Le niveau baisse-t-il?

GuillaumeCaron a écrit:

Sapotille a écrit:

GuillaumeCaron a écrit:
Je crois davantage à l'entrée par la complexité, par les problèmes, les situations, les projets. Contrairement à une idée répandue, on a pas forcément besoin de faire les bases d'abord pour les utiliser ensuite, c'est un va et vient qui se tient et qui me semble nécessaire pour que tout ça ait un sens pour les élèves.

Wahou !!!Très fort !!!

Tu as déjà fait la classe à des petits lardons de 5-6 ans ?

Non j'ai des collégiens... dans un établissement ECLAIR... Plus je vais faire des "bases" plus je vais les enfoncer, plus ils vont décrocher ... par contre cette approche, qui soit dit en passant se fait aussi du même coup par compétences, permet d'entrer dans les apprentissages, de voir des choses techniques quand c'est nécessaire mais aussi de développer d'autres compétences scientifiques ou plus transversales.

Quant aux petits lardons de 5-6 ans, ils découvrent beaucoup de choses en manipulant, en faisant, en créant à cet âge ... même si je ne suis pas spécialiste de l'apprentissage chez les très jeunes enfants, j'imagine mal le bourrage de crâne à cet âge ...

N'est-ce pas ce qu'on appelle le "constructivisme" ? Les enfants savent tout en naissant, et le professeur des écoles a comme mission de leur laisser exprimer ce qu'ils savent de naissance : par exemple,les laisser construire leurs connaissances sur leurs erreurs.
La"main à la pâte" en est un bon exemple.
On laisse les bambins de CP imaginer le squelette humain : ils dessinent un squelette avec de tous petits os, bien sûr, chacun a sa propre conception du problème, et ensuite, le maître passe des heures à expliquer comment cela fonctionne réellement.

« Le savoir, ce n’est pas comme le sida, ça ne se transmet pas », le rôle des enseignants est de laisser les élèves puiser en eux le savoir qui s’y trouve certainement enfoui, telle une pépite ».

@Guillaume

Je veux dire les pseudo-nouveautés à la mode PISA et la tendance à supprimer la notion de progression qu'elles ont véhiculée.

V.Marchais a écrit:

JPhMM a écrit: Ainsi la somme de deux nombres entiers n'est pas brutalement introduite comme une succession de successeurs (ou d'ajout de "1", si vous préférez), mais est très souvent introduite par une situation concrète-abstraite.

C'est exactement ce que je disais.
Amis du concret-abstrait, vous êtes sur le bon fil. :lol:

On essaie encore de nous inventer des oppositions qui n'existent pas.

Pour le dire peut-être plus clairement : un problème concret (mais un problème, par définition n'est-il pas nécessairement concret ?) fruit d'une situation abstraite (même si cela ne veut rien dire. Comme dit ailleurs, le nombre "4" est plus concret (sans son sens actuel, "réel", qui est faux d'ailleurs) que la chaise sur laquelle je suis assise. Cf. Kant, par exemple, mais pas seulement).

adelaideaugusta a écrit:N'est-ce pas ce qu'on appelle le "constructivisme" ? Les enfants savent tout en naissant, et le professeur des écoles a comme mission de leur laisser exprimer ce qu'ils savent de naissance

Ou une forme corrompue de maïeutique ?

adelaideaugusta a écrit:

GuillaumeCaron a écrit:

Sapotille a écrit:

GuillaumeCaron a écrit:
Je crois davantage à l'entrée par la complexité, par les problèmes, les situations, les projets. Contrairement à une idée répandue, on a pas forcément besoin de faire les bases d'abord pour les utiliser ensuite, c'est un va et vient qui se tient et qui me semble nécessaire pour que tout ça ait un sens pour les élèves.

Wahou !!!Très fort !!!

Tu as déjà fait la classe à des petits lardons de 5-6 ans ?

Non j'ai des collégiens... dans un établissement ECLAIR... Plus je vais faire des "bases" plus je vais les enfoncer, plus ils vont décrocher ... par contre cette approche, qui soit dit en passant se fait aussi du même coup par compétences, permet d'entrer dans les apprentissages, de voir des choses techniques quand c'est nécessaire mais aussi de développer d'autres compétences scientifiques ou plus transversales.

Quant aux petits lardons de 5-6 ans, ils découvrent beaucoup de choses en manipulant, en faisant, en créant à cet âge ... même si je ne suis pas spécialiste de l'apprentissage chez les très jeunes enfants, j'imagine mal le bourrage de crâne à cet âge ...

N'est-ce pas ce qu'on appelle le "constructivisme" ? Les enfants savent tout en naissant, et le professeur des écoles a comme mission de leur laisser exprimer ce qu'ils savent de naissance : par exemple,les laisser construire leurs connaissances sur leurs erreurs.
La"main à la pâte" en est un bon exemple.
On laisse les bambins de CP imaginer le squelette humain : ils dessinent un squelette avec de tous petits os, bien sûr, chacun a sa propre conception du problème, et ensuite, le maître passe des heures à expliquer comment cela fonctionne réellement.

« Le savoir, ce n’est pas comme le sida, ça ne se transmet pas », le rôle des enseignants est de laisser les élèves puiser en eux le savoir qui s’y trouve certainement enfoui, telle une pépite ».

Ah voilà les grosses caricatures qui arrivent ...

Anaxagore a écrit:@Guillaume

Je veux dire les pseudo-nouveautés à la mode PISA et la tendance à supprimer la notion de progression qu'elles ont véhiculée.

PISA n'est pas une "mode"... Simplement cette évaluation pose des questions sur le système scolaire !
En tout cas elle montre une chose : nos élèves français sont bien à la peine face aux situations complexes ... ce n'est pas une mode mais une réalité ... les situations de la vie courante sont des situations complexes... pas des exercices types ... ou alors on considère l'école comme un sanctuaire qui ne doit pas s'occuper de la vraie vie... C'est un discours qu'on entend malheureusement...

adelaideaugusta a écrit:« Le savoir, ce n’est pas comme le sida, ça ne se transmet pas », le rôle des enseignants est de laisser les élèves puiser en eux le savoir qui s’y trouve certainement enfoui, telle une pépite ».

Tout serait donc inné alors !
Je ne crois pas du tout en la redécouverte perpétuelle de l'eau tiède, il y a des choses que l'enseignant doit transmettre à ses élèves.

GuillaumeCaron a écrit:Ah voilà les grosses caricatures qui arrivent ...

Quand un collègue explique pourquoi il est nécessaire d'apprendre une notion pour acquérir une économie cognitive nécessaire à la compréhension de la notion dépendant de la première, trouvez-vous aussi caricatural la réponse de celui qui dit ne pas être d'accord car il faut mettre les élèves en situation (réponse qui n'a strictement aucun rapport, ni de cause ni d'effet, avec ce qu'avait dit la première personne) ?

GuillaumeCaron a écrit:

Loin de moi cette accusation... Cela dit il y a quand même très clairement des collègues qui font du magistral/ magistral dialogué ... il suffit de se balader dans les couloirs où les portent sont ouvertes pour voir que c'est assez dominant ... On n'y voit pas beaucoup des élèves en activité ...

Peut-être parce que l'activité cérébrale ne se voit pas? Il ne faut évidemment pas confondre activité et agitation. Un élève qui écoute est un élève actif.

GuillaumeCaron a écrit:

Anaxagore a écrit:@Guillaume

Je veux dire les pseudo-nouveautés à la mode PISA et la tendance à supprimer la notion de progression qu'elles ont véhiculée.

PISA n'est pas une "mode"... Simplement cette évaluation pose des questions sur le système scolaire !
En tout cas elle montre une chose : nos élèves français sont bien à la peine face aux situations complexes ... ce n'est pas une mode mais une réalité ... les situations de la vie courante sont des situations complexes... pas des exercices types ... ou alors on considère l'école comme un sanctuaire qui ne doit pas s'occuper de la vraie vie... C'est un discours qu'on entend malheureusement...

Les résultats à PISA ne signiifent qu'une chose : les élèves français ne sont pas formés pour répondre aux questionnaires "à la façon PISA" tout simplement parce qu'on n'a pas du tout la même façon d'enseigner et d'évaluer en France que dans d'autres pays.

Maintenant, l'évolution des résultats des petits français d'une enquête PISA à l'autre est-elle un indicateur.

Bref : je ne pense pas que l'on puisse comparer les résultats d'élèves de pays différents mais par contre, par pays, on peut voir l'évolution.

GuillaumeCaron a écrit:Cela dit il y a quand même très clairement des collègues qui font du magistral/ magistral dialogué ... il suffit de se balader dans les couloirs où les portent sont ouvertes pour voir que c'est assez dominant ... On n'y voit pas beaucoup des élèves en activité ...

Moi quand je me balade dans les couloirs c'est le gros bordel qui est dominant.

Will.T a écrit:Tout serait donc inné alors !
Je ne crois pas du tout en la redécouverte perpétuelle de l'eau tiède, il y a des choses que l'enseignant doit transmettre à ses élèves.

Oui d'ailleurs mettre les élèves en activité pour leur faire redécouvrir les lois de la mécaniques quantiques ou de la relativité générale, ça ne doit pas d'une extrême praticité...

JPhMM a écrit:

Will.T a écrit:Tout serait donc inné alors !
Je ne crois pas du tout en la redécouverte perpétuelle de l'eau tiède, il y a des choses que l'enseignant doit transmettre à ses élèves.

Oui d'ailleurs mettre les élèves en activité pour leur faire redécouvrir les lois de la mécaniques quantiques ou de la relativité générale, ça ne doit pas d'une extrême praticité...

on verra ça l'année prochaine avec le nouveau programme de TS

Will.T a écrit:on verra ça l'année prochaine avec le nouveau programme de TS

Oui, je sais.
T'as prévu un voyage au Cern ?

JPhMM a écrit:

Will.T a écrit:on verra ça l'année prochaine avec le nouveau programme de TS

Oui, je sais.
T'as prévu un voyage au Cern ?

oui

Provence a écrit:

GuillaumeCaron a écrit:

Loin de moi cette accusation... Cela dit il y a quand même très clairement des collègues qui font du magistral/ magistral dialogué ... il suffit de se balader dans les couloirs où les portent sont ouvertes pour voir que c'est assez dominant ... On n'y voit pas beaucoup des élèves en activité ...

Peut-être parce que l'activité cérébrale ne se voit pas? Il ne faut évidemment pas confondre activité et agitation. Un élève qui écoute est un élève actif.

Ah oui ça doit être ça ... une activité cérébrale très intense caractérisé par bâillements, tripotage de stylo etc ...

JPhMM a écrit:

Will.T a écrit:Tout serait donc inné alors !
Je ne crois pas du tout en la redécouverte perpétuelle de l'eau tiède, il y a des choses que l'enseignant doit transmettre à ses élèves.

Oui d'ailleurs mettre les élèves en activité pour leur faire redécouvrir les lois de la mécaniques quantiques ou de la relativité générale, ça ne doit pas d'une extrême praticité...

oué en collège ...

GuillaumeCaron a écrit:oué en collège ...

C'est au programme du Lycée.

adelaideaugusta a écrit:Cela dit il y a quand même très clairement des collègues qui font du magistral/ magistral dialogué ... il suffit de se balader dans les couloirs où les portent sont ouvertes pour voir que c'est assez dominant ... On n'y voit pas beaucoup des élèves en activité ...

Et alors, il y a des fois où le cours magistral est très bien, d'autres fois où la démarche d'investigation marche bien, des fois où apprendre une règle "bêtement" par cœur est aussi bien, et des fois où c'est mieux quand l'élève la découvre par lui même, des fois où les TICE apportent qq chose et des fois non...

C'est toujours pareil, on passe d'un excès à l'autre, il faudrait tout abandonner pour n'utiliser qu'exclusivement la dernière lubie à la mode !
M***e, faite un peu confiance au prof, admettez qu'il n'y a pas qu'une façon d'arriver à un résultat, que ce qui marche avec une classe et un prof ne marchera pas forcément avec une autre classe et un autre prof.

GuillaumeCaron a écrit:

Provence a écrit:

GuillaumeCaron a écrit:

Loin de moi cette accusation... Cela dit il y a quand même très clairement des collègues qui font du magistral/ magistral dialogué ... il suffit de se balader dans les couloirs où les portent sont ouvertes pour voir que c'est assez dominant ... On n'y voit pas beaucoup des élèves en activité ...

Peut-être parce que l'activité cérébrale ne se voit pas? Il ne faut évidemment pas confondre activité et agitation. Un élève qui écoute est un élève actif.

Ah oui ça doit être ça ... une activité cérébrale très intense caractérisé par bâillements, tripotage de stylo etc ...

:| tu crois vraiment qu'écouter est forcément ennuyeux? Parce que j'allais poser une question, c'est quoi, pour toi, "être en activité"?
- L'élève qui écoute attentivement est-il en activité?
- L'élève qui fait tripote son stylo parce qu'il ne comprend pas l'exercice à faire ou n'a pas envie de faire un exercice, est-il en activité?

JPhMM a écrit:

Will.T a écrit:Tout serait donc inné alors !
Je ne crois pas du tout en la redécouverte perpétuelle de l'eau tiède, il y a des choses que l'enseignant doit transmettre à ses élèves.

Oui d'ailleurs mettre les élèves en activité pour leur faire redécouvrir les lois de la mécaniques quantiques ou de la relativité générale, ça ne doit pas d'une extrême praticité...

tu as mauvais esprit JphMM ! :diable:

Will.T a écrit:

GuillaumeCaron a écrit:Cela dit il y a quand même très clairement des collègues qui font du magistral/ magistral dialogué ... il suffit de se balader dans les couloirs où les portent sont ouvertes pour voir que c'est assez dominant ... On n'y voit pas beaucoup des élèves en activité ...

Et alors, il y a des fois où le cours magistral est très bien, d'autres fois où la démarche d'investigation marche bien, des fois où apprendre une règle "bêtement" par cœur est aussi bien, et des fois où c'est mieux quand l'élève la découvre par lui même, des fois où les TICE apportent qq chose et des fois non...

C'est toujours pareil, on passe d'un excès à l'autre, il faudrait tout abandonner pour n'utiliser qu'exclusivement la dernière lubie à la mode !
M***e, faite un peu confiance au prof, admettez qu'il n'y a pas qu'une façon d'arriver à un résultat, que ce qui marche avec une classe et un prof ne marchera pas forcément avec une autre classe et un autre prof.

GuillaumeCaron a écrit:

Anaxagore a écrit:@Guillaume

Avez-vous ouvert des livres de mathématiques édités avant les années 60?
...cela vous éclairerait sur la nature sous-classique des "nouvelles approches" maladroites.

Qu'appelez vous "nouvelles approches maladroites" ?

En voici un exemple. Imaginons une classe de Cours Moyen 1° Année (élèves de neuf à dix ans) qui n'aurait jamais pratiqué la division.
Les auteurs du livre de mathématiques leur proposent une situation-problème censée leur donner envie de découvrir cette opération, son sens et sa technique opératoire.

C'est l'histoire d'un géant russe qui habite une isba perdue et qui doit rejoindre au plus vite le château où dort la princesse... Il a la chance de posséder des bottes de 17 verstes. Le château étant éloigné de 2 578 verstes, combien de pas devra faire le géant pour rejoindre le château ?

Je rappelle que les élèves n'ont encore jamais abordé la division, donc, petits groupes, conflit cognitif, hypothèses, constructions de procédures, etc. etc. etc.
Avec beaucoup de chance, il y a dans chaque groupe au moins un élève motivé qui a très envie malgré les embûches de savoir le nombre de pas nécessaires pour rejoindre le château.
Avec encore un peu de chance, les autres, qui sont moins motivés, le laissent travailler et même lui fournissent parfois si ce n'est une aide technique mais au moins une aide morale pour qu'il ne se décourage pas trop vite.

Si toutes ces conditions sont réunies, il doit maintenant bâtir une procédure opérante. Il y a fort peu de chance qu'il ait l'idée de tracer une "potence", de mettre le dividende à gauche et le diviseur à droite, de sélectionner d'abord les centaines pour savoir combien de fois 17 on peut y prélever et ainsi de suite...

Il va donc galérer pendant un temps plus ou moins long, avec l'aide de son instit qui va l'aiguiller vers la fausse piste la plus proche :
- Et si tu faisais des soustractions successives ?
- Et la table de 17, si tu construisais la table de 17 ?
- Ah non, mais tes soustractions, tu ne devrais pas prendre 17, mais plutôt 170, ça irait plus vite... Ou même 1 700 puisque tu as 2 578... Tu as compris pourquoi ? Charles-Edouard, fiche-lui la paix, tu vois bien qu'il travaille ! Et au fait, Charles-Edouard, et toi, où en es-tu de tes recherches ?
- Mais Gonzague, ta table de 17, il faudrait qu'elle avance plus vite... Et que tu n'oublies pas les retenues... Et ce n'est pas la peine de la continuer plus loin que 17 x 9, enfin ! Pourquoi ce n'est pas la peine, Marie-Bérénice, hein ?

Et puis, au bout d'un long, long moment, quand un ou deux élèves auront trouvé que le géant doit faire entre 151 et 152 pas pour atteindre le château, on aura les trois quarts de la classe persuadés que la division est une opération qu'ils ne sauront jamais faire et le dernier quart dont une partie est persuadée qu'elle a tout compris et avec laquelle il faudra tout reprendre à zéro le lendemain, le surlendemain, la semaine suivante et une dernière partie, relativement restreinte qui a en effet découvert quelque chose qui ressemble à une procédure experte mais qui y serait encore bien mieux arrivé si, au lieu de bottes de 17 verstes et d'un château à 2 578 verstes, on lui avait d'abord proposé des bottes de 7 verstes et un premier château à 42 (35, 63, 14, 56, ...) verstes, un deuxième à 45 (29, 50, 9, 25, ...), un troisième à 140 (210, 350, ...), un quatrième à 285, un cinquième à 784, un sixième à 2 578 avant de changer enfin de pointure de bottes et de passer aux bottes de 17 verstes.

Et ce qu'il y a de terrible, c'est que si on avait opté pour cette progression, ce sont 95 à 98 % des élèves qui auraient suivi, compris et qui trois mois plus tard (avec d'autres leçons entre temps en géométrie, en mesures, en problèmes, en numération) auraient su résoudre le problème des bottes de 17 verstes !

Marie Laetitia a écrit:

JPhMM a écrit:

Will.T a écrit:Tout serait donc inné alors !
Je ne crois pas du tout en la redécouverte perpétuelle de l'eau tiède, il y a des choses que l'enseignant doit transmettre à ses élèves.

Oui d'ailleurs mettre les élèves en activité pour leur faire redécouvrir les lois de la mécaniques quantiques ou de la relativité générale, ça ne doit pas d'une extrême praticité...

tu as mauvais esprit JphMM ! :diable:

Toujours.
Il suffit d'un seul contre-exemple pour invalider une proposition générale

GuillaumeCaron a écrit:

Anaxagore a écrit:@Guillaume

Je veux dire les pseudo-nouveautés à la mode PISA et la tendance à supprimer la notion de progression qu'elles ont véhiculée.

PISA n'est pas une "mode"... Simplement cette évaluation pose des questions sur le système scolaire !
En tout cas elle montre une chose : nos élèves français sont bien à la peine face aux situations complexes ... ce n'est pas une mode mais une réalité ... les situations de la vie courante sont des situations complexes... pas des exercices types ... ou alors on considère l'école comme un sanctuaire qui ne doit pas s'occuper de la vraie vie... C'est un discours qu'on entend malheureusement...

Vous trouvez que ce sont des tâches "complexes"? Vous aimez "la vraie vie"?
Un exemple:

Les olives donnent en moyenne 12% de leur poids d'huile. Un hectolitre d'olives pèse 45 kg, et 1 litre d'huile pèse 912 grammes. Pour obtenir 800 litres d'huile, combien faut-il d'hectolitres d'olives ? (CM, Châtelet, 1934)

C'est un nouveau problème. Très moderne. On le pose en lycée?

GuillaumeCaron a écrit:

Provence a écrit:

GuillaumeCaron a écrit:

Loin de moi cette accusation... Cela dit il y a quand même très clairement des collègues qui font du magistral/ magistral dialogué ... il suffit de se balader dans les couloirs où les portent sont ouvertes pour voir que c'est assez dominant ... On n'y voit pas beaucoup des élèves en activité ...

Peut-être parce que l'activité cérébrale ne se voit pas? Il ne faut évidemment pas confondre activité et agitation. Un élève qui écoute est un élève actif.

Ah oui ça doit être ça ... une activité cérébrale très intense caractérisé par bâillements, tripotage de stylo etc ...

Je ne vois pas le rapport, le tripotage de stylo n'étant pas une caractérisation d'une activité ou d'une non-activité cérébrale.
D'ailleurs, tu devrais savoir que le tripotage de stylo peut être un focus de concentration.
Je dessine quand je reste longtemps au téléphone. Cela ne veut certainement pas dire 1. que je n'écoute pas 2. que mon cerveau n'est pas en activité.
Au contraire.