Faites- vous des tâches complexes?

Voilà ce que j'ai donné à mes 1STG. Et cette tâche n'est pas du tout compliquée puisqu'elle à été réussie par pratiquement tous les binômes de façons différentes. Il s'agissait de la catastrophe de DeepWater Horizon (c'était dans les actualités). On a passé un quart d'heur à regarder et commenter une vidéo sur les méthodes de pompage du fioul restant et puis je leurs ai donné le sujet (noté) à faire . Ils n'avaient pas l'habitude de ce genre d'exercice et avaient aimé.

Tazon a écrit:Ben si, ça sert : les élèves doués en maths,il y en a peu. Il faut les bichonner, les encourager, les mettre sur le beau chemin de la rigueur, leur donner à manger de temps en temps tout de même. On passe son temps à s'occuper des autres, alors même qu'on sait que c'est peine perdue.

Mais oui, à mon avis, nous vendre les tâches complexes comme LA solution pour arriver enfin à faire passer les maths aux élèves en difficultés, c'est une fumisterie. C'est tout à fait le contraire en fait. (Mais peut-être n'ai-je rien compris aux tâches complexes.)

C'est vrai que les vieux manuels regorgent de tâches complexes. Et les énoncés sont souvent fort beaux car efficaces, précis, concis.

Kensington, je ne crache pas du tout sur les exercices d'application directe, ils sont effectivement indispensables à l'apprentissage, mais trop souvent, ils deviennent le but à atteindre, c'est un assez pauvre but.

Cet argument est souvent employé par les inspecteurs pour vendre ces fameuses "tâches complexes", inspecteurs qui dans le même temps éludent les raisons de cette dérive.
Auparavant, les exercices d'application étaient la première - et indispensable - étape dans l'acquisition des notions par les élèves et ils débouchaient progressivement sur des problèmes plus consistants (soit parce que l'énoncé n'était pas découpé en questions intermédiaires, soit parce qu'il y avait une réelle subtilité mathématique) ; mais avec la baisse du niveau des élèves et la réduction des horaires, il est devenu en pratique difficile et parfois impossible de dépasser le stade des exercices d'application.
Sur ce notre inspection arrive avec un discours totalement décalé, reléguant au second plan les exercices d'application (avec une forme de mépris à peine dissimulé pour les enseignants qui persistent dans cette voie et qui n'auraient pas compris ce que sont les vraies mathématiques) et vantant les "tâches complexes" ou autres "situations-problème" qui seraient les seules activités à même de développer le raisonnement.
Si j'ai bien compris leur doctrine, les "tâches complexes" ne sont pas tout-à-fait comme les exercices ou problèmes difficiles d'autrefois, elles ne reposent pas forcément sur des connaissances mathématiques poussées mais plutôt sur la mobilisation de quelques propriétés élémentaires (un socle ?) et d'une grande part d'intuition - que la plupart des élèves n'ont pas car l'intuition vient rarement sans un minimum compréhension et donc de connaissances - dans une approche qui est dans la droite ligne du constructivisme et des compétences. En gros c'est finalement moins la notion étudiée qui importe que la démarche de recherche et de raisonnement ; à en croire nos inspecteurs, ce serait la seule vraie et noble manière de travailler les mathématiques alors que les exercices d'application visant à développer une certaine technicité seraient un dévoiement pédagogique.
Autant dire que je ne partage pas du tout le point de vue officiel et que ce qu'ils décrivent comme une "mise en activité mathématique" des élèves me semble plutôt ressembler à un marécage pédagogique dans lequel s'embourbent tous les gamins dont les bases ne sont pas assez solides ; selon moi c'est une pratique aussi chronophage que peu structurante mais, d'un autre côté, je comprends bien que vanter les "tâches complexes" est sans doute le seul argument qui reste à notre hiérarchie pour ne pas manger son chapeau et admettre la baisse du niveau tout en reconnaissant que nous n'avons pas assez d'heures pour faire convenablement assimiler le programme à l'élève moyen d'aujourd'hui.

Tazon a écrit:
Ben si, ça sert : les élèves doués en maths,il y en a peu. Il faut les bichonner, les encourager, les mettre sur le beau chemin de la rigueur, leur donner à manger de temps en temps tout de même. On passe son temps à s'occuper des autres, alors même qu'on sait que c'est peine perdue.

C'est ce que je croyais moi aussi, mais les bons élèves préfèrent les exercices avec un fort taux d'abstraction, plusieurs me l'ont dis. Pour beaucoup d'élèves l'enrobage est une perte de temps. Il y'a ceux qui aiment les amandes natures et d'autres préfèrent les dragées.

Ton analyse est parfaite Moonchild : c'est exactement la situation.


Un collègue de maths, qui n'est plus parmi nous, avait tenté de nous expliquer sur ce forum il y a à peine un mois, ce qu'était une tâche complexe en maths : comme il était très confus, il nous avait finalement fourni un exemple.
Las ! C'était exactement ce que l'on faisait il y a 20 ans en collège après avoir acquis les bases techniques. Il n'a jamais voulu le reconnaître et prétendait innover.
Je n'ai jamais compris si c'était sa jeunesse et sa méconnaissance du passé (qu'il n'avait peut-être pas connu sous cette forme), ou tout simplement de la mauvaise foi.

Ceci étant, comme je l'expliquais ce matin sur un autre fil, l'inspection encourage à la maîtrise technique mais seulement dans les bahuts bénis des dieux par l'élite sociale : ce comportement puant de reproduction sociale est l'aboutissement logique et final de 20 ans de recul des exigences et de discours pseudo-démocratique.

Et pdt ce temps-là, les "réformistes" pensent être en train de gagner : oui, ils imposeront les tâches complexes faciles dans les bahuts déshérités.
Et les héritiers recevront le vrai enseignement : l'IG de maths considère comme perdues les maths dans leur ensemble, et essaye de sauver les meubles dans quelques oasis, bien loin de l'égalitarisme républicain qui m'est cher.

zina a écrit:Voilà ce que j'ai donné à mes 1STG. Et cette tâche n'est pas du tout compliquée puisqu'elle à été réussie par pratiquement tous les binômes de façons différentes. Il s'agissait de la catastrophe de DeepWater Horizon (c'était dans les actualités). On a passé un quart d'heur à regarder et commenter une vidéo sur les méthodes de pompage du fioul restant et puis je leurs ai donné le sujet (noté) à faire . Ils n'avaient pas l'habitude de ce genre d'exercice et avaient aimé.

On fait ça en première ? :shock:

Paddy a écrit:

zina a écrit:Voilà ce que j'ai donné à mes 1STG. Et cette tâche n'est pas du tout compliquée puisqu'elle à été réussie par pratiquement tous les binômes de façons différentes. Il s'agissait de la catastrophe de DeepWater Horizon (c'était dans les actualités). On a passé un quart d'heur à regarder et commenter une vidéo sur les méthodes de pompage du fioul restant et puis je leurs ai donné le sujet (noté) à faire . Ils n'avaient pas l'habitude de ce genre d'exercice et avaient aimé.

On fait ça en première ? :shock:

Et bien oui cela fait partie de leur programme (suite arithmétique) et ce sont des STG, pas les plus à l'aise avec les maths. Mais je suis d'accord, c'est trop simple pour une tache complexe. Mais c'est bien ce que je disais, le but est ailleurs

J'ai une tache complexe amusante niveau première ( même pas S à priori )

On considère une casserole ( type ingenio sans poignée ) ayant juste un fond et une surface latérale.

Quel doit être le rapport entre la hauteur et le rayon, pour qu'a volume constant donné, la surface soit minimale ?

Même les meilleurs élèves de 1ereS ( je peux même aller jusqu’à TS) s'y casseront les dents.

Avatar des Abysses a écrit:J'ai une tache complexe amusante niveau première ( même pas S à priori )

On considère une casserole ( type ingenio sans poignée ) ayant juste un fond et une surface latérale.

Quel doit être le rapport entre la hauteur et le rayon, pour qu'a volume constant donné, la surface soit minimale ?

Même les meilleurs élèves de 1ereS ( je peux même aller jusqu’à TS) s'y casseront les dents.

Les casseroles (ou passoires du premier ordre) sont un outil fondamental dans l'apprentissage de la logique mathématique.

zaborowski a écrit:Bon! j'avoue ne pas faire de tâches complexes et je compte m'y mettre (au moins en 3ème pour les préparer au nouveau-nouveau-nouveau BREVET 2013).
Qu'en est-il de vos pratiques à ce sujet ? Combien en faîtes -vous? Comment les faîtes-vous ? Où trouve-t-on des sujets intéressants et faisables avec des élèves trés trés faibles ? est-ce chronophage?

merci pour vos réponses.

Je n'en fais pas (ou presque pas) et je n'en ferai pas jusqu'à ce que j'arrive à terminer le programme dans les temps !! (ce qui est loin d'être le cas )
Pour le collège, il me semble qu'il y a une série d'exemples sur le site éduscol à la rubrique "Banque de situations d'apprentissage compétence 3".
Mais je ne suis pas sure que cela soit vraiment cela des tâches complexes...

J'en avais fait une lors de mon année de stage avec pour thème le petit déjeuner pour travailler la proportionnalité mais cela avait été une catastrophe et vraiment très chronophage !

Pour ce qui est de préparer les troisièmes au brevet je me demande justement si les tâches complexe sont une bonne préparation, le nouveau brevet ne sera pas une succession d'exercices courts?

Parlons en du nouveau brevet. Depuis la débâcle du brevet 2010 ou 2011 où il y'a eu des problèmes un peu de niveau, ils ont décidé de faire un nouveau brevet avec 10 petits exercices, tout le contraire du principe de la tâche complexes ou du problème ouvert

C'est bien ce qu'il me semblait mais ne désespérons pas je crois que parmi les 8-10 exercices il devrait y avoir au moins un "exercice ouvert" à défaut de problème ouvert...

Palombella Rossa a écrit:

Kak a écrit:Les tâches complexes sont à la mode aussi en lettres!

http://ww2.ac-poitiers.fr/competences/spip.php?article61

Misèèèère de bonté divine de fan de chichourle...

P**** de b**** de m**** je suis fatigué de ces charlatans qui nous vendent leur soupe pour de l'elixir de jouvence !

C'est une tache complexe? bon. Un sujet de rédaction classique. Merci d'être venu. Ce qui m'inquiète le plus dans tout cela c'est que cette madame T. de Poitiers doit véritablement croire que ce qu'elle fait est innovant. Du vent du vent du vent.

Et qu'on ne vienne pas me dire, bingosocle, vous n'avez rien compris à ce qu'est une tache complexe en lettres, il s'agit bien de l'exemple donné en lien ci-dessus, et d'une formatrice "travail et évaluation par compétences". :lol:

Je retourne corriger mes taches complexes oups, mes affreuses rédactions de néo-réac!

Avatar des Abysses a écrit:J'ai une tache complexe amusante niveau première ( même pas S à priori )

On considère une casserole ( type ingenio sans poignée ) ayant juste un fond et une surface latérale.

Quel doit être le rapport entre la hauteur et le rayon, pour qu'a volume constant donné, la surface soit minimale ?

Même les meilleurs élèves de 1ereS ( je peux même aller jusqu’à TS) s'y casseront les dents.

C'est un (ancien) classique de la terminale S.

Et je suis d'accord avec toi.

Harry :

harry james a écrit:

Palombella Rossa a écrit:

Kak a écrit:Les tâches complexes sont à la mode aussi en lettres!

http://ww2.ac-poitiers.fr/competences/spip.php?article61

Misèèèère de bonté divine de fan de chichourle...

P**** de b**** de m**** je suis fatigué de ces charlatans qui nous vendent leur soupe pour de l'elixir de jouvence !

C'est une tache complexe? bon. Un sujet de rédaction classique. Merci d'être venu. Ce qui m'inquiète le plus dans tout cela c'est que cette madame T. de Poitiers doit véritablement croire que ce qu'elle fait est innovant. Du vent du vent du vent.

Et qu'on ne vienne pas me dire, bingosocle, vous n'avez rien compris à ce qu'est une tache complexe en lettres, il s'agit bien de l'exemple donné en lien ci-dessus, et d'une formatrice "travail et évaluation par compétences". :lol:

Je retourne corriger mes taches complexes oups, mes affreuses rédactions de néo-réac!

:lol!: :lol!: :lol!: Punaise! l'art de compliquer ce qui est simple.

Aujourd'hui: tâche complexe: comment s'asseoir sur une chaise:

1 se répérer dans l'espace
(rappel des quatre points d'orientation)
2 apprendre à s'approprier un espace proche se soi
(ECJS: respect d'autrui)
(EPS: latéralité)
3 apprendre à plier la jambe et poser le fessier
( en transversalité avec les SVT: grand adducteur, moyen adducteur)

iphigénie a écrit:Aujourd'hui: tâche complexe: comment s'asseoir sur une chaise:

1 se répérer dans l'espace
(rappel des quatre points d'orientation)
2 apprendre à s'approprier un espace proche se soi
(ECJS: respect d'autrui)
(EPS: latéralité)
3 apprendre à plier la jambe et poser le fessier
( en transversalité avec les SVT: grand adducteur, moyen adducteur)

Excellent !
Mais le pire, c'est que cet exemple pourrait parfaitement faire illusion au milieu de la soupe qu'on cherche effectivement à nous vendre.
Les tableaux de la formatrice de Lettres donnent sacrément mal au crâne. Je me suis contentée de lire les sujets : on donne les mêmes depuis des décennies.
J'adore aussi les 25 lignes qui servent à justifier que ces sujets sont bel et bien des tâches complexes...

harry james a écrit:

Palombella Rossa a écrit:

Kak a écrit:Les tâches complexes sont à la mode aussi en lettres!

http://ww2.ac-poitiers.fr/competences/spip.php?article61

Misèèèère de bonté divine de fan de chichourle...

P**** de b**** de m**** je suis fatigué de ces charlatans qui nous vendent leur soupe pour de l'elixir de jouvence !

C'est une tache complexe? bon. Un sujet de rédaction classique. Merci d'être venu. Ce qui m'inquiète le plus dans tout cela c'est que cette madame T. de Poitiers doit véritablement croire que ce qu'elle fait est innovant. Du vent du vent du vent.

Et qu'on ne vienne pas me dire, bingosocle, vous n'avez rien compris à ce qu'est une tache complexe en lettres, il s'agit bien de l'exemple donné en lien ci-dessus, et d'une formatrice "travail et évaluation par compétences". :lol:

Je retourne corriger mes taches complexes oups, mes affreuses rédactions de néo-réac!

En lettres, c'est la même chose qu'en physique. Je me pose la question : deux conceptions qui s'opposent de la didactique. Laquelle des deux méthodes a pour elle une légitimité certaine ? qu'est ce qui dans la formation, les études initiales, les pratiques de classe, permet de dire que vous avez raison plus qu'elle, ou inversement ?
Le problème n'est-il pas encore une fois de connaître ses élèves et d'avoir la compétences professionnelle pour pouvoir s'y adapter ? L'objectif demeurant dans tous les cas leur réussite, à partir de leur situation de départ.
A part considérer que l'existant est - par essence - meilleur que la nouveauté, je ne vois pas bien ... de même d'ailleurs que la nouveauté n'est pas - par essence - meilleure que l'habitude.

Voilà donc la tâche complexe que je vous propose : En tant qu'enseignant, j'ai pour mission d'assurer la réussite de tous mes élèves. En début d'année, je constate dans ma classe de seconde une forte hétérogénéité entre les élèves de ma classe, tant sur le plan des origines sociales, que des résultats scolaires. Comment puis-je faire pour qu'en fin d'année, chacun de ces élèves puisse disposer des compétences, capacités et connaissances qui lui permettront de choisir son orientation au lieu de la subir ?"

Morgared a écrit: Je me suis contentée de lire les sujets : on donne les mêmes depuis des décennies.

Comme quoi l'idée que les pédagogies nouvelles seraient une formation au rabais n'est peut-être pas tout à fait exacte ...

iphigénie a écrit:mmoi, je suis une tache perplexe dans ces conditions

:lol!: :lol!: :lol!: :lol!:

Si j'ai bien compris, la tâche complexe se distingue des autres exercices scolaires en ce qu'il a un lien avec la vie quotidienne et qu'il donne peu d'indices quant à la matière ni aux méthodes à mobiliser.

1) Il est assez logique que certains militent pour de tels exercices. Les contenus disciplinaires sont actuellement assez morcelés et formalistes. Un peu de "réel" ne peut qu'aider à intéresser et aussi à inciter à la transposition des savoirs acquis à l'école dans la vie quotidienne.

2) Mais il faut se méfier d'un surcroît de "réel", ou plutôt d'un "réel" de surcroît, cosmétique, en quelque sorte. Cela peut aussi brouiller l'intérêt purement intellectuel de la notion.

3) En outre, cet ajout de "réel" (comme il y a du "don" de sens) est souvent le prétexte pour faire passer la pilule d'un formalisme toujours présent.
Je pense au débat qu'il y a failli avoir entre Lionel Jeanjau et Isabelle Voltaire, du Grip, sur le blog du premier. Je cite le post d'Isabelle :

Voici deux énoncés de problème, en fait c’est le même :
pour comparer la liberté et l’initiative demandées aux élèves.

Extrait du livre d’algèbre et géométrie de 4e de Lebossé Hémery de 1947 :

88. Deux points A et B sont d'un même côté d'une droite xy. Trouver sur cette droite un point M tel que la somme AM + MB soit la plus petite possible.

Et le même problème, 52 ans plus tard :
Extrait du manuel de mathématiques de Troisième de Bréal, 1999
Page 187, numéro 87, (affecté de deux astérisques, donc considéré par l'auteur comme difficile).

Le rectangle ci-après représente une table de billard. L'unité est le centimètre. Deux boules de billard R et N sont placées telles que CD = 90 ; NC = 25 ; RD = 35. Les angles ECN et EDR sont droits. Un joueur veut toucher la boule N avec la boule R après un rebond sur le bord du billard. Pour cela, la boule R doit venir taper le billard au point E, situé entre C et D, tel que l'angle CEN = DER. On pose ED = x ; x désignant un nombre positif qu'il faut déterminer.

(figure)

1 a) Donner un encadrement de x. b) Exprimer CE en fonction de x.
2. a) Dans le triangle RED, exprimer tan DER en fonction de x.
b) Dans le triangle NEC, exprimer tan CEN en fonction de x.
c) Que peut-on dire de tan DER et tan CEN ? En déduire que x est la solution de l'équation
35 (90 - x) = 25 x.
Résoudre cette équation.
3. En déduire la valeur des angles CEN et DER arrondie au degré.


Lequel des deux énoncés est le mieux une éducation à la liberté de pensée ? Lequel respecte le plus les élèves ?

Dans le premier problème, le lien avec la vie quotidienne est fait, mais donne lieu à des opérations purement formelles. Cela rend d'ailleurs le problème infaisable en l'état par un élève de troisième sans un guidage extrêmement serré, qui réduit la résolution du problème à une suite d'opérations sans lien entre elles.
Formalisme et "réalisme" ne s'excluent pas, ils se combinent et coexistent, faute d'avoir dépassé leur opposition manichéenne (voir le texte de Rudolf Bkouche "Du manichéisme intellectuel", http://michel.delord.free.fr/rb/indexrb.html)

4) Si l'on accepte tout cela, il faut constater que l'enseignement ancien était beaucoup plus "compétentiel" qu'une grande partie de l'enseignement actuel (en maths comme ailleurs).
La méthode "intuitive" qui a été le principe de référence des penseurs et des enseignants pendant environ 80 ans consistait justement à refuser d'opposer les savoirs et la vie, et de faire au contraire le maximum de liens entre eux : dès que possible, et autant que possible.

La nuance qui existe entre enseignement intuitif et enseignement par compétence et tâches complexes réside justement dans ces "dès que possible" et "autant que possible".
Les tâches complexes actuelles doivent s'intégrer dans un enseignement moins "complexe" pour pouvoir porter quelque fruit, et ne peut se faire sans outils d'étayage. Il n'est pas dit que les élèves puissent se passer un jour de ces étayages.
Autrefois, on jugeait plus modestement que la complexité étaient à manier avec prudence et pondération. Une dose de complexité était nécessaire à un certain décloisonnement (entre matières, entre la vie et l'école). Trop de complexité perd les élèves et complique la structuration des savoirs.

En tant qu'enseignant, j'ai pour mission d'assurer la réussite de tous mes élèves. En début d'année, je constate dans ma classe de seconde une forte hétérogénéité entre les élèves de ma classe, tant sur le plan des origines sociales, que des résultats scolaires. Comment puis-je faire pour qu'en fin d'année, chacun de ces élèves puisse disposer des compétences, capacités et connaissances qui lui permettront de choisir son orientation au lieu de la subir ?

le première tâche complexe sera de définir au préalable exactement ce qu'on entend par les mots en caractère gras.
Et s'il est possible de distinguer les trois derniers.


Et sans perdre de vue que poser un problème , ce n'est ni le résoudre ni être assuré qu'il puisse être résolu.
Même avec des mots bien ronflants.

LJeanjeau a écrit:

Morgared a écrit: Je me suis contentée de lire les sujets : on donne les mêmes depuis des décennies.

Comme quoi l'idée que les pédagogies nouvelles seraient une formation au rabais n'est peut-être pas tout à fait exacte ...

Comme quoi appeler « pédagogie nouvelle » un truc qui n'a rien de nouveau est une imposture marketing.

LJeanjeau a écrit:

harry james a écrit:

Palombella Rossa a écrit:

Kak a écrit:Les tâches complexes sont à la mode aussi en lettres!

http://ww2.ac-poitiers.fr/competences/spip.php?article61

Misèèèère de bonté divine de fan de chichourle...

P**** de b**** de m**** je suis fatigué de ces charlatans qui nous vendent leur soupe pour de l'elixir de jouvence !

C'est une tache complexe? bon. Un sujet de rédaction classique. Merci d'être venu. Ce qui m'inquiète le plus dans tout cela c'est que cette madame T. de Poitiers doit véritablement croire que ce qu'elle fait est innovant. Du vent du vent du vent.

Et qu'on ne vienne pas me dire, bingosocle, vous n'avez rien compris à ce qu'est une tache complexe en lettres, il s'agit bien de l'exemple donné en lien ci-dessus, et d'une formatrice "travail et évaluation par compétences". :lol:

Je retourne corriger mes taches complexes oups, mes affreuses rédactions de néo-réac!

En lettres, c'est la même chose qu'en physique. Je me pose la question : deux conceptions qui s'opposent de la didactique. Laquelle des deux méthodes a pour elle une légitimité certaine ? qu'est ce qui dans la formation, les études initiales, les pratiques de classe, permet de dire que vous avez raison plus qu'elle, ou inversement ?
Le problème n'est-il pas encore une fois de connaître ses élèves et d'avoir la compétences professionnelle pour pouvoir s'y adapter ? L'objectif demeurant dans tous les cas leur réussite, à partir de leur situation de départ.
A part considérer que l'existant est - par essence - meilleur que la nouveauté, je ne vois pas bien ... de même d'ailleurs que la nouveauté n'est pas - par essence - meilleure que l'habitude.

Voilà donc la tâche complexe que je vous propose : En tant qu'enseignant, j'ai pour mission d'assurer la réussite de tous mes élèves. En début d'année, je constate dans ma classe de seconde une forte hétérogénéité entre les élèves de ma classe, tant sur le plan des origines sociales, que des résultats scolaires. Comment puis-je faire pour qu'en fin d'année, chacun de ces élèves puisse disposer des compétences, capacités et connaissances qui lui permettront de choisir son orientation au lieu de la subir ?"

Moi j'aurais bien dit que la mission première d'un enseignant était d'enseigner le programme aux élèves dont il a la charge, étant entendu que ces élèves ont plus ou moins acquis l'essentiel les années précédentes afin de suivre cet enseignement. En effet, un enseignant digne de ce nom doit assurer la poursuite de ses élèves l'année suivante.
Malheureusement, cette situation n'est pas du tout celle que l'on connaît, puisque tout le monde peut débarquer au lycée général en forçant un peu sa chance.
Par suite, je peux répondre à la question posée en expliquant que ce n'est pas possible : dans une classe de seconde à forte hétérogénéité (pléonasme de nos jours) les élèves les plus en difficulté ne pourront pas choisir leur orientation car les CDE de collège se sont sentis investis d'une telle mission démocratique qu'ils les ont envoyés au casse-pipe du lycée sans sourciller, mais en se drapant dans leur progressisme.
La seule solution pour répondre positivement à ta question est d'espérer que les CDE de lycée seront mis au parfum et autoriseront le passage de chaque élève dans la filière de son choix.
Miracle, c'est de plus en plus vrai dans les faits, bonheur de la communication rectorale, et néanmoins démocratique.

Choisir ou subir l'orientation ? Cela revient au même. Quand c'est subi, au moins, c'est plus franc du collier.

La seule "orientation" qui serait vraiment acceptable, ce serait une spécialisation.

LJeanjeau a écrit:Le problème n'est-il pas encore une fois de connaître ses élèves et d'avoir la compétences professionnelle pour pouvoir s'y adapter ?

Ca tombe bien nous n'avons pas cette compétence professionnelle, voyez.

Vos propos sont d'un ridicule...

JPhMM a écrit:

LJeanjeau a écrit:Le problème n'est-il pas encore une fois de connaître ses élèves et d'avoir la compétences professionnelle pour pouvoir s'y adapter ?

Ca tombe bien nous n'avons pas cette compétence professionnelle, voyez.

Vos propos sont d'un ridicule...

je ne sais pas, je ne vous connait pas ...