Où en est-on des méthodes de lecture au CP ?

Mareuil a écrit:

doublecasquette a écrit:Ce que tu dis va aussi en faveur des méthodes qui emploient de manière concomitante analyse et synthèse et rajoutent les nouveaux éléments aux éléments déjà connus, ce que je m'amuse depuis peu à appeler les "méthodes cumulatives" :
Une fois les bases des bases installées, dans tous les pays où, contrairement à la Corée, la Finlande, mais aussi l'Italie ou l'Allemagne (quel classement à Pisa ?), le travail n'est pas encore fini, il est très intéressant de "jeter des jalons pour l'avenir", en associant "Damien, Julien, bien, chien, tien, mien", "Chloé, Christine, Christophe, Christian, chorale, chorégraphie...", "femme, évidemment, prudemment, ..." pour faire dans un premier temps découvrir "le truc" en analysant le ou les mots pour en isoler la bizarrerie, puis dans un deuxième temps, pour la "normaliser" en l'employant fréquemment dans les jours suivant la découverte.

Tout cela tend à confirmer le rôle nocif qu'a joué l'opposition globale/syllabique.

? ? ? au contraire!

bangcoquine a écrit:

Mareuil a écrit:

doublecasquette a écrit:Ce que tu dis va aussi en faveur des méthodes qui emploient de manière concomitante analyse et synthèse et rajoutent les nouveaux éléments aux éléments déjà connus, ce que je m'amuse depuis peu à appeler les "méthodes cumulatives" :
Une fois les bases des bases installées, dans tous les pays où, contrairement à la Corée, la Finlande, mais aussi l'Italie ou l'Allemagne (quel classement à Pisa ?), le travail n'est pas encore fini, il est très intéressant de "jeter des jalons pour l'avenir", en associant "Damien, Julien, bien, chien, tien, mien", "Chloé, Christine, Christophe, Christian, chorale, chorégraphie...", "femme, évidemment, prudemment, ..." pour faire dans un premier temps découvrir "le truc" en analysant le ou les mots pour en isoler la bizarrerie, puis dans un deuxième temps, pour la "normaliser" en l'employant fréquemment dans les jours suivant la découverte.

Tout cela tend à confirmer le rôle nocif qu'a joué l'opposition globale/syllabique.

? ? ? au contraire!

Si, si...

Je ne suis pas d'accord. Ce que j'essayais de montrer justement mais qui n'a peut-etre pas ete compris c'est que l'apprentissage de la lecture fonctionne en plusieurs phases:

1) apprentissage bete et mechant de l'alphabet
2) apprentissage des sons et des correspondances avec les lettres, et ce dans un ordre tres precis (digraphes en dernier etc.).
3) apprentissage du principe alphabetique et de la combinatoire
4) apprentissage de la lecture en syllabique/phonics en anglais (ou la syllabication n'est pas une etape importante et fonctionne de toutes facons differement du francais. Exemple: Va-len-ti-ne en francais, Val-en-tine en anglais).
A ce stade il est important que tous les mots lus soient reguliers.
5) Cette phase est tres importante. Avant de passer aux mots irreguliers, il est essentiel d avoir acquis une lecture courante des mots reguliers, et donc peu a peu substituer le decodage par la reconnaissance automatique. A partir de ce moment la, l enfant commence normalement a sentir le plaisir de la lecture car l effort se fait moindre.
6) Seulement maintenant, introduire les mots irreguliers non isoles mais dans un texte . Les faire toujours decoder comme s ils etaient reguliers. Si l enfant comprend le texte, il rectifiera de lui meme. Faire repeter et/ou ecrire les mots irreguliers en les isolant du texte.
7) Consolider la pratique pour que la reconnaissance automatique atteigne les mots irreguliers.

Tout au long de ce processus, il est evidemment primordial de consolider le vocabulaire et la syntaxe en parallele afin de faciliter les phases 5 et 7 qui menent a la lecture courante.

Rien de global la-dedans...

Une question qui m'interesse: y a t il beaucoup de methodes de lecture en francais nivelees?

En anglais, toutes les methodes sont "leveled reading".
Ma fille a appris avec l Oxford Reading Tree qui comprend 6 niveaux.

Ensuite normalement on passe a l'Usborne leveled reading qui va jusqu'aux livres adolescents.

Cela rend l'apprentissage tres systematique et tres claire. Aux niveaux inferieurs, les livres sont aussi generalement speares en "phonics" (ne contenant que des mots pouvant etre decodes regulierement) et en "stories" ou l aide du parent est necessaire tant que l enfant ne sait pas lire les mots irreguliers.

Spinoza1670 a écrit:Psychologie cognitive et lecture :
les articles infra sont des résumés de la recherche, des essais de systématisation des différentes études à un moment donné :
- Laurence Rieben, "Le 21ème siècle verra-t-il (enfin) la disparition des polémiques stériles sur l’apprentissage de la lecture ?" (2004) : http://www.revuedeshep.ch/pdf/vol-1/2004-1-rieben.pdf
- : The Alphabetic Principle and Learning to Read, by Liberman and Shankweiler (1989) (en anglais, un résumé en français à venir bientôt)
- "Conscience phonémique, qu'est-ce que cela signifie ?" par Kerry Hempenstall

Donc le résumé de l'article de Liberman se trouve à http://ecolereferences.blogspot.com/2012/01/phonologie-et-apprentissage-de-la.html.
On y apprend enfin ce qu'est un phonème. Enfin !

A mon sens, la phase 1 ne sert à rien.

La phase 2 n'est pas à séparer de la phase 3.

Je ne suis pas d'accord de dire que tous les mots doivent être réguliers au début. J'ai un exemple très précis en tête : dans l'excellente méthode Borel-Maisonny, qui n'est plus à présenter je pense, on voit très tôt dans l'année la question des e, s et t muets.

Suivent quelques phrases du genre :

Il a vu le lit.
Il a vu le rat.
Mamie a vu une vache.
Tu lis une affiche.

ou autres joyeusetés, parfaitement régulières.

Puis, à ce moment là, on introduit la phrase suivante :

Il a ramassé la vis.

Et là, sans que ça soit explicité, les enfants sont confrontés à la fameuse exception, celle qui confirme la règle, et qui n'est repérable que par le sens. Ils lisent "Il a ramassé la vi", et ça ne veut rien dire. Alors, il y en a un qui prononce le "s", oui, celui qu'on a dit qu'on ne prononçait pas en fin de mot, et d'un seul coup, ça veut dire quelque chose, "il a ramassé la vis" !

Il y a la même chose, encore plus tôt dans le livre je crois, avec la lettre z.

Parmi les mots proposés, il y a "jazz". Or, on ne prononce pas "jase", mais bien "djaz". Il y a d'ailleurs l'illustration d'un orchestre de jazz juste au-dessus, pour porter le sens.

Donc, même dans la méthode la moins globale que l'on puisse trouver, la plus progressive et pas à pas, dès les tout débuts de la méthode, on introduit par imprégnation l'idée que le sens doit porter la lecture et que le son seul n'est pas suffisant à 100 %.

Akwabon, est-ce qu'on dit la même chose, là ?

bangcoquine a écrit:Une question qui m'interesse: y a t il beaucoup de methodes de lecture en francais nivelees?

En anglais, toutes les methodes sont "leveled reading".
Ma fille a appris avec l Oxford Reading Tree qui comprend 6 niveaux.

Ensuite normalement on passe a l'Usborne leveled reading qui va jusqu'aux livres adolescents.

Cela rend l'apprentissage tres systematique et tres claire. Aux niveaux inferieurs, les livres sont aussi generalement speares en "phonics" (ne contenant que des mots pouvant etre decodes regulierement) et en "stories" ou l aide du parent est necessaire tant que l enfant ne sait pas lire les mots irreguliers.

Non, chez nous, les livres en "phonics" manquent cruellement, mais on y travaille !

Rikki a écrit:A mon sens, la phase 1 ne sert à rien.

La phase 2 n'est pas à séparer de la phase 3.

Je ne suis pas d'accord de dire que tous les mots doivent être réguliers au début. J'ai un exemple très précis en tête : dans l'excellente méthode Borel-Maisonny, qui n'est plus à présenter je pense, on voit très tôt dans l'année la question des e, s et t muets.

Suivent quelques phrases du genre :

Il a vu le lit.
Il a vu le rat.
Mamie a vu une vache.

ou autres joyeusetés, parfaitement régulières.

Puis, à ce moment là, on introduit la phrase suivante :

Il a ramassé la vis.

Et là, sans que ça soit explicité, les enfants sont confrontés à la fameuse exception, celle qui confirme la règle, et qui n'est repérable que par le sens. Ils lisent "Il a ramassé la vi", et ça ne veut rien dire. Alors, il y en a un qui prononce le "s", oui, celui qu'on a dit qu'on ne prononçait pas en fin de mot, et d'un seul coup, ça veut dire quelque chose, "il a ramassé la vis" !

Il y a la même chose, encore plus tôt dans le livre je crois, avec la lettre z.

Parmi les mots proposés, il y a "jazz". Or, on ne prononce pas "jase", mais bien "djaz". Il y a d'ailleurs l'illustration d'un orchestre de jazz juste au-dessus, pour porter le sens.

Donc, même dans la méthode la moins globale que l'on puisse trouver, la plus progressive et pas à pas, dès les tout débuts de la méthode, on introduit par imprégnation l'idée que le sens doit porter la lecture et que le son seul n'est pas suffisant à 100 %.

Akwabon, est-ce qu'on dit la même chose, là ?

Bonjour,
pourquoi la phase 1 ne sert a rien? comment peut on apprendre a lire si on ne connait pas les lettres ??
De plus, je preciserais meme qu il faut apprendre les minuscules avant les majuscules. Logique puisque 80% de l ecrit l est en minuscules.

Sur l introduction des mots irreguliers, je ne suis pas aussi stricte. Dans l Oxford Reading tree tel que je l ai decrit, ils separent les livres entre Phonics et Stories. Dans les Stories qui contiennent des mots irreguliers (par exemple danger vs. tiger), on peut soit en tant que parent lire le mot pour l enfant soit essayer de lui faire decoder / rectifier par lui meme.

Ok. Mais cela me parait dangereux pour des enfants qui n ont pas des bases de decodage tres solides. Il faut en fait que l enfant soit capable d identifier la regle de l exception, et tous les enfants n en sont pas capables.

Rikki a écrit:A mon sens, la phase 1 ne sert à rien.

La phase 2 n'est pas à séparer de la phase 3.

Je ne suis pas d'accord de dire que tous les mots doivent être réguliers au début. J'ai un exemple très précis en tête : dans l'excellente méthode Borel-Maisonny, qui n'est plus à présenter je pense, on voit très tôt dans l'année la question des e, s et t muets.

Suivent quelques phrases du genre :

Il a vu le lit.
Il a vu le rat.
Mamie a vu une vache.

ou autres joyeusetés, parfaitement régulières.

Puis, à ce moment là, on introduit la phrase suivante :

Il a ramassé la vis.

Et là, sans que ça soit explicité, les enfants sont confrontés à la fameuse exception, celle qui confirme la règle, et qui n'est repérable que par le sens. Ils lisent "Il a ramassé la vi", et ça ne veut rien dire. Alors, il y en a un qui prononce le "s", oui, celui qu'on a dit qu'on ne prononçait pas en fin de mot, et d'un seul coup, ça veut dire quelque chose, "il a ramassé la vis" !

Il y a la même chose, encore plus tôt dans le livre je crois, avec la lettre z.

Parmi les mots proposés, il y a "jazz". Or, on ne prononce pas "jase", mais bien "djaz". Il y a d'ailleurs l'illustration d'un orchestre de jazz juste au-dessus, pour porter le sens.

Donc, même dans la méthode la moins globale que l'on puisse trouver, la plus progressive et pas à pas, dès les tout débuts de la méthode, on introduit par imprégnation l'idée que le sens doit porter la lecture et que le son seul n'est pas suffisant à 100 %.

Akwabon, est-ce qu'on dit la même chose, là ?

Oui. Et ce que j'ajouterai, c'est que si on a dans la classe, un Elvis, un Jonas ou un Joss, un Jason (prononcé Djézonn) ou un Joey, on peut (je dirais même on doit) signaler à ses élèves que "vis", c'est comme "Elvis" et "Jonas" ou que "jazz", c'est comme "Joss", "Jason" et "Joey", tous prénoms qu'ils ne savent pas encore totalement déchiffrer mais qu'ils "reconnaissent provisoirement globalement" puisque ce sont ceux de leurs camarades qu'ils fréquentent assidûment sur les cahiers, les pochettes, les cartables, les patères.

Pour ce qui est de la phase 2 et 3, ils separent toujours dans les curriculums anglophones en tous cas.
Le fait est que ma fille avait une excellent conscience phonologique mais le principe CVC a mis son petit temps...
Je ne voyais pas trop ou ca bloquait mais j ai patiemment attendu le declic qui a fini par se produire.
je lui montrais, bet, pet, wet, net, elle vocalisait bien mais ne combinait pas. A force de faire du Starfall, c est rentre... je pense qu il faut une maturation neurologique pour cela.

La phase 1 ne sert à rien parce que connaître préalablement le nom des lettres n'est pas utile pour apprendre à lire.

On découvre au fur et à mesure le a, i, o, e, u, mais ensuite le llllllllllll, dont on n'a pas besoin de savoir que le nom est "el" pour lui faire faire "li", "le", "la".

Je commence également par les minuscules, mais j'introduis très vite les majuscules car je ne peux pas écrire de phrase sans. Par contre, je ne suis pas orthodoxe dans la mesure où je fais mettre la majuscule en bâton tant qu'on n'a pas appris la cursive. Mais je mets la cursive au tableau pour qu'ils la voient en lecture.

Tous les enfants sont capables de lire "Il a ramassé la vis."

On peut commencer à apprendre à lire en "méthode cumulative" dès qu'on connaît deux lettres.
Par exemple, l'élève connaît les lettres l et i, il peut lire "lit", "Lili", "il" et donc les phrases "Lili lit." et "il lit.".
Deux ou trois jours après, il apprend "ch" et "a", il peut alors lire "lit", "Lili", "il", "la", "lilas", "chat", "chichi", "lâcha", et même si on pense qu'on peut, dès le début de l'apprentissage de la lecture, cumuler non seulement "son" et "sens" mais aussi "vocabulaire soutenu", "châlit".

C'est ainsi que des générations de petits élèves de France, mais pas toujours francophones, ont appris, souvent dès cinq ans, en arrivant pour leur première année de scolarité, lorsqu'ils habitaient des communes sans école maternelle.

bangcoquine a écrit:Pour ce qui est de la phase 2 et 3, ils separent toujours dans les curriculums anglophones en tous cas.
Le fait est que ma fille avait une excellent conscience phonologique mais le principe CVC a mis son petit temps...
Je ne voyais pas trop ou ca bloquait mais j ai patiemment attendu le declic qui a fini par se produire.
je lui montrais, bet, pet, wet, net, elle vocalisait bien mais ne combinait pas. A force de faire du Starfall, c est rentre... je pense qu il faut une maturation neurologique pour cela.

Elle a donc bien fait de l'analyse de la vision globale que constituaient pour elle les mots bet, pet, wet, net, pour pouvoir accéder à la synthèse des éléments b.e.t, p.e.t, w.e.t, n.e.t, et être capable de transférer celle-ci dans d'autres circonstances.

doublecasquette a écrit:

bangcoquine a écrit:Pour ce qui est de la phase 2 et 3, ils separent toujours dans les curriculums anglophones en tous cas.
Le fait est que ma fille avait une excellent conscience phonologique mais le principe CVC a mis son petit temps...
Je ne voyais pas trop ou ca bloquait mais j ai patiemment attendu le declic qui a fini par se produire.
je lui montrais, bet, pet, wet, net, elle vocalisait bien mais ne combinait pas. A force de faire du Starfall, c est rentre... je pense qu il faut une maturation neurologique pour cela.

Elle a donc bien fait de l'analyse de la vision globale que constituaient pour elle les mots bet, pet, wet, net, pour pouvoir accéder à la synthèse des éléments b.e.t, p.e.t, w.e.t, n.e.t, et être capable de transférer celle-ci dans d'autres circonstances.

Non pas du tout. Je lui montrais les mots et lui lisais, elle ne les reconnaissait pas du tout.
Par contre elle vocalisait tres bien b. e. t, avait compris qu il fallait dissocier le nom de la lettre et son son facilement...

Elle n avait juste pas capte comment mettre les lettres ensemble.
Une fois qu elle a capte, je n ai plus du tout eu besoin de lui montrer des listes, elle decodait tout de maniere logique.

Bon...

doublecasquette a écrit:On peut commencer à apprendre à lire en "méthode cumulative" dès qu'on connaît deux lettres.
Par exemple, l'élève connaît les lettres l et i, il peut lire "lit", "Lili", "il" et donc les phrases "Lili lit." et "il lit.".
Deux ou trois jours après, il apprend "ch" et "a", il peut alors lire "lit", "Lili", "il", "la", "lilas", "chat", "chichi", "lâcha", et même si on pense qu'on peut, dès le début de l'apprentissage de la lecture, cumuler non seulement "son" et "sens" mais aussi "vocabulaire soutenu", "châlit".

C'est ainsi que des générations de petits élèves de France, mais pas toujours francophones, ont appris, souvent dès cinq ans, en arrivant pour leur première année de scolarité, lorsqu'ils habitaient des communes sans école maternelle.

Eh bien justement. l.i ne faisait pas li pour ma fille, c est ca qui a mis beaucoup de temps.
Et a la reflexion comme nous apprenons a lire le thai aussi (ma fille connait deja tout l alphabet thai mais ne sait pas encore combiner), ce n est pas forcement logique.

En thai, les voyelles se mettent soi a gauche, a droite, au dessus, en dessous des consonnes, ou ne s ecrivent pas du tout!

Exemple:

BA = BA en thai

mais

OL se prononce LO

A mediter!

Et pour que la quadrature du cercle soit réalisée, il faudrait arriver à combiner tout ça avec la progression en écriture.

Ca fait un moment que je ne suis pas revenue sur ce point, parce que j'ai été tellement bouleversée par mon expérience désastreuse avec Qui-Vous-Savez, que je suis en convalescence d'une certaine manière.

Mais au-delà des querelles de personnes et de personnalités, il reste néanmoins vrai qu'il est très compliqué de tenir tous les bouts en même temps et de lier lecture/écriture de manière organique tout en respectant une progression logique en écriture.

Mon impression est quand même, pour le moment, que l'écriture passe un peu au deuxième plan.

Ca vaudrait la peine de réfléchir à un moyen de la faire revenir presque à égalité avec la lecture.

Rikki a écrit:Et pour que la quadrature du cercle soit réalisée, il faudrait arriver à combiner tout ça avec la progression en écriture.

Ca fait un moment que je ne suis pas revenue sur ce point, parce que j'ai été tellement bouleversée par mon expérience désastreuse avec Qui-Vous-Savez, que je suis en convalescence d'une certaine manière.

Mais au-delà des querelles de personnes et de personnalités, il reste néanmoins vrai qu'il est très compliqué de tenir tous les bouts en même temps et de lier lecture/écriture de manière organique tout en respectant une progression logique en écriture.

Mon impression est quand même, pour le moment, que l'écriture passe un peu au deuxième plan.

Ca vaudrait la peine de réfléchir à un moyen de la faire revenir presque à égalité avec la lecture.

oui c est exactement la question que je me pose en ce moment.
Ma fille passe beaucoup de temps a ecrire, ca l interesse beaucoup, mais evidemment, a 4 ans et demi, son orthographe n'est pas tip top.

Pour l instant je ne la corrige pas , mais devrais -je ? qu en pensez vous.

Elle joue par exemple au restaurant.
Je lui dis que je veux une "ice-cream", elle ecrit"icekrim" etc.

Pour l instant c est plutot rigolo,mais devrais je rectifier a chaque fois ??

Je n'ai pas le temps de répondre maintenant sur les phonics et les spellings. Dès que je peux je mets les documents concernant les différentes traditions d'apprentissage de la lecture selon les pays. En tout cas, le débat globale/syllabique, dont je persiste à dire qu'il est nocif (Catherine développera), n'est pas transposable dans les pays anglo-saxons.
C'est pourquoi (Spinoza !), les conclusions des études faites dans ces pays ne peuvent être interprétées qu'avec précaution pour ce qui nous concerne.
Je rappelle encore la place centrale de l'intuition dans la pédagogie française ( Buisson, Kergomard) ainsi que du sensualisme ( Rikki fait bien de rappeler Borel-Maisonny.)

Mareuil a écrit:Je n'ai pas le temps de répondre maintenant sur les phonics et les spellings. Dès que je peux je mets les documents concernant les différentes traditions d'apprentissage de la lecture selon les pays. En tout cas, le débat globale/syllabique, dont je persiste à dire qu'il est nocif (Catherine développera), n'est pas transposable dans les pays anglo-saxons.
C'est pourquoi (Spinoza !), les conclusions des études faites dans ces pays ne peuvent être interprétées qu'avec précaution pour ce qui nous concerne.
Je rappelle encore la place centrale de l'intuition dans la pédagogie française ( Buisson, Kergomard) ainsi que du sensualisme ( Rikki fait bien de rappeler Borel-Maisonny.)

Euh.. comment ca pas transposable ????

Il est tres virulent egalement (whole language ou look and say vs phonics).
La liste des Dolch words a prete a des polemiques bien plus virulentes que ce que j ai pu lire en France !!!!

Mareuil a écrit:Je n'ai pas le temps de répondre maintenant sur les phonics et les spellings. Dès que je peux je mets les documents concernant les différentes traditions d'apprentissage de la lecture selon les pays. En tout cas, le débat globale/syllabique, dont je persiste à dire qu'il est nocif (Catherine développera), n'est pas transposable dans les pays anglo-saxons.
C'est pourquoi (Spinoza !), les conclusions des études faites dans ces pays ne peuvent être interprétées qu'avec précaution pour ce qui nous concerne.
Je rappelle encore la place centrale de l'intuition dans la pédagogie française ( Buisson, Kergomard) ainsi que du sensualisme ( Rikki fait bien de rappeler Borel-Maisonny.)

Borel-Maisonny est tres proche de la methode Jolly Phonics utilisee dans a peu pres toutes les pre-schools d Angleterre.

Je ne transposerai rien du tout. J'ai affaire à une convaincue.
Je me contenterai donc de lui dire que les "fanatiques" de la méthode Doman étaient eux aussi très fiers d'avoir appris à lire à leur bébé (en global complet !).

[quote="doublecasquette"]Je ne transposerai rien du tout. J'ai affaire à une convaincue.
Je me contenterai donc de lui dire que les "fanatiques" de la méthode Doman étaient eux aussi très fiers d'avoir appris à lire à leur bébé (en global complet !).

???
je ne vois pas le rapport.
Qu entend on par apprendre a lire a un bebe ????

Rikki a écrit:La phase 1 ne sert à rien parce que connaître préalablement le nom des lettres n'est pas utile pour apprendre à lire.

On découvre au fur et à mesure le a, i, o, e, u, mais ensuite le llllllllllll, dont on n'a pas besoin de savoir que le nom est "el" pour lui faire faire "li", "le", "la".

on n'a pas besoin de savoir le nom des consonnes pour apprendre à lire. Mais cela ne veut pas dire que c'est inutile absolument parlant c'est à-dire pour tous les usages possibles :

en français,
pour a, e, i, o, u : connaître le nom de la lettre = connaître le son de la lettre
pour b, c, d, g, p, t, v, z : le nom de la lettre est composé du son de la lettre + é ou + èd.
pour f, l, m, n, r, s, x, : nom de la lettre = è ou i + son de la lettre

Il est possible que l'apprentissage du nom des lettres puisse constituer un obstacle pour les enfants lents qui auront dû mal à piger que le nom de la lettre et le son de la lettre sont deux choses différentes. Il est possible aussi que cela constitue une aide pour les enfants plus doués qui pourront en inférer le son correspondant, donc faire le lien avec l'étape 2.

Spinoza1670 a écrit:

Rikki a écrit:La phase 1 ne sert à rien parce que connaître préalablement le nom des lettres n'est pas utile pour apprendre à lire.

On découvre au fur et à mesure le a, i, o, e, u, mais ensuite le llllllllllll, dont on n'a pas besoin de savoir que le nom est "el" pour lui faire faire "li", "le", "la".

on n'a pas besoin de savoir le nom des consonnes pour apprendre à lire. Mais cela ne veut pas dire que c'est inutile absolument parlant c'est à-dire pour tous les usages possibles :

en français,
pour a, e, i, o, u : connaître le nom de la lettre = connaître le son de la lettre
pour b, c, d, g, p, t, v, z : le nom de la lettre est composé du son de la lettre + é ou + èd.
pour f, l, m, n, r, s, x, : nom de la lettre = è ou i + son de la lettre

Il est possible que l'apprentissage du nom des lettres puisse constituer un obstacle pour les enfants lents qui auront dû mal à piger que le nom de la lettre et le son de la lettre sont deux choses différentes. Il est possible aussi que cela constitue une aide pour les enfants plus doués qui pourront en inférer le son correspondant, donc faire le lien avec l'étape 2.

Oui je suis d accord. Je voulais parler de la forme des lettres, non de leur nom evidemment.
Et oui, ca peut etre un obstacle en anglais puisque le nom des lettres = la prononciation des voyelles longues qui s apprend bien apres les voyelles courtes (kit vs. kite etc.).

La methode Starfall est excellente pour "oublier" le nom des lettres et se concentrer sur leur son.

Je n'ai rien contre l'apprentissage des noms des lettres.

Je dis juste que ce n'est pas, en tant que tel, une étape nécessaire et indispensable pour apprendre à lire.