Le niveau baisse-t-il?

Mufab a écrit:

une pédagogie plus spiralaire ne serait pas plus efficace.
Je n'ai malheureusement pas tranché.

Sans doute une question qui doit te paraître idiote, Mufab, mais j'aimerais savoir ce qu'est Une pédagogie spiralaire?

Après tout, il n'y a pas d'âge pour apprendre quelque chose qu'on ignore...

Mufab a écrit:

JPhMM a écrit:Je n'ai jamais dit qu'il fallait apprendre sans comprendre, mais qu'après avoir compris, il faut apprendre par coeur pour passer de la compréhension à l'automatisme, pour des raisons d'économie cognitive.

Exemple.
Comprendre que 5+3 = 5+1+1+1 = 6+1+1=7+1 = 8
Puis apprendre par cœur que 5+3 = 8 (et par extension toute la table d'addition).
Comprendre que 3x5=5+5+5=10+5=15
Puis apprendre par cœur que 3x5=15 (et par extension toute la table de multiplication
(Etc...)

Si vous n'apprenez pas par cœur que 5+3=8, il vous est impossible de comprendre que 3x5=5+5+5=15, car l'addition ne sera pas automatique, et vous devrez vous concentrer sur le fait de reconstruire cette addition (ajouter sur les doigts, si vous préférez), plutôt que de vous concentrer sur la compréhension de la notion de multiplication.

Et toutes les mathématiques fonctionnent sur ce principe d'empilement de "niveaux d'architecture", chaque étape demandant une automatisation par l'apprentissage par cœur pour libérer suffisamment cognitivement la concentration qui peut dès lors s'exercer sur la compréhension de l'étape suivante.

Et l'enseignement des mathématiques souffre énormément de ce refus parfois de vouloir faire apprendre par cœur certaines choses. Je peux d'ailleurs vous assurer qu'un grand nombre de professeurs de mathématiques se plaignent qu'on ne peut jamais accéder à la compréhension car il n'y a pas eu d'automatisation par le par cœur des niveaux architecturaux précédents.

J'aime beaucoup ton explication.
Au détail près qu'il n'est pas forcément utile d'apprendre toutes les tables d'additon, je pense : je me contenterais des doubles, presque doubles, + 10, of course, et + 8 et + 9 en passant par 10-1 et 10-2.
Mais peu importe : cela me conforte un peu dans ma pédagogie par "étapes ", ou par "petits pas". J'en ai besoin, en ce moment, parce que je me remets en cause en maths, me demandant si une pédagogie plus spiralaire ne serait pas plus efficace.
Je n'ai malheureusement pas tranché.

(Et puis PS : alors la multiplication peut -doit ?- s'aborder par l'addition réitérée, tu confirmes, hein ?)

On est d'accord sur le timing de l'apprentissage ... surement moins sur la philosophie générale.
L'empilement architecturale petit peu par petit peu, je n'adhère pas ... La stratégie du château de cartes et ce dans de nombreux domaines de l'apprentissage me gêne beaucoup.
Je crois davantage à l'entrée par la complexité, par les problèmes, les situations, les projets. Contrairement à une idée répandue, on a pas forcément besoin de faire les bases d'abord pour les utiliser ensuite, c'est un va et vient qui se tient et qui me semble nécessaire pour que tout ça ait un sens pour les élèves.

Concernant le "spiralaire", je suppose ici que c'est dans le sens "utiliser des notions dans des problèmes régulièrement dans le temps" .. Je me sens alors davantage proche de cette façon de voir... Les élèves ont besoin de sens, besoin de chercher dès le plus jeune âge. Si on leur coupe cette liberté, cette initiative, on sclérose l'activité mathématique.

Dictée - classe de 4ème - 1ère phrase d'une copie :

"De sont côté, l'homme de traivaille est trop pacablé, trop malheureux est trop effrayée de l'avenir, pour jouir de la bottée des campagne et des charment de la vie rustique."

Vous avez raison Guillaume. C'est ce que font les thésards pour aborder un nouveau domaine. C'est donc applicable aux élèves de CP.

Bonjour Anaxagore!!

Un petit post de présentation serait bien agréable pour faire votre connaissance.

GuillaumeCaron a écrit:
Je crois davantage à l'entrée par la complexité, par les problèmes, les situations, les projets. Contrairement à une idée répandue, on a pas forcément besoin de faire les bases d'abord pour les utiliser ensuite, c'est un va et vient qui se tient et qui me semble nécessaire pour que tout ça ait un sens pour les élèves.

Wahou !!!Très fort !!!

Tu as déjà fait la classe à des petits lardons de 5-6 ans ?

GuillaumeCaron a écrit:

On est d'accord sur le timing de l'apprentissage ... surement moins sur la philosophie générale.
L'empilement architecturale petit peu par petit peu, je n'adhère pas ... La stratégie du château de cartes et ce dans de nombreux domaines de l'apprentissage me gêne beaucoup.
Je crois davantage à l'entrée par la complexité, par les problèmes, les situations, les projets. Contrairement à une idée répandue, on a pas forcément besoin de faire les bases d'abord pour les utiliser ensuite, c'est un va et vient qui se tient et qui me semble nécessaire pour que tout ça ait un sens pour les élèves.

Concernant le "spiralaire", je suppose ici que c'est dans le sens "utiliser des notions dans des problèmes régulièrement dans le temps" .. Je me sens alors davantage proche de cette façon de voir... Les élèves ont besoin de sens, besoin de chercher dès le plus jeune âge. Si on leur coupe cette liberté, cette initiative, on sclérose l'activité mathématique.

ça fait longtemps que je n'ai plus eu de cours de maths (bac A1 en 88). J'ai remarqué que cette matière me posait un problème à l'époque, car justement on m'apprenait les bases et on faisait des exercices d'applications qui n'avaient aucun rapport avec la vie réelle. Du coup je ne comprenais pas vraiment l'intérêt de ces apprentissage. Ce que j'ai retenu, ce sont des "trucs" qui étaient "utiles". JE m'explique : j'ai bien retenu Thalès car c'était pour mesurer la hauteur de la grande pyramide (j'étais déjà un peu historienne à l'époque).
Mais l'enseignement des maths a changé ?

Sapotille a écrit:

GuillaumeCaron a écrit:
Je crois davantage à l'entrée par la complexité, par les problèmes, les situations, les projets. Contrairement à une idée répandue, on a pas forcément besoin de faire les bases d'abord pour les utiliser ensuite, c'est un va et vient qui se tient et qui me semble nécessaire pour que tout ça ait un sens pour les élèves.

Wahou !!!Très fort !!!

Tu as déjà fait la classe à des petits lardons de 5-6 ans ?

Non j'ai des collégiens... dans un établissement ECLAIR... Plus je vais faire des "bases" plus je vais les enfoncer, plus ils vont décrocher ... par contre cette approche, qui soit dit en passant se fait aussi du même coup par compétences, permet d'entrer dans les apprentissages, de voir des choses techniques quand c'est nécessaire mais aussi de développer d'autres compétences scientifiques ou plus transversales.

Quant aux petits lardons de 5-6 ans, ils découvrent beaucoup de choses en manipulant, en faisant, en créant à cet âge ... même si je ne suis pas spécialiste de l'apprentissage chez les très jeunes enfants, j'imagine mal le bourrage de crâne à cet âge ...

Isis39 a écrit:

GuillaumeCaron a écrit:

On est d'accord sur le timing de l'apprentissage ... surement moins sur la philosophie générale.
L'empilement architecturale petit peu par petit peu, je n'adhère pas ... La stratégie du château de cartes et ce dans de nombreux domaines de l'apprentissage me gêne beaucoup.
Je crois davantage à l'entrée par la complexité, par les problèmes, les situations, les projets. Contrairement à une idée répandue, on a pas forcément besoin de faire les bases d'abord pour les utiliser ensuite, c'est un va et vient qui se tient et qui me semble nécessaire pour que tout ça ait un sens pour les élèves.

Concernant le "spiralaire", je suppose ici que c'est dans le sens "utiliser des notions dans des problèmes régulièrement dans le temps" .. Je me sens alors davantage proche de cette façon de voir... Les élèves ont besoin de sens, besoin de chercher dès le plus jeune âge. Si on leur coupe cette liberté, cette initiative, on sclérose l'activité mathématique.

ça fait longtemps que je n'ai plus eu de cours de maths (bac A1 en 88). J'ai remarqué que cette matière me posait un problème à l'époque, car justement on m'apprenait les bases et on faisait des exercices d'applications qui n'avaient aucun rapport avec la vie réelle. Du coup je ne comprenais pas vraiment l'intérêt de ces apprentissage. Ce que j'ai retenu, ce sont des "trucs" qui étaient "utiles". JE m'explique : j'ai bien retenu Thalès car c'était pour mesurer la hauteur de la grande pyramide (j'étais déjà un peu historienne à l'époque).
Mais l'enseignement des maths a changé ?

Dire que l'enseignement des maths a changé je ne crois pas ... Le coup de j'apprends, j'applique est encore ultra majoritaire MAIS il y a une réelle volonté que les choses changent.
L'approche par compétences changent la donne et fait qu'on propose des situations concrètes (ou pas d'ailleurs) aux élèves. Nous ne sommes plus dans les recettes de cuisine qui permettaient d'assurer une bonne note au brevet ... Les directives encouragent aussi l'approche à partir de problèmes ...

GuillaumeCaron a écrit:
Dire que l'enseignement des maths a changé je ne crois pas ... Le coup de j'apprends, j'applique est encore ultra majoritaire MAIS il y a une réelle volonté que les choses changent.
L'approche par compétences changent la donne et fait qu'on propose des situations concrètes (ou pas d'ailleurs) aux élèves. Nous ne sommes plus dans les recettes de cuisine qui permettaient d'assurer une bonne note au brevet ... Les directives encouragent aussi l'approche à partir de problèmes ...

Oh, oui, l'approche à partir de problème ! Là, en mathématiques, j'ai comme un gros doute. Le langage mathématique est une abstraction. Il faut déjà maîtriser l'abstraction pour pouvoir avancer. Partir des problèmes revient quasiment à faire des maths modernes (au sens de l'EN, pas de la théorie des mathématiques, ne me faites pas dire ce que je ne voudrais pas qu'on entende ). Sans ça, les élèves vont peut-être avoir la sensation de suivre, mais alors, dans le supérieur, qu'est-ce qu'on récupère... Il y a quelques années en arrière, on a dû remettre des cours de mathématiques (dénombrement et statistiques, probabilités) en niveau bac+4 et bac+5 parce qu'on s'est aperçu que les étudiants appliquait automatiquement et bêtement des recettes sans réellement les comprendre !

Que l'on puisse faire mieux que ce qui se fait ici ou là, c'est une évidence. Mais de là à partir d'un exemple pour généraliser (parce que c'est un peu votre discours), c'est à mon avis assez antinomique avec un raisonnement mathématique sain.

Il ne faudrait pas tout mélanger, le fait de donner des problèmes consistants, de donner des applications (et même parfois de s'en servir de problématique), d'aborder les sujets de la manière la plus intuitive possible n'a rien à voir avec la décision de ne pas avoir une progression structurée et maîtrisée.

GuillaumeCaron a écrit: Quant aux petits lardons de 5-6 ans, ils découvrent beaucoup de choses en manipulant, en faisant, en créant à cet âge ... même si je ne suis pas spécialiste de l'apprentissage chez les très jeunes enfants, j'imagine mal le bourrage de crâne à cet âge ...

Toujours ce grand sens de la nuance.
Enseigner des notions à des enfants n'est pas du bourrage de crâne.
En particulier, en CP, faire manipuler les petits nombres dans tous les sens pour en intégrer une "connaissance intime", comme disait je ne sais plus qui, et commencer à faire percevoir le sens des opérations, c'est faire de l'élémentaire, de la base, du concept, tout ça à la fois, et c'est indispensable. C'est à la fois très abstrait et très concret, si je puis dire. C'est minutieux. C'est tout sauf du bourrage de crâne. De même pour les définitions de grammaire dont chaque terme est soigneusement pesé, de manière à les rendre opérante pour le plus jeune âge. Car là aussi, on relie sans cesse la notion et sa mise en oeuvre.
La rigueur dans la progressivité d'un enseignement ne fait pas des "châteaux de cartes", mais des bases solides - et c'est bien souvent ce qui a manqué à ces enfants quand ils arrivent au collège avec leurs connaissances tout en désordre.

Le grincheux a écrit:

GuillaumeCaron a écrit:
Dire que l'enseignement des maths a changé je ne crois pas ... Le coup de j'apprends, j'applique est encore ultra majoritaire MAIS il y a une réelle volonté que les choses changent.
L'approche par compétences changent la donne et fait qu'on propose des situations concrètes (ou pas d'ailleurs) aux élèves. Nous ne sommes plus dans les recettes de cuisine qui permettaient d'assurer une bonne note au brevet ... Les directives encouragent aussi l'approche à partir de problèmes ...

Oh, oui, l'approche à partir de problème ! Là, en mathématiques, j'ai comme un gros doute. Le langage mathématique est une abstraction. Il faut déjà maîtriser l'abstraction pour pouvoir avancer. Partir des problèmes revient quasiment à faire des maths modernes (au sens de l'EN, pas de la théorie des mathématiques, ne me faites pas dire ce que je ne voudrais pas qu'on entende ). Sans ça, les élèves vont peut-être avoir la sensation de suivre, mais alors, dans le supérieur, qu'est-ce qu'on récupère... Il y a quelques années en arrière, on a dû remettre des cours de mathématiques (dénombrement et statistiques, probabilités) en niveau bac+4 et bac+5 parce qu'on s'est aperçu que les étudiants appliquait automatiquement et bêtement des recettes sans réellement les comprendre !

Que l'on puisse faire mieux que ce qui se fait ici ou là, c'est une évidence. Mais de là à partir d'un exemple pour généraliser (parce que c'est un peu votre discours), c'est à mon avis assez antinomique avec un raisonnement mathématique sain.

Ce n'est absolument pas ce que je dis ! Je n'ai jamais prétendu démontrer des choses sur un exemple ! Et j'ai envi de dire que si dans le supérieur vous récupérez des gens qui appliquent bêtement les choses, c'est bien parce qu'on ait ingurgiter ses recettes, ses "bases", qu'on fait appliquer ... Bref on bachote ... Je défend justement une position où l'élève doit mobiliser les choses dans des situations variées et si possible intéressantes.
il faut à un moment donné se poser la question du rôle qu'on joue. Prépare-t-on des citoyens ou des bêtes à examen/concours ... Notons au passage que l'évaluation à la française est très à part ... d'où des résultats très moyens au test PISA où les élèves sont confrontés à des situations complexes où ils doivent prendre des initiatives !

GuillaumeCaron a écrit:On est d'accord sur le timing de l'apprentissage ... surement moins sur la philosophie générale.
L'empilement architecturale petit peu par petit peu, je n'adhère pas ... La stratégie du château de cartes et ce dans de nombreux domaines de l'apprentissage me gêne beaucoup.
Je crois davantage à l'entrée par la complexité, par les problèmes, les situations, les projets. Contrairement à une idée répandue, on a pas forcément besoin de faire les bases d'abord pour les utiliser ensuite, c'est un va et vient qui se tient et qui me semble nécessaire pour que tout ça ait un sens pour les élèves.

Concernant le "spiralaire", je suppose ici que c'est dans le sens "utiliser des notions dans des problèmes régulièrement dans le temps" .. Je me sens alors davantage proche de cette façon de voir... Les élèves ont besoin de sens, besoin de chercher dès le plus jeune âge. Si on leur coupe cette liberté, cette initiative, on sclérose l'activité mathématique.

Je ne vois pas en quoi cela est antagonique.
Encore une fois, je ne parle pas de ce qui est suffisant. Je parle de ce qui est nécessaire. Bien sûr que l'entrée peut se faire par le problème, c'est même la première façon de faire des mathématiques (même si le terme ici de "complexité" serait à définir, car peut-être ici faites-vous référence à la complexité au sens de Morin). Ainsi la somme de deux nombres entiers n'est pas brutalement introduite comme une succession de successeurs (ou d'ajout de "1", si vous préférez), mais est très souvent introduite par une situation concrète-abstraite.

Si on complète 5 croix ("éléments) par 3 croix, on obtient combien de croix ?
Et bien ajouter trois croix, c'est prendre successivement les 3 successeurs de 5, c'est-à-dire 6 (le successeur de 5 est 6), puis 7, puis 8). Le résultat est donc 8

Vous avez évidemment compris que je prends un exemple d'une extrême simplicité, qui est d'autre part exprimé dans des termes qui ne sont pas ceux utilisés à l'adresse de l'enfant/élève (puisque aucun d'entre nous n'est un enfant).

Une approche problématisée est évidemment possible, et est souvent préférable (mais pas toujours, il y a de remarquables exceptions).
Sauf que.
En mathématiques, une fois le problème étudié, et la notion justifiée, comprise, il faut apprendre par cœur. Sinon, on ne peut passer à la suite. Et je souhaite bien du courage à un élève qui ne connait pas ses tables d'addition (et donc de multiplication, ni d'ailleurs le sens de chacune de ces opérations), pour résoudre un problème tel que :

Si je suis la génération 0, que mes deux parents biologiques sont la génération 1, que mes quatre grands-parents biologiques sont la génération 2,
* combien ai-je d'ancêtres de génération 3 ?
* combien ai-je d'ancêtres de génération 7 ?
* combien ai-je d'ancêtres de génération 10 ?

Pour finir, qu'on le veuille ou pas, les mathématiques sont une science déductive dont les propositions sont construites à partir d'un nombre fini d'axiomes, qui se développent par couches architecturales successives, et ce depuis Euclide. Ce qui n'empêche évidemment pas que des problèmes "de la complexité" (qui sont plus vieux encore que les mathématiques elles-même — sinon par définition il n'y aurait pas de mathématiques — malgré ce que voudraient nous faire croire certains pédagogues très fiers d'avoir redécouverts les "situations-problèmes") amènent à envisager des outils, dont la validité ne pourra être vérifiée que par rapport aux résultats déjà déductivement démontrés. Dans l'exemple, pour introduire la notion de 2 puissance n, il est nécessaire de savoir ce qu'est une multiplication, elle-même définie à partir d'une addition, elle-même définie à partir d'une succession de +1.

PS : désolé pour les fautes, sans doute nombreuses. Ma journée fut longue. Et est loin d'être finie.

V.Marchais a écrit:

GuillaumeCaron a écrit: Quant aux petits lardons de 5-6 ans, ils découvrent beaucoup de choses en manipulant, en faisant, en créant à cet âge ... même si je ne suis pas spécialiste de l'apprentissage chez les très jeunes enfants, j'imagine mal le bourrage de crâne à cet âge ...

Toujours ce grand sens de la nuance.
Enseigner des notions à des enfants n'est pas du bourrage de crâne.
En particulier, en CP, faire manipuler les petits nombres dans tous les sens pour en intégrer une "connaissance intime", comme disait je ne sais plus qui, et commencer à faire percevoir le sens des opérations, c'est faire de l'élémentaire, de la base, du concept, tout ça à la fois, et c'est indispensable. C'est à la fois très abstrait et très concret, si je puis dire. C'est minutieux. C'est tout sauf du bourrage de crâne. De même pour les définitions de grammaire dont chaque terme est soigneusement pesé, de manière à les rendre opérante pour le plus jeune âge. Car là aussi, on relie sans cesse la notion et sa mise en oeuvre.
La rigueur dans la progressivité d'un enseignement ne fait pas des "châteaux de cartes", mais des bases solides - et c'est bien souvent ce qui a manqué à ces enfants quand ils arrivent au collège avec leurs connaissances tout en désordre.

On est d'accord sur ce que j'ai mis en gras ... ils manipulent c'est très bien ! Ils sont acteurs ... ce qui me gène c'est l'aspect recette de cuisine que prennent les maths. L'expression "bourrage de crâne" est peut être exagéré pour les petits mais c'est bien une réalité en collège ... Du genre, on fait une petite activité bien guidée, on voit une méthode et on balance les exos types ...

JPhMM a écrit: Ainsi la somme de deux nombres entiers n'est pas brutalement introduite comme une succession de successeurs (ou d'ajout de "1", si vous préférez), mais est très souvent introduite par une situation concrète-abstraite.

C'est exactement ce que je disais.
Amis du concret-abstrait, vous êtes sur le bon fil. :lol:

On essaie encore de nous inventer des oppositions qui n'existent pas.

GuillaumeCaron a écrit:

. Notons au passage que l'évaluation à la française est très à part ... d'où des résultats très moyens au test PISA où les élèves sont confrontés à des situations complexes où ils doivent prendre des initiatives !

Je ne suis pas mathématicien, alors je ne parlerai pas des résultats PISA en maths mais j'avoue que la relation de cause à effet (en gras) que vous effectuez m'étonne un peu. Car enfin, ces mêmes méthodes n'ont-elles pas conduit à des résultats PISA corrects précédemment?
Une même cause pour deux effets diamétralement opposés?
Me trompé-je?

@Guillaume

Avez-vous ouvert des livres de mathématiques édités avant les années 60?
...cela vous éclairerait sur la nature sous-classique des "nouvelles approches" maladroites.

V.Marchais a écrit:C'est exactement pareil pour la grammaire.
Au début, les élèves trouvent ça facile, quand on se contente de nommer quelques natures : ils n'apprennent rien, se contentent d'appliquer avec plus ou moins de bonheur ce qu'ils ont effectivement compris ; et puis ça se complique avec les fonctions, certains, déjà, perdent pied : ils mélangent tout parce que rien n'est assuré, parce qu'ils doivent tout reconstruire sans cesse. Les trucs qu'on leur donne deviennent inopérants : comment vérifier qu'un COD est bien un COD en utilisant la voix passive ou la pronominalisation par le ou la si on ignore ce que sont la voix passive ou un pronom ? Voilà la phrase complexe et là, c'est Waterloo. Ils se perdent dans la syntaxe par manque de rigueur mais aussi tout simplement de connaissances. Il est bien plus facile d'apprendre par coeur que le mot subordonnant est le premier mot de la proposition subordonnée ainsi que la liste des conjonctions de subordination que de refaire en tâtonnant l'analyse de toutes les articulations de la phrase, en confondant participe et verbe conjugué à un mode personnel, voire infinitif et verbe conjugué.

Par ailleurs, cette maîtrise conceptuelle de la langue permet une meilleure compréhension des textes et une expression plus juste. On a beau penser que, comme on parle français, on s'en tirera toujours plus ou moins en lecture et en rédaction, quand on s'embrouille dans une phrase simple, quand on ignore la construction des verbes, l'emploi des pronoms, il y a un moment où c'est nettement moins que plus. Et où l'on ne comprend tout simplement plus un texte du niveau requis. Où, en voulant développer ses phrases et ses idées, on ne parvient qu'à produire un charabia incompréhensible.

De toutes façons, il faut savoir ce qui existe.
D'accord, on n'a pas le temps pour tout, ars longa, etc. Mais bon, déjà, ce qui est proposé, on l'apprend. On discutera plus tard.
"Monsieur, je ne comprends pas le passif". "-Vous l'apprenez d'abord, on en reparlera plus tard".

Lornet a écrit:Dictée - classe de 4ème - 1ère phrase d'une copie :

"De sont côté, l'homme de traivaille est trop pacablé, trop malheureux est trop effrayée de l'avenir, pour jouir de la bottée des campagne et des charment de la vie rustique."

On dit "faire l'amour à Belle-des-Champs"

GuillaumeCaron a écrit:
On est d'accord sur ce que j'ai mis en gras ... ils manipulent c'est très bien ! Ils sont acteurs ... ce qui me gène c'est l'aspect recette de cuisine que prennent les maths. L'expression "bourrage de crâne" est peut être exagéré pour les petits mais c'est bien une réalité en collège ... Du genre, on fait une petite activité bien guidée, on voit une méthode et on balance les exos types ...

Ben non. Ce sont des représentations totalement erronées. C'est ce qu'on essaie de vous expliquer. Bien sûr, on trouvera toujours un contre-exemple. Mais dans l'ensemble, il n'y a pas d'un côté des théoriciens pontifiants se contentant de donner des recettes à appliquer sans réflexion et de l'autre ceux qui travaillent par compétences et par tâches complexes qui seuls donneraient du sens aux activités et feraient réfléchir.
Je refuse de travailler en séquences, j'ai une progression grammaticale très rigoureuse, et pourtant, je pratique la démarche inductive (je pars de "situatons-problèmes", si vous voulez, pour mettre en place une notion), les exercices d'application simples (parce qu'il en faut pour fixer ces notions), puis plus complexes, et je m'attache à mettre en oeuvre ces notions dans la pratique stylistique, en particulier par l'écriture.
Et la plupart des enseignants fonctionnent ainsi, loin des caricatures qu'on dresse devant nos yeux.

Le professeur attaché aux progressions méthodiques ne mange pas les enfants et n'a pas de couteau entre les dents.

Anaxagore a écrit:@Guillaume

Avez-vous ouvert des livres de mathématiques édités avant les années 60?
...cela vous éclairerait sur la nature sous-classique des "nouvelles approches" maladroites.

Qu'appelez vous "nouvelles approches maladroites" ?

V.Marchais a écrit:Ben non. Ce sont des représentations totalement erronées. C'est ce qu'on essaie de vous expliquer. Bien sûr, on trouvera toujours un contre-exemple. Mais dans l'ensemble, il n'y a pas d'un côté des théoriciens pontifiants se contentant de donner des recettes à appliquer sans réflexion et de l'autre ceux qui travaillent par compétences et par tâches complexes qui seuls donneraient du sens aux activités et feraient réfléchir.
Je refuse de travailler en séquences, j'ai une progression grammaticale très rigoureuse, et pourtant, je pratique la démarche inductive (je pars de "situatons-problèmes", si vous voulez, pour mettre en place une notion), les exercices d'application simples (parce qu'il en faut pour fixer ces notions), puis plus complexes, et je m'attache à mettre en oeuvre ces notions dans la pratique stylistique, en particulier par l'écriture.
Et la plupart des enseignants fonctionnent ainsi, loin des caricatures qu'on dresse devant nos yeux.

Le professeur attaché aux progressions méthodiques ne mange pas les enfants et n'a pas de couteau entre les dents.

Pour les anglophiles, il y a tout un dico de termes et d'expressions chez Hirsch (j'ai mis le lien vers le résumé en français en ligne tout à l'heure : http://www.sauv.net/terminologie.php). Mais le texte réel est bcp plus complet. Il y a (en anglais) "exercices bêtes et méchants", "bourrage de crâne", intelligences multiples", "apprendre à apprendre", "savoir-faire de haut niveau", "compétences métacognitives", "constructivisme", "les faits sont inférieurs à la compréhension", et plein d'autres topiques de la rhétorique éducative.
Chacun de ces poncifs ultra récurrents et quasi religieux est remis magistralement à sa place.
Consultez le sommaire ici : http://ecolereferences.blogspot.com/2012/03/hirsch-critical-guide-to-educational.html ; je vous ferai une petite traduction de l'article souhaité.

V.Marchais a écrit:

GuillaumeCaron a écrit:
On est d'accord sur ce que j'ai mis en gras ... ils manipulent c'est très bien ! Ils sont acteurs ... ce qui me gène c'est l'aspect recette de cuisine que prennent les maths. L'expression "bourrage de crâne" est peut être exagéré pour les petits mais c'est bien une réalité en collège ... Du genre, on fait une petite activité bien guidée, on voit une méthode et on balance les exos types ...

Ben non. Ce sont des représentations totalement erronées. C'est ce qu'on essaie de vous expliquer. Bien sûr, on trouvera toujours un contre-exemple. Mais dans l'ensemble, il n'y a pas d'un côté des théoriciens pontifiants se contentant de donner des recettes à appliquer sans réflexion et de l'autre ceux qui travaillent par compétences et par tâches complexes qui seuls donneraient du sens aux activités et feraient réfléchir.
Je refuse de travailler en séquences, j'ai une progression grammaticale très rigoureuse, et pourtant, je pratique la démarche inductive (je pars de "situatons-problèmes", si vous voulez, pour mettre en place une notion), les exercices d'application simples (parce qu'il en faut pour fixer ces notions), puis plus complexes, et je m'attache à mettre en oeuvre ces notions dans la pratique stylistique, en particulier par l'écriture.
Et la plupart des enseignants fonctionnent ainsi, loin des caricatures qu'on dresse devant nos yeux.

Le professeur attaché aux progressions méthodiques ne mange pas les enfants et n'a pas de couteau entre les dents.

Loin de moi cette accusation... Cela dit il y a quand même très clairement des collègues qui font du magistral/ magistral dialogué ... il suffit de se balader dans les couloirs où les portent sont ouvertes pour voir que c'est assez dominant ... On n'y voit pas beaucoup des élèves en activité ...

GuillaumeCaron a écrit:

Sapotille a écrit:

GuillaumeCaron a écrit:
Je crois davantage à l'entrée par la complexité, par les problèmes, les situations, les projets. Contrairement à une idée répandue, on a pas forcément besoin de faire les bases d'abord pour les utiliser ensuite, c'est un va et vient qui se tient et qui me semble nécessaire pour que tout ça ait un sens pour les élèves.

Wahou !!!Très fort !!!

Tu as déjà fait la classe à des petits lardons de 5-6 ans ?

Non j'ai des collégiens... dans un établissement ECLAIR... Plus je vais faire des "bases" plus je vais les enfoncer, plus ils vont décrocher ... par contre cette approche, qui soit dit en passant se fait aussi du même coup par compétences, permet d'entrer dans les apprentissages, de voir des choses techniques quand c'est nécessaire mais aussi de développer d'autres compétences scientifiques ou plus transversales.

Quant aux petits lardons de 5-6 ans, ils découvrent beaucoup de choses en manipulant, en faisant, en créant à cet âge ... même si je ne suis pas spécialiste de l'apprentissage chez les très jeunes enfants, j'imagine mal le bourrage de crâne à cet âge ...

N'est-ce pas ce qu'on appelle le "constructivisme" ? Les enfants savent tout en naissant, et le professeur des écoles a comme mission de leur laisser exprimer ce qu'ils savent de naissance : par exemple,les laisser construire leurs connaissances sur leurs erreurs.
La"main à la pâte" en est un bon exemple.
On laisse les bambins de CP imaginer le squelette humain : ils dessinent un squelette avec de tous petits os, bien sûr, chacun a sa propre conception du problème, et ensuite, le maître passe des heures à expliquer comment cela fonctionne réellement.

« Le savoir, ce n’est pas comme le sida, ça ne se transmet pas », le rôle des enseignants est de laisser les élèves puiser en eux le savoir qui s’y trouve certainement enfoui, telle une pépite ».