Où en est-on des méthodes de lecture au CP ?

doublecasquette a écrit:
Je suis franchement désolée que Bangcoquine n'ait pas compris le sens de mon intervention... Quelqu'un peut-il lui expliquer ce que je n'ai pas réussi à lui faire comprendre ? Je lui en serai très reconnaissante.

Rikki a écrit:La phase 1 ne sert à rien parce que connaître préalablement le nom des lettres n'est pas utile pour apprendre à lire.

Spinoza1670 a écrit:Juste un passage du texte de Stanovich où après avoir décrit le point des recherches en sciences cognitives en 1989 à propos de l'importance de la reconnaissance des mots pour l'apprentissage de la lecture, il fait un bilan de ces résultats en invitant les partisans des méthodes phoniques à ne pas surinterpréter les conclusions positives des recherches citées :

Quel rapport peut-on établir entre les recherches récentes sur la reconnaissance de mots et les premiers développements de la lecture que nous venons de décrire et les controverses plus anciennes concernant l’enseignement de la lecture ? Tout d’abord, il n’y a visiblement aucune contradiction entre les conclusions du travail classique de Chall (1967, 1983-a) et les recherches décrites ici. La reconnaissance des mots est une composante critique du processus de lecture, et les différences individuelles sur cette composante rendent compte d’une part importante de la variance à tous les niveaux de performances en lecture. Pour parvenir au stade de la lecture courante, tout lecteur doit mémoriser des correspondances phonographiques pouvant servir de mécanismes de reconnaissance efficaces.

Les tenants des méthodes phoniques doivent résister à la tentation les poussant à considérer les résultats que nous venons d’évoquer comme des preuves inattaquables du bien fondé de leur méthode préférée.

Ainsi, il se pourrait très bien que l’expérience de la langue ou l’approche globale procure à l’enfant les conditions optimales pour l’introduction des correspondances phonographiques (même si les résultats expérimentaux semblent indiquer que l’enseignement explicite de correspondances phonographiques facilite effectivement l’apprentissage de la lecture [Anderson, Hiebert, Scott & Wilkinson, 1985; Chall, 1983- a; Share & Jorm, 1987; Williams, 1985]).
Eh bien, Stanovitch redécouvre une eau qui coule depuis un bout de temps. Si c'est à ça que servent les "chercheurs" cognitivistes...Quelle misère que le scientisme !

De même, conclure que tous les lecteurs doivent acquérir les correspondances phonographiques ne revient pas à dire que tous les enfants doivent apprendre les règles phoniques. L’enfant doit associer en mémoire les patterns orthographiques et phonologiques, mais ceci ne passe pas nécessairement par l’apprentissage de règles. Une sorte de preuve de ce dernier fait peut être trouvée dans les travaux de Sejnowski et Rosenberg (1986, 1987) que nous avons déjà mentionnés. Ces auteurs ont conçu un modèle connexionniste qui apprend à lire l’anglais à partir d’un grand nombre de présentations de paires de chaînes de lettres et de chaînes de phonèmes. Ce modèle ne contient aucune "règle", mais apprend simplement en modifiant, en fonction de la nouvelle présentation, la force des connections entre ses différents éléments.

Les partisans des méthodes idéovisuelles sont aussi invités à reconsidérer leurs doctrines et leurs pratiques pédagogiques :

De la même façon, les opposants aux méthodes phoniques sont parfois passés un peu rapidement de modèles simplifiés de la lecture et de théories issues d’autres disciplines à des conclusions pédagogiques. La généralisation abusive des premiers modèles top-down [ayant donné naissance aux théories idéovisuelles de Smith introduites en France par Foucambert et Charmeux] est un exemple de ce phénomène que nous avons déjà eu l’occasion d’évoquer.

Un autre exemple qui réapparaît régulièrement dans les textes hostiles à la méthode phoni¬que est une tendance à accorder une importance démesurée à l’irrégularité des correspondances phonographiques en anglais. Un artifice fréquemment employé dans ce genre de discours consiste à parsemer le texte d’exemples de correspondances dont la lecture est ambiguë ("ea" peut être prononcé comme dans "teach", "bread", "great" ou "create") ou dont l’orthographe est ambiguë (/f/ peut s’écrire comme dans "frog", "phone", "tough", "stuff’, etc...). Bien qu’il soit exact que l’anglais possède l’une des orthographes alphabétiques les moins régulières, il est exagéré d’affirmer que les régularités existantes sont incapables de fournir une aide substantielle lors de l’acquisition des correspondances phonographiques.

Spinoza1670 a écrit:tant mieux, plus on est à redécouvrir l'eau chaude, mieux ce sera.

Spinoza1670 a écrit:tant mieux, plus on est à redécouvrir l'eau chaude, mieux ce sera.

bangcoquine a écrit:Un autre exemple qui réapparaît régulièrement dans les textes hostiles à la méthode phoni¬que est une tendance à accorder une importance démesurée à l’irrégularité des correspondances phonographiques en anglais. Un artifice fréquemment employé dans ce genre de discours consiste à parsemer le texte d’exemples de correspondances dont la lecture est ambiguë ("ea" peut être prononcé comme dans "teach", "bread", "great" ou "create") ou dont l’orthographe est ambiguë (/f/ peut s’écrire comme dans "frog", "phone", "tough", "stuff’, etc...). Bien qu’il soit exact que l’anglais possède l’une des orthographes alphabétiques les moins régulières, il est exagéré d’affirmer que les régularités existantes sont incapables de fournir une aide substantielle lors de l’acquisition des correspondances phonographiques.

Sur le dernier point, la methode phonique est tres claire. On part des phonemes vers les graphemes. Exemple: le son :aïe:.
Il s ecrit y dans les mot courts (sky, cry, fly etc), ie (pie, tried etc), igh, (light, sigh etc).

Le son :ou: Il s ecrit oo, ew (flew), ue (blue).

En ce sens l anglais est effectivement complexe car il y a beaucoup de graphemes possibles pour un meme phoneme.

Mais le francais connait ca aussi avec ez, et, es, est, ai,ait ei, etc.

Le principe de la methode phonique est de toujours partir du son et de systematiser autant que faire se peut. Consultez la liste des Dolch words qui etait la liste des mots a visualiser et a memoriser globalement par les petits Anglais dans les annees 70. Vous constaterez que cette liste est extremement exageree, la plupart des mots sont absolument regulierement phonetiques.

Spinoza1670 a écrit:

bangcoquine a écrit:Un autre exemple qui réapparaît régulièrement dans les textes hostiles à la méthode phoni¬que est une tendance à accorder une importance démesurée à l’irrégularité des correspondances phonographiques en anglais. Un artifice fréquemment employé dans ce genre de discours consiste à parsemer le texte d’exemples de correspondances dont la lecture est ambiguë ("ea" peut être prononcé comme dans "teach", "bread", "great" ou "create") ou dont l’orthographe est ambiguë (/f/ peut s’écrire comme dans "frog", "phone", "tough", "stuff’, etc...). Bien qu’il soit exact que l’anglais possède l’une des orthographes alphabétiques les moins régulières, il est exagéré d’affirmer que les régularités existantes sont incapables de fournir une aide substantielle lors de l’acquisition des correspondances phonographiques.

Sur le dernier point, la methode phonique est tres claire. On part des phonemes vers les graphemes. Exemple: le son :aïe:.
Il s ecrit y dans les mot courts (sky, cry, fly etc), ie (pie, tried etc), igh, (light, sigh etc).

Le son :ou: Il s ecrit oo, ew (flew), ue (blue).

En ce sens l anglais est effectivement complexe car il y a beaucoup de graphemes possibles pour un meme phoneme.

Mais le francais connait ca aussi avec ez, et, es, est, ai,ait ei, etc.

Le principe de la methode phonique est de toujours partir du son et de systematiser autant que faire se peut. Consultez la liste des Dolch words qui etait la liste des mots a visualiser et a memoriser globalement par les petits Anglais dans les annees 70. Vous constaterez que cette liste est extremement exageree, la plupart des mots sont absolument regulierement phonetiques.

Je ne connais que starfall. dans l'étape 2
Si on part du phonème justement, ça complexifie l'apprentissage même ça paraît plus systématique pour un adulte

Stanovich a écrit:De même, conclure que tous les lecteurs doivent acquérir les correspondances phonographiques ne revient pas à dire que tous les enfants doivent apprendre les règles phoniques. L’enfant doit associer en mémoire les patterns orthographiques et phonologiques, mais ceci ne passe pas nécessairement par l’apprentissage de règles. Une sorte de preuve de ce dernier fait peut être trouvée dans les travaux de Sejnowski et Rosenberg (1986, 1987) que nous avons déjà mentionnés. Ces auteurs ont conçu un modèle connexionniste qui apprend à lire l’anglais à partir d’un grand nombre de présentations de paires de chaînes de lettres et de chaînes de phonèmes. Ce modèle ne contient aucune "règle", mais apprend simplement en modifiant, en fonction de la nouvelle présentation, la force des connections entre ses différents éléments.

Il convient tout d’abord de distinguer l’utilisation de ces correspondances dans le cas de la lecture et dans le cas de l’écriture (Berndt, Reggia & Mitchum, 1987; Haas, 1970; Henderson, 1982). La distinction est importante, car les correspondances entre orthographe et son sont plus régulières en anglais que celles entre son et orthographe (Cronnell, 1978; Henderson, 1982; Henderson & Chard, 1980) [Spi. : donc il vaut peut-être mieux présenter les lettres avec leurs correspondants phonémiques, plutôt qu'un phonème et tous les graphèmes susceptibles de le représenter]. Par exemple, alors que le phonème /f/ peut être représenté par F, FF, PH ou GH, la lettre F représente invariablement le son /f/, sauf dans le cas du mot très fréquent « of ». Ainsi, insister sur les irrégularités de l’orthographe est quelque peu fallacieux. La plupart des consonnes ont, comme le F, une correspondance sonore régulière en anglais (Berndt et al., 1987; Cronnell, 1973; Venezky, 1970). Les irrégularités les plus fameuses concernent quasiment exclusivement les voyelles. Ce facteur entre en contradiction avec la supposition implicite faite par de nombreux critiques selon laquelle le fait que les correspondances ne conduisent pas à une prononciation unique les rend inutilisables. Bien au contraire, des indices conduisant à un diagnostic partiel peuvent être précieux. Les c-ns-nn-s s-nt 1-s c-mp-s-nts 1-s pl-s -mp-rt-nts d-s m - ts, -t -l -st p-ss-bl- d- l-r- s-ns l-s v-ll-s, si le contexte est suffisant. Ainsi, même si un enfant ne pouvait décoder que les consonnes régulières, ceci serait quand même une aide considérable pour la lecture.

D’autres critiques ignorent le fait que l’orthographe anglaise devient beaucoup plus régulière si les positions des lettres et/ou d’unités plus larges que les lettres sont prises en compte. Le fameux exemple dû à George Bernard Shaw, selon lequel « ghoti » pourrait se prononcer comme "fish" (en prononçant GH comme dans "tough", O comme dans "women" et TI comme dans "nation") ignore les contraintes orthographiques liées aux positions : GH ne se prononce jamais /f/ en début de mot, et TI ne se prononce jamais /s/ en fin de mot. De plus, toutes les analyses de l’orthographe indiquent que la régularité est considérable quand on prend en compte des groupes de lettres (Treiman, à paraître ), tout particulièrement si une voyelle est combinée avec la consonne (ou le groupe de consonnes) qui la suit. Treiman a ingénieusement lié la régularité de l’orthographe anglaise au niveau des groupes VC(C) à la démonstration de la réalité psychologique, pour l’enfant, des composants intra-syllabiques que sont l’attaque et la rime (cf Treiman, 1986, et dans ce volume ). Treiman a montré que les capacités de segmentation du jeune enfant passent par un stade intermédiaire où le sujet est plus sensible à la décomposition attaque/rime qu’à la décomposition en phonèmes. Elle a suggéré que, à certains niveaux de l’enseignement de la lecture, il serait plus efficace de travailler sur les attaques et les rimes (et sur les structures C et VC(C) correspondantes), parce que ces unités intrasyllabiques sont plus génératives que les syllabes, tout en ne nécessitant pas les capacités de décomposition phonémique qui pourraient bien n’apparaître chez certains enfants qu’à la faveur d’une plus longue expérience de la lecture et de l’écriture (cf. Ehri, 1984, 1987 - a; Ehri, Wilce & Taylor, 1987). Plus généralement, les conclusions de Treiman suggèrent qu’il pourrait bien exister plus de façons d’exploiter les régularités de l’anglais qu’on ne le pense généralement (voir aussi Bryant & Goswami, 1987; Goswami, 1986; Goswami & Bryant, à paraître). Les propositions de Treiman contournent élégamment le plus gros problème posé par l’orthographe anglaise (l’irrégularité au niveau des lettres), puisqu’elles impliquent de travailler sur des unités plus larges qui sont nettement plus régulières.

Il convient tout d’abord de distinguer l’utilisation de ces correspondances dans le cas de la lecture et dans le cas de l’écriture (Berndt, Reggia & Mitchum, 1987; Haas, 1970; Henderson, 1982). La distinction est importante, car les correspondances entre orthographe et son sont plus régulières en anglais que celles entre son et orthographe (Cronnell, 1978; Henderson, 1982; Henderson & Chard, 1980) [Spi. : donc il vaut peut-être mieux présenter les lettres avec leurs correspondants phonémiques, plutôt qu'un phonème et tous les graphèmes susceptibles de le représenter]. Par exemple, alors que le phonème /f/ peut être représenté par F, FF, PH ou GH, la lettre F représente invariablement le son /f/, sauf dans le cas du mot très fréquent « of ». Ainsi, insister sur les irrégularités de l’orthographe est quelque peu fallacieux. La plupart des consonnes ont, comme le F, une correspondance sonore régulière en anglais (Berndt et al., 1987; Cronnell, 1973; Venezky, 1970). Les irrégularités les plus fameuses concernent quasiment exclusivement les voyelles. Ce facteur entre en contradiction avec la supposition implicite faite par de nombreux critiques selon laquelle le fait que les correspondances ne conduisent pas à une prononciation unique les rend inutilisables. Bien au contraire, des indices conduisant à un diagnostic partiel peuvent être précieux. Les c-ns-nn-s s-nt 1-s c-mp-s-nts 1-s pl-s -mp-rt-nts d-s m - ts, -t -l -st p-ss-bl- d- l-r- s-ns l-s v-ll-s, si le contexte est suffisant. Ainsi, même si un enfant ne pouvait décoder que les consonnes régulières, ceci serait quand même une aide considérable pour la lecture.

D’autres critiques ignorent le fait que l’orthographe anglaise devient beaucoup plus régulière si les positions des lettres et/ou d’unités plus larges que les lettres sont prises en compte. Le fameux exemple dû à George Bernard Shaw, selon lequel « ghoti » pourrait se prononcer comme "fish" (en prononçant GH comme dans "tough", O comme dans "women" et TI comme dans "nation") ignore les contraintes orthographiques liées aux positions : GH ne se prononce jamais /f/ en début de mot, et TI ne se prononce jamais /s/ en fin de mot. De plus, toutes les analyses de l’orthographe indiquent que la régularité est considérable quand on prend en compte des groupes de lettres (Treiman, à paraître ), tout particulièrement si une voyelle est combinée avec la consonne (ou le groupe de consonnes) qui la suit. Treiman a ingénieusement lié la régularité de l’orthographe anglaise au niveau des groupes VC(C) à la démonstration de la réalité psychologique, pour l’enfant, des composants intra-syllabiques que sont l’attaque et la rime (cf Treiman, 1986, et dans ce volume ). Treiman a montré que les capacités de segmentation du jeune enfant passent par un stade intermédiaire où le sujet est plus sensible à la décomposition attaque/rime qu’à la décomposition en phonèmes. Elle a suggéré que, à certains niveaux de l’enseignement de la lecture, il serait plus efficace de travailler sur les attaques et les rimes (et sur les structures C et VC(C) correspondantes), parce que ces unités intrasyllabiques sont plus génératives que les syllabes, tout en ne nécessitant pas les capacités de décomposition phonémique qui pourraient bien n’apparaître chez certains enfants qu’à la faveur d’une plus longue expérience de la lecture et de l’écriture (cf. Ehri, 1984, 1987 - a; Ehri, Wilce & Taylor, 1987). Plus généralement, les conclusions de Treiman suggèrent qu’il pourrait bien exister plus de façons d’exploiter les régularités de l’anglais qu’on ne le pense généralement (voir aussi Bryant & Goswami, 1987; Goswami, 1986; Goswami & Bryant, à paraître). Les propositions de Treiman contournent élégamment le plus gros problème posé par l’orthographe anglaise (l’irrégularité au niveau des lettres), puisqu’elles impliquent de travailler sur des unités plus larges qui sont nettement plus régulières.

Sowandi a écrit:bangcoquine, si tu veux utiliser les accents français avec un clavier qwerty (ce qui est plus agréable quand on te lit !), tu peux, via la "Language bar" de ton ordinateur (si tu es sous windows, je ne sais pas son petit nom sous mac) utiliser la langue FR, ensuite les principaux accents ou signes sont les suivants :
é = 2
è = 7
ç = 9
à = 0
ô â û ê ou î = [ puis o q u e ou i
ù = '

Tu peux aussi, selon ton navigateur, faire clic droit sur un mot mal orthographié et voir ce qu'il te propose (regarde dans tes options du vérificateur d'orthographe, coche vérifier l'orthographe si ce n'est pas déjà le cas et sélectionne français).

Petite astuce pour les adjectifs qui sont aussi des noms, même si tu veux le masculin, mets 2 "e" à la fin de l'adjectif, il va considérer ça comme une erreur et donc te proposer différentes formes accordées, c'est très pratique.

J'utilise aussi un clavier qwerty et on s'y fait rapidement.

Spinoza1670 a écrit:L'article complet se trouve ici : L'évolution des modèles de la lecture et de l'apprentissage de la lecture.

C'est léger, c'est poétique, ça se lit super bien.

Mareuil a écrit: C'est beaucoup moins bien que les dialogues des Tontons flingueurs.