une partie ou parce qu'une classe est trop peu attentive en fin de journée (et nous trop fatigués).

Mais personne ici, et surtout pas moi, ne remet en cause l'intérêt du magistral. J'en fais, la preuve. Cependant, j'ai bien compris que la démarche inductive n'est pas appréciée par beaucoup de collègues. Elle n'est ni la panacée ni l'horreur, c'est juste un outil qui fonctionne très bien dans la pratique de certains collègues et pas avec d'autres. Notre métier se base sur l'humain, une méthode qui fonctionne chez l'un ne fonctionnera certainement pas chez l'autre.

Et un cas étudié en post-cours magistral, qui exemplifie des idées plus générales, et permet d'en faire deviner ou d'en introduire d'autres : c'est inductif ou non ?

D'accord, mais le problème que l'on a soulevé, c'est que les programmes imposent une démarche inductive quasiment généralisée en géographie et de de plus en plus récurrente en histoire. Alors cet outil n'a beau ne pas fonctionner avec certains (et peut-être beaucoup) de professeurs, ils n'ont pas le choix s'ils suivent les IO.

Laotzi a écrit:D'accord, mais le problème que l'on a soulevé, c'est que les programmes imposent une démarche inductive quasiment généralisée en géographie et de de plus en plus récurrente en histoire. Alors cet outil n'a beau ne pas fonctionner avec certains (et peut-être beaucoup) de professeurs, ils n'ont pas le choix s'ils suivent les IO.

Oui. Mais comme je disais, viens faire du magistral en 6e sur Habiter la ville  

Edit : par contre, au collège, nos programmes ont des points de suspension dans les propositions... ce qui nous offre beaucoup de liberté dans nos choix.

Je vois que ce débat sur l'étude de cas est intéressant et c'est une bonne chose. Je crois qu ela vérité se situe clairement entre les deux. Un usage raisonné de l'étude de cas, - comme des technologies numérique du reste - est sans doute une bonne solution.
Encore une fois, ce que nous avons souhaité développer au CSP c'était cette tendance de la hiérarchie à imposer une sorte de "pilotage" de nos pratiques. (Le terme de pilotage n'est pas de moi mais de l'institution et vient de la formation des IPR).
Je trouve positif que l'on ait pu parler de choses concrètes au CSP, comme sur ce forum et ailleurs.
Nous avons en piste d'autres sujets, je pense notamment à l'inspection mais aussi à la cartographie et au croquis et bien d'autres sujets. Nous serons amenés aussi à évoquer la question des examens terminaux et leur utilité. Tous ces dossiers seront développés par les adhérents de l'association des Clionautes mais nous ne prétendons pas à une vérité exclusive. Simplement nous avons développé des moyens de pérenniser des échanges, de mettre en œuvre des pratiques et finalement de lutter contre ce qui est le principal fléau de notre métier, celui de l'indifférence. [url= http://www.clionautes.org/spip.php?article493#.U3zlqyjIx2w] http://www.clionautes.org/spip.php?article493#.U3zlqyjIx2w[/url]
Bonne soirée à tous.
Le Président des Clionautes

Tiens je croyais qu'il y avait d'autres associations auditionnées au CSP.... A lire le président des clionautes, on ne dirait pas.
Sinon on est d'accord pour échanger et débattre mais ici.

Isis39 a écrit:Tiens  je croyais qu'il y avait d'autres associations auditionnées au CSP.... A lire le président des clionautes, on ne dirait pas.
Sinon on est d'accord pour échanger et débattre mais ici.

   Mais enfin,euh... C'est la guerre civile entre les assos des profs d'HG ???? Ambiance.   

Docteur OX a écrit:

Isis39 a écrit:Tiens  je croyais qu'il y avait d'autres associations auditionnées au CSP.... A lire le président des clionautes, on ne dirait pas.
Sinon on est d'accord pour échanger et débattre mais ici.

    Mais enfin,euh... C'est la guerre civile entre les assos des profs d'HG ???? Ambiance.   

Non, je ne suis membre d'aucune association d'HG. Je voulais rétablir une vérité.

Isis39 a écrit:

Docteur OX a écrit:

Isis39 a écrit:Tiens  je croyais qu'il y avait d'autres associations auditionnées au CSP.... A lire le président des clionautes, on ne dirait pas.
Sinon on est d'accord pour échanger et débattre mais ici.

    Mais enfin,euh... C'est la guerre civile entre les assos des profs d'HG ???? Ambiance.   

Non, je ne suis membre d'aucune association d'HG. Je voulais rétablir une vérité.

+1
Je ne suis qu'un membre parmi d'autres de ce forum (et pas un des plus actifs), je ne fais pas parti d'associations professionnelles, même si j'estime qu'elles sont importantes dans la réflexion sur le métier et et la discipline, et je trouve que c'est bien que des membres de ces asso viennent débattre et argumenter. C'est dommage si ça s'accompagne de pub ou de demande de cotisation...
J'ai le même avis sur les syndicats, qu'on en débatte ici sur un forum qui par définition peut rassembler différents mouvements, c'est bien. Qu'un syndicat recrute, ça me gène.
Après, le recrutement ou la pub peut se faire par les idées...

Sinon, sur le fond du débat qui s'est instauré ici, question sémantique, l'étude de cas est un outil en géographie, et l'étude et l'entrée correspondent à l'histoire (cf. les vocabulaires utilisés dans les programmes).
Etant au collège, l'utilisation de l'étude de cas ne me dérange pas et ne me révolte pas, d'autant plus que les programmes nous laissent malgré tout une certaine liberté (vive les petits points que j'interprète comme : etc, à vous de voir).
Cependant, c'est vrai qu'il faudrait une plus grande liberté pédagogique (et je rejoins Piquero et d'autres ici) dans les choix. Soit, ces contraintes limites et c'est dommage pour un collègue qui aurait un projet ou une idée plus large (étudier le Brésil au lieu de la Chine); soit c'est insultant pour les capacités intellectuelles de l'enseignant ( l'enseignant est assez intelligent pour choisir la Chine si l'étude de la Chine est indispensable à la compréhension de ce chapitre, sans être rappelé à l'ordre par le programme).
Pour ce qui est des démarches inductives, je n'ai pas vraiment d'avis dessus, j'espère en avoir un après la lecture de vos réactions
Il y a néanmoins un point qui me gène (j'essaye d'y travailler mais ma pratique se cherche encore), c'est le côté déformant de cette démarche propose avec la généralisation. Un cas vaut généralité et je trouve que ce n'est pas simple de nuancer avec certains élèves.
- M'sieur, il n'y a pas de bidonvilles à Rio, je n'en ai pas vu dans les Marseillais à Rio (réplique réellement entendu il y a quelques semaines).
Après tout cette phrase montre que mes élèves intègrent bien la démarche inductive...