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- CathEnchanteur
En LP, il vaut vraiment mieux vérifier pas à pas que le sens littéral, avant de parler de sens littéraire (si je puis dire), est bien compris.
Et d'ailleurs, je trouve qu'intellectuellement, c'est la démarche la plus logique.
Bien sûr, malgré mes efforts désespérés, les élèves ne trouvent pas le plan tout seul (d'ailleurs, curieusement, depuis qq années, ils semblent même incapable de trouver les différentes parties d'un texte, de façon linéaire je veux dire, qqn a-t-il une explication?)
Ma satisfaction personnelle est que je n'ai pas écoutéle silence les remarques spontanées des élèves pour ne retenir ensuite que ce qui m'arrange, feignant de ne pas avoir entendu le reste...
Quant aux formateurs, et aux objectifs de séance...Comment dire... Ayant aussi connu la lecture méthodique avant la lecture analytique, j'attends la prochaine "révolution" qui fera de nouveau de l'étude linéaire l'incontournable méthode de l'explication de texte...
Et d'ailleurs, je trouve qu'intellectuellement, c'est la démarche la plus logique.
Bien sûr, malgré mes efforts désespérés, les élèves ne trouvent pas le plan tout seul (d'ailleurs, curieusement, depuis qq années, ils semblent même incapable de trouver les différentes parties d'un texte, de façon linéaire je veux dire, qqn a-t-il une explication?)
Ma satisfaction personnelle est que je n'ai pas écouté
Quant aux formateurs, et aux objectifs de séance...Comment dire... Ayant aussi connu la lecture méthodique avant la lecture analytique, j'attends la prochaine "révolution" qui fera de nouveau de l'étude linéaire l'incontournable méthode de l'explication de texte...
- eliamEsprit éclairé
Tout dépend du texte, souvent, je pars d'un point de style ou de grammaire, ou de la structure ... Il m'arrive aussi mais plutôt en fin d'année et d'OE, en première, de partir du problème que pose l'extrait (par exemple, de l'utilisation de l'espace dans telle scène du mariage de Figaro). Parfois, mais beaucoup plus rarement et si la classe (forte) et le texte facile) s'y prêtent, je pars de leurs impressions mais c'est, je trouve, de plus en plus difficile. Bien sûr, j'ai des idées puisque j'ai préparé le texte de mon côté mais j'essaie de partir de ce que nous avons élaboré en commun. Bien sûr, avec les classes passives, en première, parce que je m'assure qu'ils aient assez d'éléments pour ne pas être désarmés par les questions à l'oral, je dois quand même guider davantage que je ne le voudrais.
- eliamEsprit éclairé
Je crois que c'est parce qu'ils sont perdus dans les détails et manquent de recul pour avoir une vision d'ensemble du texte pour en remarquer la structure.cath5660 a écrit:En LP, il vaut vraiment mieux vérifier pas à pas que le sens littéral, avant de parler de sens littéraire (si je puis dire), est bien compris.
Et d'ailleurs, je trouve qu'intellectuellement, c'est la démarche la plus logique.
Bien sûr, malgré mes efforts désespérés, les élèves ne trouvent pas le plan tout seul (d'ailleurs, curieusement, depuis qq années, ils semblent même incapable de trouver les différentes parties d'un texte, de façon linéaire je veux dire, qqn a-t-il une explication?)
- lapetitemuExpert
eliam a écrit:Je suis assez d'accord avec cela mais ce qui me gêne, ce n'est pas tant l'absence de liberté, c'est plutôt que l'on forme plus aux devinettes qu'à l'autonomie dans l'analyse.cath5660 a écrit:lapetitemu a écrit: puis, toujours à l'oral, je leur pose des séries de questions orientées vers les axes que je veux mener dans ma synthèse. Quand on a fait le tour des questions sur un axe à l'oral, on note la synthèse. Puis on reprend à l'oral sur le 2e axe, etc.
C'est un peu ce qui me gêne, dans cette méthode: on pose les questions pour obtenir les réponses qu'on attend...Il n'y a pas vraiment de "liberté" pour les élèves.
Eh bien, ça se discute, bien sûr, mais je trouve que mes élèves arrivent plus à être autonomes avec cette méthode-là que quand je donne des questions à l'écrit. L'intérêt que je trouve à l'oral, c'est que tout le monde entend directement les réponses de tout le monde : ça donne la possibilité d'explorer des pistes que l'on n'aurait pas exploré si la séance avait consisté à faire faire à tous les élèves les questions à l'écrit, puis corriger à l'oral. Qui plus est, la spontanéité de l'oral leur permet de faire des remarques qu'ils ne feraient pas à l'écrit - et donc, d'aller souvent plus loin dans l'analyse. A l'écrit, souvent, ils se contentent de répondre à la question, puis passent à la suivante. Quand la question est large, ils ne trouvent pas, et quand elle est précise, ça revient à jouer aux devinettes, comme tu dis.
Personnellement, le principal défaut que je vois à ma manière de faire, c'est que je ne les fais pas suffisamment écrire (les 6e, surtout ; les 4e, je les entraîne quand même pas mal). Ca se ressent dans les évaluations, d'ailleurs. Il faut donc que j'apprenne à doser oral et écrit dans mes séances...
- IphigénieProphète
@Cath:Tu as essayé de les faire lire? Moi j'ai découvert ainsi en seconde que nombre d'entre eux en sont en lecture au déchiffrement: ça absorbe tous leurs neurones au détriment du sens des phrases... Alors, la découverte spontanée des textes
Quand on fait parler les élèves, l'inconvénient, c'est qu'il n'y en a que quelques-uns qui parlent . Ça peut donner l'impression d'une animation, mais au total il n'y en a qu'un petit groupe qui travaille réellement. Quand c'est toi qui diriges, au moins ils sont tous obligés de suivre...Et d'écrire: parce que l'oral de l'EAF organisé spontanément, par l'élève qui maîtrise son texte: j'ai jamais vu. Si vous avez ça en magasin, il faut lui donner un César du meilleur acteur.(spontanément, moi, j'ai que du muet, d'ailleurs,et sans les gestes.... )
Le problème des directives officielles c'est qu'elles s'appuient très intelligemment sur une classe virtuelle peu nombreuse, qui est constituée d'élèves qui ont envie de travailler, et qui ont tout le temps dans la semaine pour faire ce qui est à faire : jusqu'à dernière nouvelle, c'est rarement le cas...
Quand on fait parler les élèves, l'inconvénient, c'est qu'il n'y en a que quelques-uns qui parlent . Ça peut donner l'impression d'une animation, mais au total il n'y en a qu'un petit groupe qui travaille réellement. Quand c'est toi qui diriges, au moins ils sont tous obligés de suivre...Et d'écrire: parce que l'oral de l'EAF organisé spontanément, par l'élève qui maîtrise son texte: j'ai jamais vu. Si vous avez ça en magasin, il faut lui donner un César du meilleur acteur.(spontanément, moi, j'ai que du muet, d'ailleurs,et sans les gestes.... )
Le problème des directives officielles c'est qu'elles s'appuient très intelligemment sur une classe virtuelle peu nombreuse, qui est constituée d'élèves qui ont envie de travailler, et qui ont tout le temps dans la semaine pour faire ce qui est à faire : jusqu'à dernière nouvelle, c'est rarement le cas...
- User5899Demi-dieu
Bon, pour simplifier : chacun fait comme il veut, comme il sent que ça va être compris dans sa classe avec ses élèves à lui perso. A mon sens, la seule chose à laquelle il faut veiller, c'est que les remarques ne soient pas isolées les unes des autres, c'est qu'on fasse bien voir que le texte est un tout et que ce tout a un sens.
Ah non, un autre point quand même : on ne sépare jamais le fond de la forme. Jamais. On ne fait pas de remarques de forme pour rien. Jamais. Dire que le texte est un sonnet en alexandrins n'a aucun intérêt pour l'expliquer. Ce à quoi la forme du sonnet oblige en a un.
Voilà. Avis de praticien modeste et quotidien, comme nous tous
Ah non, un autre point quand même : on ne sépare jamais le fond de la forme. Jamais. On ne fait pas de remarques de forme pour rien. Jamais. Dire que le texte est un sonnet en alexandrins n'a aucun intérêt pour l'expliquer. Ce à quoi la forme du sonnet oblige en a un.
Voilà. Avis de praticien modeste et quotidien, comme nous tous
- LédisséEsprit sacré
LM a écrit:cristal a écrit:Que tu diriges (par des axes)?LM a écrit: Cela ne plaira pas à l'IPR par contre, on me l'a déjà reproché.
Oui.
Le reproche fut le suivant: "Vous faites trop prof et vos élèves trop élèves". Ah elle est excellente... je la mets dans mon anthologie humoristique immédiatement !
:lol:
Et je m'en fiche!
_________________
Life is what happens to you while you're making other plans. John Lennon
Life is not governed by will or intention. Life is a question of nerves, and fibres, and slowly built-up cells in which thought hides itself and passion has its dreams. Oscar Wilde
Bien que femme, je me suis permis_ / demandé_ / rendu_ compte / fait_ désirer... etc._
- CathEnchanteur
lapetitemu a écrit:eliam a écrit:Je suis assez d'accord avec cela mais ce qui me gêne, ce n'est pas tant l'absence de liberté, c'est plutôt que l'on forme plus aux devinettes qu'à l'autonomie dans l'analyse.cath5660 a écrit:lapetitemu a écrit: puis, toujours à l'oral, je leur pose des séries de questions orientées vers les axes que je veux mener dans ma synthèse. Quand on a fait le tour des questions sur un axe à l'oral, on note la synthèse. Puis on reprend à l'oral sur le 2e axe, etc.
C'est un peu ce qui me gêne, dans cette méthode: on pose les questions pour obtenir les réponses qu'on attend...Il n'y a pas vraiment de "liberté" pour les élèves.
Eh bien, ça se discute, bien sûr, mais je trouve que mes élèves arrivent plus à être autonomes avec cette méthode-là que quand je donne des questions à l'écrit. L'intérêt que je trouve à l'oral, c'est que tout le monde entend directement les réponses de tout le monde : ça donne la possibilité d'explorer des pistes que l'on n'aurait pas exploré si la séance avait consisté à faire faire à tous les élèves les questions à l'écrit, puis corriger à l'oral. Qui plus est, la spontanéité de l'oral leur permet de faire des remarques qu'ils ne feraient pas à l'écrit - et donc, d'aller souvent plus loin dans l'analyse. A l'écrit, souvent, ils se contentent de répondre à la question, puis passent à la suivante. Quand la question est large, ils ne trouvent pas, et quand elle est précise, ça revient à jouer aux devinettes, comme tu dis.
Personnellement, le principal défaut que je vois à ma manière de faire, c'est que je ne les fais pas suffisamment écrire (les 6e, surtout ; les 4e, je les entraîne quand même pas mal). Ca se ressent dans les évaluations, d'ailleurs. Il faut donc que j'apprenne à doser oral et écrit dans mes séances...
Mais ce que j'ai exposé au-dessus, je le fais précisément à l'oral.
- CathEnchanteur
Cripure a écrit:Bon, pour simplifier : chacun fait comme il veut, comme il sent que ça va être compris dans sa classe avec ses élèves à lui perso. A mon sens, la seule chose à laquelle il faut veiller, c'est que les remarques ne soient pas isolées les unes des autres, c'est qu'on fasse bien voir que le texte est un tout et que ce tout a un sens.
Ah non, un autre point quand même : on ne sépare jamais le fond de la forme. Jamais. On ne fait pas de remarques de forme pour rien. Jamais. Dire que le texte est un sonnet en alexandrins n'a aucun intérêt pour l'expliquer. Ce à quoi la forme du sonnet oblige en a un.
Voilà. Avis de praticien modeste et quotidien, comme nous tous
Bien sûr.
C'est pour ça que je m'intéresse assez peu aux "modes" (z'avez vu les guillemets tout le monde, hein?) en matière d'explication de texte: tous les chemins mènent à Rome!
- lapetitemuExpert
iphigénie a écrit: Quand on fait parler les élèves, l'inconvénient, c'est qu'il n'y en a que quelques-uns qui parlent . Ça peut donner l'impression d'une animation, mais au total il n'y en a qu'un petit groupe qui travaille réellement.
Ca dépend : j'ai trois classes qui participent beaucoup. Ceux qui ne le font pas spontanément, c'est moi qui vais les chercher. Le problème de l'écrit, c'est que dès que j'ai le dos tourné, ceux qui ne veulent pas faire les questions se tournent les pouces.
Quand c'est toi qui diriges, au moins ils sont tous obligés de suivre...
Ca, c'est sûr : mais du coup, je ne vois pas trop comment diriger en passant par les questionnaires écrits.
- IphigénieProphète
Oui, mais Cripure a raison: chacun fait comme il le sent, et on sent pas les choses de la même façon chaque jour sur chaque texte.
En plus le problème des premières et de l'EAF ( c'est surtout à eux que je pensais, et pour ma part, je n'ai pas encore trouvé la solution idéale: le premier qui trouve informe les autres ) est différent de celui des secondes et sans doute du collège.
En plus en collège, les élèves sont sans doute plus spontanés qu'au lycée.
Bref, je ne t'aide pas beaucoup :lol:
En plus le problème des premières et de l'EAF ( c'est surtout à eux que je pensais, et pour ma part, je n'ai pas encore trouvé la solution idéale: le premier qui trouve informe les autres ) est différent de celui des secondes et sans doute du collège.
En plus en collège, les élèves sont sans doute plus spontanés qu'au lycée.
Bref, je ne t'aide pas beaucoup :lol:
- ysabelDevin
Cripure a écrit:Bon, pour simplifier : chacun fait comme il veut, comme il sent que ça va être compris dans sa classe avec ses élèves à lui perso. A mon sens, la seule chose à laquelle il faut veiller, c'est que les remarques ne soient pas isolées les unes des autres, c'est qu'on fasse bien voir que le texte est un tout et que ce tout a un sens.
Ah non, un autre point quand même : on ne sépare jamais le fond de la forme. Jamais. On ne fait pas de remarques de forme pour rien. Jamais. Dire que le texte est un sonnet en alexandrins n'a aucun intérêt pour l'expliquer. Ce à quoi la forme du sonnet oblige en a un.
Voilà. Avis de praticien modeste et quotidien, comme nous tous
alors ça c'est sûr ! je dois le répéter environ 1378 fois chaque année
iphigénie a écrit:Oui, mais Cripure a raison: chacun fait comme il le sent, et on sent pas les choses de la même façon chaque jour sur chaque texte.
En plus le problème des premières et de l'EAF ( c'est surtout à eux que je pensais, et pour ma part, je n'ai pas encore trouvé la solution idéale: le premier qui trouve informe les autres ) est différent de celui des secondes et sans doute du collège.
En plus en collège, les élèves sont sans doute plus spontanés qu'au lycée.
Bref, je ne t'aide pas beaucoup :lol:
tu ne connais pas mes STG, toi !
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« vous qui entrez, laissez toute espérance ». Dante
« Il vaut mieux n’avoir rien promis que promettre sans accomplir » (L’Ecclésiaste)
- V.MarchaisEmpereur
Pardon, je n'ai pas tout lu, mais je mets mon grain de sel.
Bon, ceux qui ont déjà feuilleté TDL doivent deviner à peu près mon point de vue. Les axes collés comme ça dans les manuels, je ne suis pas fan. Je ne trouve pas ça très pédagogique, de les donner a priori de toute lecture, voire de toute analyse, et puis ça peut devenir assez sclérosant.
À mon avis, le travail par axes, au moins jusqu'en 5e, c'est totalement inutile. On lit un texte, on s'efforce d'en comprendre le sens littéral (déjà, rien que ça, c'est du boulot), d'en apprécier (démêler) la syntaxe, d'en comprendre les effets (de la syntaxe) et les enjeux (du texte).
J'aime bien partir des réactions à chaud des élèves (Ça vous fait réagir : très bien. Quels passages précisément ? Pourquoi ?). J'aime laisser jouer une certaine vivacité des échanges à l'oral. Cela veut dire qu'effectivement, même si, en général, je sais ce qu'on va dégager d'un texte et qu'on s'y tient à peu près, il peut y avoir des surprises. Je me souviens d'un travail sur La Belle au Bois dormant que je pensais axer sur la fonction des personnages (notamment les Fées, figures du destin), et puis cette classe-là est partie sur tout autre chose, d'également pertinent : le sens symbolique de ce récit, la sortie de l'enfance, etc. Pourquoi les priver d'explorer cette direction si tant est qu'elle est valide et que la synergie des échanges fait émerger cet aspect du récit ? On ne peut pas dire n'importe quoi sur un texte. Il y a le texte, son contexte : il faut faire attention à tout cela, apprendre à étayer toutes ses propositions. Mais on ne peut pas tout dire ni fermer complètement l'analyse a priori.
Moi qui écris des questionnaires, donc une forme fermée d'étude de texte, je pense qu'il faut avoir ces questionnaires en tête comme des propositions (bien utiles quand on ne veut pas tout refaire soi-même sans arrêt) mais pas comme un cadre aliénant, et ne pas hésiter à s'en écarter si une occasion intéressante se présente. (Bon, parfois, c'est un peu poussif, alors le questionnaire relance la réflexion.) Ça doit rester vivant, l'étude d'un texte, et empreint d'une certaine spontanéité.
À partir de la 4e, on peut commencer à apprendre aux élèves à faire émerger des axes d'études, mais ce n'est pas en les leur donnant a priori qu'on peut y arriver. Personnellement, ce que je fais, c'est étudier le texte en retenant quelques aspects saillants du texte à partir des réflexions des élèves et de mes questions, et à la fin, je leur demande ce qu'il faut en retenir. C'est là, à la fin, qu'on dégage deux ou trois idées essentielles. Ces "idées" pourraient former la matière d'une partie de commentaire. Il faudrait alors reprendre le texte de façon plus fine pour "nourrir" chaque partie. Ça, c'est un travail de lycée. Mais au collège, on peut y préparer ainsi, pensé-je. Je crois aussi qu'a contrario, à vouloir coller des axes partout trop tôt, on donne l'impression aux élèves que ces axes procèdent d'une sorte d'omniscience professorale à laquelle ils n'accéderont jamais. Mon souvenir des quelques cours que j'ai pu donner au lycée, c'est celui d'élèves de Seconde totalement perdus : "Madame, comment on trouve les axes ?" Ils étaient persuadés qu'il fallait commencer par là. Mais n'est-ce pas cohérent avec ce qui est pratiqué au collège dès la Sixième ?
C'est tellement répandu, tellement attendu que pour TDL 3e, on nous a imposé de faire figurer des axes de lectures dans les questionnaires, sous couvert de préparation au lycée (quel contresens !) et au DNB (et là, je ris, car vous avez peut-être lu comme moi que le nouveau DNB ne procédera plus nécessairement par axes. Eh ! eh ! eh ! TDL fait école !). Nous avons refusé de poser ces axes ex nihilo, exigeant au moins des questions préalables de débroussaillage, allant même parfois jusqu'à repousser l'évocation de ces axes à la toute fin de l'étude, dans la partie conclusion.
L'étude par axes satisfait le littéraire en nous. Mais pour les élèves, je ne suis pas du tout convaincue qu'elle soit ce qu'il y a de plus formateur. Par ailleurs, je suis aussi convaincue que la manière d'étudier un texte doit s'adapter au texte en question : plus ou moins approfondie, par axes ou non, étude linéaire ici, étude comparée là... La pédagogie est adaptation permanente. Ne laissons rien ni personne, ni manuel ni IPR, nous enfermer dans un modèle unique.
Bon, ceux qui ont déjà feuilleté TDL doivent deviner à peu près mon point de vue. Les axes collés comme ça dans les manuels, je ne suis pas fan. Je ne trouve pas ça très pédagogique, de les donner a priori de toute lecture, voire de toute analyse, et puis ça peut devenir assez sclérosant.
À mon avis, le travail par axes, au moins jusqu'en 5e, c'est totalement inutile. On lit un texte, on s'efforce d'en comprendre le sens littéral (déjà, rien que ça, c'est du boulot), d'en apprécier (démêler) la syntaxe, d'en comprendre les effets (de la syntaxe) et les enjeux (du texte).
J'aime bien partir des réactions à chaud des élèves (Ça vous fait réagir : très bien. Quels passages précisément ? Pourquoi ?). J'aime laisser jouer une certaine vivacité des échanges à l'oral. Cela veut dire qu'effectivement, même si, en général, je sais ce qu'on va dégager d'un texte et qu'on s'y tient à peu près, il peut y avoir des surprises. Je me souviens d'un travail sur La Belle au Bois dormant que je pensais axer sur la fonction des personnages (notamment les Fées, figures du destin), et puis cette classe-là est partie sur tout autre chose, d'également pertinent : le sens symbolique de ce récit, la sortie de l'enfance, etc. Pourquoi les priver d'explorer cette direction si tant est qu'elle est valide et que la synergie des échanges fait émerger cet aspect du récit ? On ne peut pas dire n'importe quoi sur un texte. Il y a le texte, son contexte : il faut faire attention à tout cela, apprendre à étayer toutes ses propositions. Mais on ne peut pas tout dire ni fermer complètement l'analyse a priori.
Moi qui écris des questionnaires, donc une forme fermée d'étude de texte, je pense qu'il faut avoir ces questionnaires en tête comme des propositions (bien utiles quand on ne veut pas tout refaire soi-même sans arrêt) mais pas comme un cadre aliénant, et ne pas hésiter à s'en écarter si une occasion intéressante se présente. (Bon, parfois, c'est un peu poussif, alors le questionnaire relance la réflexion.) Ça doit rester vivant, l'étude d'un texte, et empreint d'une certaine spontanéité.
À partir de la 4e, on peut commencer à apprendre aux élèves à faire émerger des axes d'études, mais ce n'est pas en les leur donnant a priori qu'on peut y arriver. Personnellement, ce que je fais, c'est étudier le texte en retenant quelques aspects saillants du texte à partir des réflexions des élèves et de mes questions, et à la fin, je leur demande ce qu'il faut en retenir. C'est là, à la fin, qu'on dégage deux ou trois idées essentielles. Ces "idées" pourraient former la matière d'une partie de commentaire. Il faudrait alors reprendre le texte de façon plus fine pour "nourrir" chaque partie. Ça, c'est un travail de lycée. Mais au collège, on peut y préparer ainsi, pensé-je. Je crois aussi qu'a contrario, à vouloir coller des axes partout trop tôt, on donne l'impression aux élèves que ces axes procèdent d'une sorte d'omniscience professorale à laquelle ils n'accéderont jamais. Mon souvenir des quelques cours que j'ai pu donner au lycée, c'est celui d'élèves de Seconde totalement perdus : "Madame, comment on trouve les axes ?" Ils étaient persuadés qu'il fallait commencer par là. Mais n'est-ce pas cohérent avec ce qui est pratiqué au collège dès la Sixième ?
C'est tellement répandu, tellement attendu que pour TDL 3e, on nous a imposé de faire figurer des axes de lectures dans les questionnaires, sous couvert de préparation au lycée (quel contresens !) et au DNB (et là, je ris, car vous avez peut-être lu comme moi que le nouveau DNB ne procédera plus nécessairement par axes. Eh ! eh ! eh ! TDL fait école !). Nous avons refusé de poser ces axes ex nihilo, exigeant au moins des questions préalables de débroussaillage, allant même parfois jusqu'à repousser l'évocation de ces axes à la toute fin de l'étude, dans la partie conclusion.
L'étude par axes satisfait le littéraire en nous. Mais pour les élèves, je ne suis pas du tout convaincue qu'elle soit ce qu'il y a de plus formateur. Par ailleurs, je suis aussi convaincue que la manière d'étudier un texte doit s'adapter au texte en question : plus ou moins approfondie, par axes ou non, étude linéaire ici, étude comparée là... La pédagogie est adaptation permanente. Ne laissons rien ni personne, ni manuel ni IPR, nous enfermer dans un modèle unique.
- LMVénérable
Merci pour ton éclairage Véronique.
Je me pose plus de questions en fait sur "la trace qui reste" pour les élèves lorsqu'on étudie un texte. Quand on fait par axes, on écrit juste un titre et quelques lignes pour résumer leur analyse.
Mais quand je suis le TDL par exemple, je ne sais pas vraiment comment procéder: tout faire à l'oral? faires certaines questions à l'écrit? Comment organiser tout cela à la fin?
Souvent, je me demande bien ce qu'ont retenu les élèves à la fin de l'étude d'un texte.
Je me pose plus de questions en fait sur "la trace qui reste" pour les élèves lorsqu'on étudie un texte. Quand on fait par axes, on écrit juste un titre et quelques lignes pour résumer leur analyse.
Mais quand je suis le TDL par exemple, je ne sais pas vraiment comment procéder: tout faire à l'oral? faires certaines questions à l'écrit? Comment organiser tout cela à la fin?
Souvent, je me demande bien ce qu'ont retenu les élèves à la fin de l'étude d'un texte.
- Thalia de GMédiateur
Je ne suis jamais si pédagogiquement heureuse lorsqu'une question ou une remarque, apparemment hors sujet m'entraîne sur des développements en dehors des chemins, mais qui font sens et qui restent liés au texte comme élément d'un "grand tout".V.Marchais a écrit:Moi qui écris des questionnaires, donc une forme fermée d'étude de texte, je pense qu'il faut avoir ces questionnaires en tête comme des propositions (bien utiles quand on ne veut pas tout refaire soi-même sans arrêt) mais pas comme un cadre aliénant, et ne pas hésiter à s'en écarter si une occasion intéressante se présente. (Bon, parfois, c'est un peu poussif, alors le questionnaire relance la réflexion.) Ça doit rester vivant, l'étude d'un texte, et empreint d'une certaine spontanéité.[...]
La pédagogie est adaptation permanente. Ne laissons rien ni personne, ni manuel ni IPR, nous enfermer dans un modèle unique.
Je n'ai pas d'exemple précis en tête (suis fatiguée), mais je constate que les élèves alors sont fascinés parce qu'ils se rendent compte qu'ils ont affaire à du sens cohérent.
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Le printemps a le parfum poignant de la nostalgie, et l'été un goût de cendres.
Soleil noir de mes mélancolies.
- KalliopéNiveau 8
V.Marchais a écrit:
À mon avis, le travail par axes, au moins jusqu'en 5e, c'est totalement inutile. On lit un texte, on s'efforce d'en comprendre le sens littéral (déjà, rien que ça, c'est du boulot), d'en apprécier (démêler) la syntaxe, d'en comprendre les effets (de la syntaxe) et les enjeux (du texte).
J'aime bien partir des réactions à chaud des élèves (Ça vous fait réagir : très bien. Quels passages précisément ? Pourquoi ?). J'aime laisser jouer une certaine vivacité des échanges à l'oral. Cela veut dire qu'effectivement, même si, en général, je sais ce qu'on va dégager d'un texte et qu'on s'y tient à peu près, il peut y avoir des surprises. Je me souviens d'un travail sur La Belle au Bois dormant que je pensais axer sur la fonction des personnages (notamment les Fées, figures du destin), et puis cette classe-là est partie sur tout autre chose, d'également pertinent : le sens symbolique de ce récit, la sortie de l'enfance, etc. Pourquoi les priver d'explorer cette direction si tant est qu'elle est valide et que la synergie des échanges fait émerger cet aspect du récit ? On ne peut pas dire n'importe quoi sur un texte. Il y a le texte, son contexte : il faut faire attention à tout cela, apprendre à étayer toutes ses propositions. Mais on ne peut pas tout dire ni fermer complètement l'analyse a priori.
À partir de la 4e, on peut commencer à apprendre aux élèves à faire émerger des axes d'études, mais ce n'est pas en les leur donnant a priori qu'on peut y arriver. Personnellement, ce que je fais, c'est étudier le texte en retenant quelques aspects saillants du texte à partir des réflexions des élèves et de mes questions, et à la fin, je leur demande ce qu'il faut en retenir. C'est là, à la fin, qu'on dégage deux ou trois idées essentielles. Ces "idées" pourraient former la matière d'une partie de commentaire. Il faudrait alors reprendre le texte de façon plus fine pour "nourrir" chaque partie. Ça, c'est un travail de lycée. Mais au collège, on peut y préparer ainsi, pensé-je. Je crois aussi qu'a contrario, à vouloir coller des axes partout trop tôt, on donne l'impression aux élèves que ces axes procèdent d'une sorte d'omniscience professorale à laquelle ils n'accéderont jamais. Mon souvenir des quelques cours que j'ai pu donner au lycée, c'est celui d'élèves de Seconde totalement perdus : "Madame, comment on trouve les axes ?" Ils étaient persuadés qu'il fallait commencer par là. Mais n'est-ce pas cohérent avec ce qui est pratiqué au collège dès la Sixième ?
L'étude par axes satisfait le littéraire en nous. Mais pour les élèves, je ne suis pas du tout convaincue qu'elle soit ce qu'il y a de plus formateur. Par ailleurs, je suis aussi convaincue que la manière d'étudier un texte doit s'adapter au texte en question : plus ou moins approfondie, par axes ou non, étude linéaire ici, étude comparée là... La pédagogie est adaptation permanente. Ne laissons rien ni personne, ni manuel ni IPR, nous enfermer dans un modèle unique.
Tu as parfaitement exprimé mon sentiment, ce qui me rassure étant donné que je ne suis que stagiaire! Pour l'instant je tâtonne encore, mais ton intervention me conforte aussi dans l'idée que l'on peut varier l'approche d'un texte à l'autre.
J'ajoute qu'un de nos IPR avait bien précisé que tout l'enjeu d'une explication de texte était de donner du sens à ce texte, et pour cela, un seul angle d'attaque (qui pourrait être une sorte de problématique, même s'il n'avait pas employé ce terme me semble-t-il) suffisait amplement et pouvait être un bon moyen de guider de façon un peu lâche (et donc pas trop contraignante, pour conserver la spontanéité des interventions) les remarques des élèves.
- SérénaNeoprof expérimenté
Je comprends les avis de ceux qui disent partir des réactions à chaud des élèves. C'est ce que conseillent le plupart des IPR. Mais, et ceci est une vraie question: n'est-ce pas éminemment casse-gueule? Moi, si je compte sur les réactions à chaud des élèves pour démarrer l'étude d'un texte, je peux parfois (mais pas avec toutes les classes, c'est vrai) attendre très, très longtemps avant qu'ils ne disent quelque chose de pertinent. Puis, en ZEP, les élèves sont parfois déroutés par des questionnements très ouverst, et ne comprennent pas ce qu'on attend d'eux.
- MaieuHabitué du forum
Kalliopé a écrit:
[
J'ajoute qu'un de nos IPR avait bien précisé que tout l'enjeu d'une explication de texte était de donner du sens à ce texte et pour cela, un seul angle d'attaque (qui pourrait être une sorte de problématique, même s'il n'avait pas employé ce terme me semble-t-il) suffisait amplement et pouvait être un bon moyen de guider de façon un peu lâche (et donc pas trop contraignante, pour conserver la spontanéité des interventions) les remarques des élèves.
"Donner du sens"... ou faire découvrir, expliquer le sens du texte ?
- ysabelDevin
je n'ai jamais trop compris ce que signifiait "donner du sens à un texte" ! il possède un sens, pas besoin de lui en donner un...
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« vous qui entrez, laissez toute espérance ». Dante
« Il vaut mieux n’avoir rien promis que promettre sans accomplir » (L’Ecclésiaste)
- KalliopéNiveau 8
Je pense que vous avez très bien compris ce que je voulais dire: il s'agit bien de faire découvrir le sens (ou un sens d'ailleurs) du texte aux élèves.
Quant aux réactions "à chaud", ce n'est qu'une piste de départ. Et si la réaction est "c'est chiant", ce n'est pas grave! Il faut leur faire mettre des mots sur leur ressenti, et ça nous a conduit à étudier les effets d'attente (mes élèves n'aiment pas attendre) dans la lettre de Mme de Sévigné sur le mariage de Lauzun par exemple.
Mais je le répète: je ne suis que stagiaire, je teste... et bien sûr que c'est toujours différent, en fonction du texte, en fonction de la classe...
Quant aux réactions "à chaud", ce n'est qu'une piste de départ. Et si la réaction est "c'est chiant", ce n'est pas grave! Il faut leur faire mettre des mots sur leur ressenti, et ça nous a conduit à étudier les effets d'attente (mes élèves n'aiment pas attendre) dans la lettre de Mme de Sévigné sur le mariage de Lauzun par exemple.
Mais je le répète: je ne suis que stagiaire, je teste... et bien sûr que c'est toujours différent, en fonction du texte, en fonction de la classe...
- IphigénieProphète
On est bien d'accord sur le fait que chacun tâtonne de textes en classes pour trouver la meilleure voie d'accès.
Cela étant posé, je n'aime pas perso, l'idée qu'il faille partir du "ressenti" de l'élève: je trouve que c'est enfermer l'élève dans son "quant à soi" alors qu'il me semble que tout l'intérêt des textes littéraires c'est de les en faire sortir.
Je trouve que faire "entendre" aux élèves est au moins aussi important que se préoccuper de leur "ressenti". Y compris leur faire entendre quelque chose qu'ils ne comprennent pas. En tout cas, pas tout de suite.Pour les faire accéder à autre chose que leur "moi": "le moi est haïssable", comme disait l'autre.
(avec un poil de caricature, j'en conviens).
Cela étant posé, je n'aime pas perso, l'idée qu'il faille partir du "ressenti" de l'élève: je trouve que c'est enfermer l'élève dans son "quant à soi" alors qu'il me semble que tout l'intérêt des textes littéraires c'est de les en faire sortir.
Je trouve que faire "entendre" aux élèves est au moins aussi important que se préoccuper de leur "ressenti". Y compris leur faire entendre quelque chose qu'ils ne comprennent pas. En tout cas, pas tout de suite.Pour les faire accéder à autre chose que leur "moi": "le moi est haïssable", comme disait l'autre.
(avec un poil de caricature, j'en conviens).
- V.MarchaisEmpereur
En l'occurrence, ces réactions ont peu à voir avec le moi. Les élèves ont envie de réagir quand ils lisent le calvaire infligé à Cosette par les Thénardier, quand Javert et Jean Valjean se mesurent, quand Renard pisse sur les louveteaux, quand Oedipe se crève les yeux : "Oh ! Madame, c'est horriiiiiiiiiiiiiiiiiiiible !" Ben oui, c'est bien fichu, hein ? C'est écrit pour. Regardons justement comment c'est fait.
Il ne s'agit pas d'accepter l'énoncé de vagues opinions (j'aime pô) ou n'importe quel bavardage, mais de partir des effets du texte (sur les élèves) pour remonter à ses moyens (stylistiques, narratifs...).
Il ne s'agit pas d'accepter l'énoncé de vagues opinions (j'aime pô) ou n'importe quel bavardage, mais de partir des effets du texte (sur les élèves) pour remonter à ses moyens (stylistiques, narratifs...).
- IphigénieProphète
oui, ça j'avais compris
mais j'ai déjà dit que je pense que le pb ne se pose pas à l'identique au collège et au lycée où il y a tant de choses à dire et à montrer que bien souvent le passage par le "oh c'est cruel " ou le " c'est pas gentil "me paraît être une grosse perte de temps quand on en manque autant. :lol:
mais j'ai déjà dit que je pense que le pb ne se pose pas à l'identique au collège et au lycée où il y a tant de choses à dire et à montrer que bien souvent le passage par le "oh c'est cruel " ou le " c'est pas gentil "me paraît être une grosse perte de temps quand on en manque autant. :lol:
- CelebornEsprit sacré
Moi je tiens à mes axes dès la 6e car j'ai besoin d'une structure dans mon cours. Sinon, je trouve que ça ne ressemble à rien. Un texte est infiniment riche : je choisis les dimensions que je compte faire étudier, et je les fais étudier, partant du plus simple pour aller vers le plus compliqué. Si ça se nourrit des remarques des élèves (et c'est souvent le cas), tant mieux. On fait toujours de toute manière des aller-retour entre les procédés, le sens, l'effet produit sur l'un ou l'autre. Mais moi, à un moment, ça donne grand I/grand II, parce que je ne peut pas fonctionner correctement sans un minimum de structure. Alors ça peut être I- les caractéristiques de la fable / II- une leçon morale qui pose problème ; I- deux visions de la guerre/II- l'ironie voltairienne… Mais bon, au moins, on sait où on en est dans le cours.
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"On va bien lentement dans ton pays ! Ici, vois-tu, on est obligé de courir tant qu'on peut pour rester au même endroit. Si on veut aller ailleurs, il faut courir au moins deux fois plus vite que ça !" (Lewis Carroll)
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- V.MarchaisEmpereur
Je comprends, Celeborn. D'ailleurs, c'est un peu faux-cul de ma part de dire qu'il n'y a pas d'axes : mes questionnaires ne partent pas dans tous les sens (enfin j'espère ) : il y a bien des axes dans ma tête qui ont présidé au choix des questions. Disons juste que je ne juge pas utile de les communiquer aux élèves, surtout dans les petites classes, et encore moins a priori.
- lapetitemuExpert
Ben oui, c'est ça, aussi. Aucun prof (je pense) ne laisse les élèves parler pendant une heure sans les diriger vers quelque chose... Sinon, ce n'est plus de l'enseignement !
Toute explication fonctionne donc forcément selon des axes, c'est-à-dire des directions de lecture. Après, ce qui diffère, c'est la manière dont on emmène les élèves dans ces directions : de manière très directe, ou en les laissant tourner autour de l'idée.
Pour ma part, je fais exactement comme Celeborn. Les axes me permettent de structurer la séance. Mais, tout comme Véronique, l'essentiel pour moi est que le texte "passe" chez les élèves, dans sa globalité. J'ai la naïveté de croire qu'ainsi, mes élèves retiendront à la fois les commentaires qu'on a faits à l'oral, parce qu'on aura insisté sur telle phrase, tel mot, tel paragraphe, et les axes de lecture, puisqu'ils sont écrits noir sur blanc dans le classeur.
Toute explication fonctionne donc forcément selon des axes, c'est-à-dire des directions de lecture. Après, ce qui diffère, c'est la manière dont on emmène les élèves dans ces directions : de manière très directe, ou en les laissant tourner autour de l'idée.
Pour ma part, je fais exactement comme Celeborn. Les axes me permettent de structurer la séance. Mais, tout comme Véronique, l'essentiel pour moi est que le texte "passe" chez les élèves, dans sa globalité. J'ai la naïveté de croire qu'ainsi, mes élèves retiendront à la fois les commentaires qu'on a faits à l'oral, parce qu'on aura insisté sur telle phrase, tel mot, tel paragraphe, et les axes de lecture, puisqu'ils sont écrits noir sur blanc dans le classeur.
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