Re: Etude de textes : lecture par axes ou pas ?

par lapetitemu Dim 11 Mar 2012 - 17:26

D'accord.

D'autres avis ?
Ce n'est pas tellement le problème de la préparation qui m'inquiète, je saurais toujours m'en sortir même s'ils n'ont rien fait, mais plutôt l'organisation de ma séance.

par Maieu Dim 11 Mar 2012 - 18:07

lapetitemu a écrit:Maieu, ta méthode me semble très pertinente pour le lycée. En revanche, pour le collège, j'ai juste une question : qu'est-ce que les élèves écrivent dans leur cahier/classeur, quelle trace gardent-ils de l'explication ?
D'accord pour le ceci du poème.

J'ai d'ailleurs eu une idée pour leur faire aborder ce texte, qui ne présente pas de difficulté syntaxique et lexicale majeure, mais qui n'est pas pour autant clair au premier regard : je pense leur faire lire le texte chez eux, et leur demander de noter deux choses sur leur feuille de préparation --> 1) relever un passage (un vers, une strophe, une phrase, un mot...) qu'ils n'ont pas du tout compris et sur lequel ils auront besoin d'une explication ; 2) relever un deuxième passage qu'ils ont particulièrement aimé, parce que ça leur a parlé, que ça leur a rappelé quelque chose, qu'ils ont aimé la musique des mots, etc...
Et amorcer la séance en partant de leurs relevés.
L'intérêt : ils voient le texte comme quelque chose qui peut à la fois leur plaire et leur résister (je pense à nos inspecteurs/formateurs qui nous demandent toujours de donner des textes "résistants"...).
Le risque : la séance peut partir dans tous les sens, et je peux avoir du mal à organiser tout ça.

Qu'en pensez-vous ?

Je commence par la fin : les textes « résistants ». Cela suppose des textes « non-résistants ». Je n’entre pas dans ce type de distinction.
Il m’est arrivé pour commencer un cours sur la poésie (1ère) de proposer deux poèmes : Le corbeau et le renard, que je leur récitais et qu’ils écoutaient gentiment avec un petit sourire en coin, et le poème de Mallarmé « Ses purs ongles très haut… » qu’ils avaient devant eux et que je leur lisais. (Je complétais avec une audition du début de la Petite musique de nuit de Mozart et un extrait d’une composition de Varese).
Réaction : on comprend très bien le premier texte et on ne comprend rien au second. Vous comprenez très bien le premier ? Voyons cela. Questions : Avez-vous déjà vu un corbeau tenant un fromage dans son bec ? Pourquoi « Monsieur du Corbeau » ? Que veut dire « sans mentir si votre ramage se rapporte à votre plumage » ? « Phénix des hôtes de ces bois » ? Est-ce qu’un renard mange du fromage ? Que veut dire « Tout flatteur vit aux dépens de celui qui l’écoute » ? Les réponses montraient que le « très bien » devait être relativisé. Ce qu’ils comprenaient très bien, c’était l’histoire, la narration. Ce qui les gênait avec Mallarmé, c’était – outre le vocabulaire – l’absence (apparente) de narration.
Si je devais poser une ou deux questions à des élèves de 4ème sur le poème, ce serait :
"L’auteur est une femme. Est-ce que le texte permet de savoir si c’est un homme ou une femme qui est le narrateur ? "
"Il y a quatre strophes. Laquelle comporte une différence par rapport aux trois autres ? "
Quant à ce qu’ils gardent dans le classeur…
Je leur ferais noter les questions qui ont été posées en classe, surtout celles qui concernent le langage. Par exemple : on a examiné tel vers, telle expression, telle structure etc. Seulement les questions, pas les réponses et je leur dirais ceci : Nous avons expliqué ce poème. Vous l’avez donc compris, sinon posez toutes les questions qui vous paraissent utiles. Quant à savoir ce que vous en conserverez, cela dépend de vous. Si vous voulez le conserver, lisez-le et relisez-le chez vous, à haute voix. De temps en temps, cinq minutes, pas plus. Vous pouvez aussi décider de l’oublier.
Enfin je leur demanderais d’en faire une lecture et/ou une récitation lors de cours suivants de manière à faire apparaître le sens expliqué en classe.

par lapetitemu Dim 11 Mar 2012 - 20:30

Maieu a écrit:
Je commence par la fin : les textes « résistants ». Cela suppose des textes « non-résistants ». Je n’entre pas dans ce type de distinction.

Sur ce point : je pense que ce que voulaient dire les inspecteurs/formateurs en parlant de textes non-résistants, c'est des textes dans lequel on voit tout de suite où est le problème. Je suis tout à fait d'accord avec l'exemple que tu donnes : "Le Corbeau et le Renard", c'est un texte résistant, parce qu'on ne voit pas tout de suite où est le (vrai) problème. Et ça ne prend pas beaucoup de temps à le prouver aux élèves, comme tu l'as dit toi-même.
En gros, tous les textes qu'on leur propose sont des textes résistants. En poésie, notamment, on dit les choses indirectement. C'est ça que j'appelle la "résistance".

Quant à ce qu’ils gardent dans le classeur…
Je leur ferais noter les questions qui ont été posées en classe, surtout celles qui concernent le langage. Par exemple : on a examiné tel vers, telle expression, telle structure etc. Seulement les questions, pas les réponses et je leur dirais ceci : Nous avons expliqué ce poème. Vous l’avez donc compris, sinon posez toutes les questions qui vous paraissent utiles. Quant à savoir ce que vous en conserverez, cela dépend de vous. Si vous voulez le conserver, lisez-le et relisez-le chez vous, à haute voix. De temps en temps, cinq minutes, pas plus. Vous pouvez aussi décider de l’oublier.
Enfin je leur demanderais d’en faire une lecture et/ou une récitation lors de cours suivants de manière à faire apparaître le sens expliqué en classe.

Heu... sans vouloir te vexer, je ne me vois pas avoir ce genre d'approche en 4e. Beaucoup vont décider de l'oublier... ou même ne pas le décider. C'est une belle manière de faire découvrir des textes, mais en 4e, mes élèves ont aussi besoin de structure, de modèles. La synthèse que je fais noter dans le classeur est aussi là pour leur apprendre à faire des phrases...

Et la question sur le sexe du narrateur : comment en tires-tu parti, ensuite, pour interpréter le texte ? Une universalité du propos ? Une sorte de "neutralité", en prenant le mot "neutre" dans le sens masculin/féminin/neutre ? En tout cas, c'est intéressant, je n'y avais pas pensé. Je viens de remarquer qu'un seul adjectif qualifiait le narrateur, et qu'il s'agissait justement d'un adjectif invariable...

Mais, là encore, je ne suis pas sûre que ce soient les deux questions les plus "urgentes" à leur poser, ni celles qui leur permettront d'entrer le plus facilement dans le texte...

par cristal Dim 11 Mar 2012 - 21:47

lapetitemu a écrit:je pense à nos inspecteurs/formateurs qui nous demandent toujours de donner des textes "résistants

Que veulent-ils dire par là?

Pour ma part, je donne très rarement de questions à préparer. Si j'en donne, elles sont très simples et permettent de vérifier que le texte a été au moins lu.
En classe, j'ai déjà essayé plusieurs méthodes :
- synthèse donnée
- synthèse par axes
- synthèse rédigée à partir de mots clés
- synthèse rédigée par les élèves à partir de quelques questions.

La dernière méthode me convient le mieux. Je pars des impressions/remarques des élèves, je ne note rien au tableau (ça casse le rythme, le "Attendez, je note!"), je guide, demande de reformuler, de justifier, pose des questions du manuel lorsqu'on touche un point intéressant... Quelques minutes avant la fin, je donne 3 à 4 questions aux élèves qui permettent de dégager l'essentiel du texte.
La trace écrite n'a pas "grand intérêt" du point de vue des connaissances mais témoigne de notre démarche d'analyse.
Il m'arrive, cependant, de faire rajouter la définition d'un procédé, d'une figure de style.
Maintenant, je,ne sais pas ce qui est attendu d'une "bonne trace écrite"ni ce qu'un un texte "résistant" Embarassed

par Maieu Dim 11 Mar 2012 - 23:17

[quote="lapetitemu"]

Maieu a écrit:

Heu... sans vouloir te vexer, je ne me vois pas avoir ce genre d'approche en 4e. Beaucoup vont décider de l'oublier... ou même ne pas le décider. C'est une belle manière de faire découvrir des textes, mais en 4e, mes élèves ont aussi besoin de structure, de modèles. La synthèse que je fais noter dans le classeur est aussi là pour leur apprendre à faire des phrases...

Et la question sur le sexe du narrateur : comment en tires-tu parti, ensuite, pour interpréter le texte ? Une universalité du propos ? Une sorte de "neutralité", en prenant le mot "neutre" dans le sens masculin/féminin/neutre ? En tout cas, c'est intéressant, je n'y avais pas pensé. Je viens de remarquer qu'un seul adjectif qualifiait le narrateur, et qu'il s'agissait justement d'un adjectif invariable...

Mais, là encore, je ne suis pas sûre que ce soient les deux questions les plus "urgentes" à leur poser, ni celles qui leur permettront d'entrer le plus facilement dans le texte...

On touche le noyau dur….
Je ne prétends pas avoir la solution. Simplement, il y a les cahiers, les choses écrites dessus… et ce qui en reste. Je ne dis pas que c’est inutile. Pas du tout. Mais pour le poème lui-même ? La question est celle du rapport entre le classeur et l’appropriation du texte. Pour parler plus simplement : qu’est-ce qu’il faut pour qu’il en reste quelque chose après le travail en classe ? Un investissement personnel de l’élève. Et pour favoriser l’investissement personnel ? Tu sais ce que j’en pense.
Imaginons : les élèves préparent les questions que tu leur as posées, ils y répondent, l’explication a lieu en classe, ils notent tout cela dans leur classeur… Six mois après, qu’en reste-t-il ? Je repense à ma propre histoire d’élève puis d’étudiant où tant de profs se contentaient de « fonctionner »… Et quand je me rappelle ceux qui ont été importants pour moi, ce qui me reste et qui compte de leur enseignement, ce n’est jamais à partir de choses écrites dans mes cahiers ou mes classeurs. Ça ne veut pas dire qu’il ne faille rien écrire dans les classeurs. C’est un moment important de travail, de structuration, mais, s’agissant de la littérature – car c’est bien cela dont nous parlons, de la littérature – il faut permettre l’investissement personnel sans lequel le poème disparaîtra.
Le poème lui-même.
S’agissant de l’ambiguïté du narrateur (homme ou femme ?) je leur ferais découvrir et j’essaierais de voir avec eux ce que cela peut signifier en le reliant à ce questionnement : quand écrit-on (consciemment ou pas) de telle manière qu’on n’est pas reconnu ? Pour se dissimuler ou pour dissimuler quelque chose de trop difficile, douloureux, complexe... La question du « non, ce n’est pas moi »…
Ici : pourquoi n’a-t-elle pas indiqué que c’est elle, l’auteur qui est la narratrice ? Si elle voulait « jouer » elle aurait pu laisser un signe indiquant un narrateur masculin.
Je relie cette observation à ma lecture du poème : l’envie forte qu’il écrive et la peur aussi forte qu’il écrive. La question de la contradiction, de l’ambivalence. L’indifférence, ce serait le silence, pas les « N’écris pas ! ». C’et le contraire ici. N’écris pas = j’ai tellement envie que tu écrives. L’absence de signe = c’est moi qui suis le « je » mais j’ai si peur que ce soit moi qui lui dise de ne pas écrire alors que j’en meurs d’envie… Ainsi, les sept « N’écris pas ! » de valeur absolue et le « N’écris pas ces mots que je n’ose plus lire... »
Ils sont donc écrits … par elle.
Poème de la grande souffrance non dépassée.

par cristal Dim 11 Mar 2012 - 23:33

Maieu a écrit:[Ça ne veut pas dire qu’il ne faille rien écrire dans les classeurs. C’est un moment important de travail, de structuration, mais, s’agissant de la littérature – car c’est bien cela dont nous parlons, de la littérature – il faut permettre l’investissement personnel sans lequel le poème disparaîtra.

D'accord avec toi.

par lapetitemu Lun 12 Mar 2012 - 1:25

Moi aussi, dans l'absolu. Mais pour moi, le noyau dur, c'est de savoir ce qu'on enseigne : la littérature ou bien le français. Bien sûr que je veux que mes élèves s'approprient le texte. Et j'irai même jusqu'à dire que, s'ils ne se l'approprient pas, c'est qu'il ne leur est pas utile. Mais quand je pense ainsi, je raisonne en prof de littérature. Or, face aux élèves que j'ai (qui sont "normaux", ni plus ni moins mûrs que d'autres), je pense que je ne dois pas être que cela. D'où mes interrogations sur la manière la plus efficace, non pas de leur faire aimer et retenir un texte, mais aimer et apprendre le français.

Je suis d'accord avec ce que tu dis sur la contradiction envie/peur. Par contre, je ne suis pas convaincue par la dissimulation.

par allan Lun 12 Mar 2012 - 1:40

Je lis vos réponses avec un grand interet. Vos points de vue sont particulièrement éclairants sur la facon dont chacun conduit sa lecon de lecture analytique. Je me permets de vous suggérer la lecture du livre de G Niquet : "enseigner le francais, pour qui? comment?" elle y évoque justement la séance de lecture expliquée et suggère de nombreuses pistes pour les conduire.
En vous lisant, je m'interroge sur les traces écrites en étude de textes. Pourriez vous me dire ce que vous laissez comme "empreintes littéraires" dans les classeurs des élèves après une étude de texte?
Merci d'avance.

par Serge Lun 12 Mar 2012 - 1:48

Honnêtement, pour ma part, très peu de choses.
Je leur donne des synthèses sur les notions que je souhaite qu'ils retiennent des séances de lecture : les procédés du lyrisme, du récit épique, mémento sur le théâtre, etc.

Mais la plupart du temps, les réponses aux questions ou les traces écrites sont notées dans un brouillon, sauf si la synthèse met à jour des choses qu'il leur faut mémoriser. J'ai sans doute tort, mais le nombre de fois que des élèves se demandent s'ils "doivent apprendre" ce qu'il y a dans le classeur, ou comment faire la part des choses entre ce qui est à apprendre et ce qui ne sert qu'à noter des éléments sur un texte... J'ai préféré ne faire mettre dans le classeur que ce que je veux voir être appris, sans noyer l'ensemble de commentaires ou remarques de compréhension sur des lectures.

par allan Lun 12 Mar 2012 - 2:00

Merci beaucoup pour ta réponse! Very Happy

Je dois dire que je me pose toujours beaucoup de questions , comme la plupart des professeurs de francais je pense. Je culpabilise un peu quand je vois que nous n'écrivons que très peu de choses dans les classeurs après une lecture expliquée. Alors que je remplis allégrement la partie grammaire et orthographe, ma partie étude de textes demeure toujours un peu indigente..d'autre part,je partage ton point de vue sur les traces à conserver et à apprendre.
Peux tu me dire ce que tu fais écrire en "quantité", nombre de lignes dirais je , en 6eme et en 3eme après une lecture expliquée ?
Merci merci encore.

par Celeborn Lun 12 Mar 2012 - 2:47

allan a écrit:
En vous lisant, je m'interroge sur les traces écrites en étude de textes. Pourriez vous me dire ce que vous laissez comme "empreintes littéraires" dans les classeurs des élèves après une étude de texte?
Merci d'avance.

Je laisse un cours, qui tient généralement en un recto-verso ; parfois moins en 6e, parfois davantage quand j'y case un tableau et/ou un grand III Smile

Donner une expérience du texte, impliquer les élèves… très bien, mais à un moment, les écrits restent (et s'apprennent). Je ne crois pas trop au fait qu'avec une petite synthèse, on fasse revivre l'expérience des heures de cours qui sont à mon avis pour beaucoup assez vite oubliées dans leur plus grande partie.

par lapetitemu Lun 12 Mar 2012 - 13:06

Je rebondis sur ce que disent Serge et Celeborn : c'est une vraie question, ça, de savoir ce qu'on laisse comme trace du cours aux élèves. Ou plutôt, de savoir ce qu'on veut qu'ils retiennent.
Est-ce qu'on attend d'eux qu'ils retiennent l'explication du texte qu'on a étudié en classe ? Au lycée, oui, évidemment. Mais au collège ?
Ma pratique : ma synthèse tient en 4 ou 5 lignes pour chaque partie (un peu plus pour les 4e), et il y a en général deux parties. Je me débrouille pour que cette synthèse fasse le bilan de ce qu'on a vu dans le texte, mais toujours en généralisant (du style "comme dans de nombreuses fables, La Fontaine montre ici son art de conteur"). J'attends des élèves qu'ils retiennent les définitions, les notions, ou des idées générales sur le style d'un auteur, sur un courant littéraire, etc... ; pour ce qui est des textes, c'est plutôt le rabâchage à l'oral qui leur permet de les retenir ("dans les fables qu'on a déjà vues, quel autre personnage prétentieux avons-nous rencontré ?"). Et je récapitule tout ça avant les devoirs de fin de chapitre.
Généralement, d'ailleurs, ils retiennent mieux les textes que les définitions... alors que ces dernières, contrairement aux premiers, sont notées noir sur blanc dans le classeur... humhum

par Maieu Lun 12 Mar 2012 - 13:36

lapetitemu a écrit:Moi aussi, dans l'absolu. Mais pour moi, le noyau dur, c'est de savoir ce qu'on enseigne : la littérature ou bien le français. Bien sûr que je veux que mes élèves s'approprient le texte. Et j'irai même jusqu'à dire que, s'ils ne se l'approprient pas, c'est qu'il ne leur est pas utile. Mais quand je pense ainsi, je raisonne en prof de littérature. Or, face aux élèves que j'ai (qui sont "normaux", ni plus ni moins mûrs que d'autres), je pense que je ne dois pas être que cela. D'où mes interrogations sur la manière la plus efficace, non pas de leur faire aimer et retenir un texte, mais aimer et apprendre le français.

Je suis d'accord avec ce que tu dis sur la contradiction envie/peur. Par contre, je ne suis pas convaincue par la dissimulation.

En langage courant, nous dirions : ne m’écris plus, ou je te demande de ne plus m’écrire…
Ici « N’écris plus » sept fois répété sans que soit précisé l’objet de l’écrit ni le destinataire de l’injonction. C’est donc l’écriture elle-même qui est concernée, le fait d’écrire.
L’objet est précisé dans la 4ème strophe, mais toujours pas le destinataire.
Expliquer consiste à montrer la spécificité du langage littéraire : expression libérée de la nécessité du message utilitaire (cf. Monsieur Jourdain : « Quoi, si je dis : Nicole…) expression d’une totalité qui échappe forcément en partie à l’auteur. C’est vrai pour toute forme artistique.
S’il est probable que l’injonction concerne l’autre, il n’est pas impossible de comprendre qu’elle concerne aussi l’auteur qui se dit à lui-même « N’écris pas ! ».
Problème du traitement de la douleur et de la fonction de l’écriture. (cf. Le Pont Mirabeau mais dans une démarche différente)

par lapetitemu Lun 12 Mar 2012 - 14:19

Je me trompe peut-être, mais il me semble que dans la langue du 19e, on peut dire "N'écris pas", ou "Je promets d'écrire", en sous-entendant le complément. Non ? J'ai l'impression d'avoir déjà lu ça quelque part. (Par exemple "Je pars au front, mais j'écrirai.").

En revanche, ce qui irait avec ton idée, je me suis fait une réflexion en écoutant la version chantée (de Clerc ou de Biolay) : la manière dont ils chantent le 1er vers de chaque strophe donne l'impression que "Je suis triste", "N'apprenons qu'à mourir...", "Je te crains" sont les compléments de "N'écris pas". Evidemment, ces chanteurs n'ont pas écrit le poème, mais ce peut être une interprétation.

par Maieu Lun 12 Mar 2012 - 14:32

lapetitemu a écrit:Je me trompe peut-être, mais il me semble que dans la langue du 19e, on peut dire "N'écris pas", ou "Je promets d'écrire", en sous-entendant le complément. Non ? J'ai l'impression d'avoir déjà lu ça quelque part. (Par exemple "Je pars au front, mais j'écrirai.").

Bien sûr, et ce n'est pas propre au 19ème siècle ; aujourd'hui on utilise le verbe ainsi. Mais cela n'explique pas l'utilisation qui en est faite par l'auteur, notamment les 8 répétitions exclamatives. Elle connaît bien le langage, et ce qu'elle écrit, la manière dont elle écrit est un choix. Ce sont des signes. Sans quoi... qu'est-ce qui différencie le langage ordinaire de la littérature ?

En revanche, ce qui irait avec ton idée, je me suis fait une réflexion en écoutant la version chantée (de Clerc ou de Biolay) : la manière dont ils chantent le 1er vers de chaque strophe donne l'impression que "Je suis triste", "N'apprenons qu'à mourir...", "Je te crains" sont les compléments de "N'écris pas". Evidemment, ces chanteurs n'ont pas écrit le poème, mais ce peut être une interprétation.

Je ne connais pas les interprétations. Ce que j'ai, c'est le texte. "N'écris pas" est suivi d'un tiret dans les trois premières strophes. "Je suis triste" "N'apprenons qu'à mourir" et "Je te crains" ne peuvent pas être considérés comme objets. Ou alors, on ne tient pas compte de la structure du texte, et dans ce cas-là, ce n'est plus le poème écrit par l'auteur dont on parle. Mais est-ce que la lecture de la structure, telle qu'elle a été décidée par l'auteur, n'est pas incontournable, et n'est-elle pas un objet d'enseignement ?

par lapetitemu Lun 12 Mar 2012 - 15:08

Certes. De toute façon, je ne pense pas aller aussi loin avec les élèves. C'était juste une réflexion que je me faisais.

par Celeborn Lun 12 Mar 2012 - 23:16

lapetitemu a écrit:
Généralement, d'ailleurs, ils retiennent mieux les textes que les définitions...

Quand on a des élèves travailleurs, ce n'est pas vrai.

par cristal Mar 13 Mar 2012 - 0:10

Serge a écrit:Honnêtement, pour ma part, très peu de choses.
Je leur donne des synthèses sur les notions que je souhaite qu'ils retiennent des séances de lecture : les procédés du lyrisme, du récit épique, mémento sur le théâtre, etc.

Mais la plupart du temps, les réponses aux questions ou les traces écrites sont notées dans un brouillon, sauf si la synthèse met à jour des choses qu'il leur faut mémoriser. J'ai sans doute tort, mais le nombre de fois que des élèves se demandent s'ils "doivent apprendre" ce qu'il y a dans le classeur, ou comment faire la part des choses entre ce qui est à apprendre et ce qui ne sert qu'à noter des éléments sur un texte... J'ai préféré ne faire mettre dans le classeur que ce que je veux voir être appris, sans noyer l'ensemble de commentaires ou remarques de compréhension sur des lectures.

Je suis confrontée au même problème. Ma synthèse tient en quelques lignes, une dizaine. La plupart du temps, c'est un résumé de l'explication que nous avons fait du texte, elle témoigne du travail de réflexion de la classe. Elle suit d'ailleurs la trame suivante Dans ce texte de /but du texte/auteur/moyens utilisés.
Ce qu'il y a à apprendre? Très souvent rien.
Il m'arrive de donner la signification d'un procédé/figure de style que je fais souligner en rouge. Il n'y que cette définition qui est à apprendre.

J'ai étudié, il y a quelques jours, avec des 6e, la création du monde. C'est la 1ère année que j'ai des 6e. A la fin de l'étude, j'ai eu l'impression d'avoir fait plus un cours d'histoire que de lettres.
Je me retrouve avec le même problème lorsque j'étudie une nouvelle. J'ai l'impression de rien faire apprendre à mes élèves.

par lapetitemu Mar 13 Mar 2012 - 21:21

Ben, pourquoi tu dis ça ? Au pire, tu leur auras appris ce qu'ils n'ont pas appris/pas retenu en histoire... C'est déjà bien !

Oui, Celeborn, mais quand on a des élèves travailleurs, ils retiennent tout, car ils relisent le cours et les textes... Moi, je parle de l'élève lambda, qui, malheureusement (enfin, dans mon collège, et c'est un collège très banal), n'est pas particulièrement "travailleur".
Dans mes deux classes de 6e (pourtant pas les pires du collège), mes élèves, très dynamiques pendant les cours, retiennent beaucoup de choses sur les textes qu'on étudie, et sont capables de m'en reparler, avec plus ou moins de précisions, des mois plus tard.
En revanche, ils ne savent pas me redonner la définition du présent de vérité générale, qu'on aura vu la semaine précédente...

par Maieu Ven 16 Mar 2012 - 15:18

j'ai passé le CAPES interne la semaine passée et le présidente du jury nous a dit qu'avant toute étude avec élèves nous, les professeurs devions réaliser une étude complète du texte. La LA consiste en l'étude d'axes essentiellement déterminés par les élèves et leurs premières impressions...