Novembre 2013 - Rapport d'enquête universitaire sur l'apprentissage de la lecture (UVSQ) : "un enseignement «phonique» systématique est plus efficace" à tous points de vue.

On disposait jusqu’ici de rares études réalisées dans les pays de langue française au cours des années 1990 et comparant les démarches d’enseignement de la lecture. Concluant à l’efficacité sensiblement supérieure des apprentissages qui font travailler le code graphophonologique par rapport à ceux qui ne l’enseignent pas, ces recherches sont venues confirmer les constats sur le terrain de l’impuissance des méthodes purement globales, et légitimer leur abandon (Voir notamment Jean-Marc Braibant et François-Marie Gérard, « Savoir lire, une question de méthode ? », Bulletin de psychologie scolaire et d’orientation, I, 1996 ; et Roland Goigoux, « Apprendre à lire à l’école : les limites d’une approche idéo-visuelle », Psychologie française, 45-3, 2000).

Beaucoup plus nombreuses, les enquêtes menées aux États-Unis dans la même période vont dans le même sens. La synthèse de 38 d’entre elles, menée à partir de critères méthodologiques précis permettant d’agréger leurs données, conclut qu’un enseignement «phonique» (i.e. centré sur l’étude des correspondances graphophonologiques) systématique est plus efficace qu’un enseignement phonique non systématique, a fortiori qu’en enseignement non phonique (exclusivement global donc) ; et qu’il est plus efficace non seulement du point de vue du déchiffrage mais aussi du point de vue de la compréhension (Cf. “Teaching Children to Read”, National Reading Panel Report, 2000 - texte aisément accessible sur internet).

Le contexte français est certes aujourd’hui marqué par la dévaluation des approches purement globales ou idéo-visuelles, et la généralisation
d’un travail sur le code en cours de CP, mais il est aussi caractérisé par une grande diversité des formes de ce travail sur le code, qui variedans son intensité, sa systématicité, ses modalités.

Notre enquête confirme à son tour que la réussite des apprentissages au CP est à la mesure de la place faite au travail sur le code. Elle permet toutefois de préciser que toutes les approches du code sont loin de se valoir, montrant que la question principale de la didactique de la lecture aujourd’hui n’est plus de savoir s’il convient ou non de faire place à l’étude du code, mais de la façon d’aborder cette étude. Ce sont les classes dans lesquelles l’apprentissage est résolument centré sur le déchiffrage, considéré comme la clé de l’accès au sens, et organise son étude de façon progressive et systématique, l’élève pouvant déchiffrer de façon autonome tout ce qu’on lui propose à lire, sans recours à la lecture devinette, qui obtiennent des résultats dont la supériorité est statistiquement bien établie. La fluidité du déchiffrage s’avère difficilement séparable, dans ces résultats, de l’appréhension du sens.

La présence dans l’enquête de quelques classes utilisant des manuels de la méthode syllabique et obtenant des résultats médiocres aurait pu, même si ces derniers ne suffisent pas à modifier la tendance statistique principale, affaiblir la portée de cette conclusion. Paradoxalement, ces classes «déviantes» viennent au contraire la renforcer, puisqu’il s’avère que les enseignants qui les ont en charge ont dérogé aux principes d’apprentissage dont notre enquête souligne l’efficacité supérieure.

L’observation des effets-classes met en relief, du même coup, un aspect complémentaire des données collectées. L’analyse des variations du rendement pédagogique des manuels ne renvoie pas à une opposition bloc à bloc entre méthode mixte et méthode syllabique. Tous les manuels de la mixte n’ont pas le même rendement, et il en va de même des manuels de la syllabique. En réalité, il semble que ce soit la même loi, selon laquelle le rendement d’un apprentissage de la lecture est à la mesure de la priorité donnée au déchiffrage et de l’efficacité de son enseignement, qui explique à la fois l’efficacité supérieure de la syllabique et les différences de rendement des manuels au sein tant des méthodes mixtes que des méthodes syllabiques Au plan plus général de la confrontation de l’institution scolaire aux inégalités sociales, cette enquête débouche sur deux constats de forte signification.

Elle souligne d’abord l’importance des marges de jeu dont dispose l’école face au poids des héritages culturels. Certes, ceux-ci ne se font jamais oublier, même dans les classes les plus performantes : mais leur impact y est considérablement réduit. Il existe donc des moyens sérieux de lutter contre les déterminismes sociaux, et l’institution scolaire ne saurait se satisfaire de prendre acte d’inégalités qui ne dépendent pas d’elle pour les transformer en inégalités scolaires (Rappelons qu’actuellement, loin de compenser les inégalités socioculturelles, l’école élémentaire les accompagne, et fait peut-être plus que les subir : les écarts culturels et cognitifs moyens entre un enfant de cadre et un enfant d’ouvrier sont multipliés par deux entre l’entrée au CP et la sortie du CM2 - voir Jean-Paul Caille et Fabienne Rosenwald, « Les inégalités de réussite à l’école élémentaire : construction et évolution », France, portrait social, INSEE, 2006).

En second lieu il est frappant de constater que le manuel qui se révèle le plus efficient avec les élèves des milieux les plus défavorisés soit aussi le plus exigeant non seulement dans l’apprentissage technique du code, mais aussi dans ses contenus intellectuels, de par l’ambition lexicale et littéraire des textes qu’il propose à la lecture des élèves.

Notre recherche contredit à cet égard, sous un double aspect, les orientations du « Plan de rénovation de l’enseignement du français à l’école élémentaire » (1971) qui a inspiré les instructions officielles de 1972 (Lesquelles ont ouvert la voie à la grande modernisation pédagogique du système éducatif en France dans les années 1970/80). Les auteurs de ce plan plaçaient leurs espoirs de démocratisation de l’école dans une approche de la culture écrite qui, d’une part, donnerait la primauté à la compréhension sur le décodage, et éviterait d’autre part « les savoirs abstraits et la ‘performance’ littéraire », inaccessibles aux publics populaires du fait de l’insuffisance de leurs ressources culturelles et cognitives. Or on voit ici, quarante après, d’abord que déchiffrage et compréhension sont indissociables, l’accès au sens exigeant une grande habileté dans le déchiffrage ; et ensuite que la meilleure progression des publics populaires suppose une grande exigence à leur égard, tant en ce qui concerne la rigueur dans la qualité du déchiffrage que pour ce qui est de la richesse lexicale et littéraire des contenus.

Ces observations rappellent a contrario combien la culture professionnelle des enseignants duprimaire reste aujourd’hui fortement marquée par la thématique de la rénovation pédagogique des années 1970/80. L’apprentissage du déchiffrage est souvent vécu comme le « sale boulot » de l’enseignement de la lecture, comme un temps soustrait à l’essentiel, le travail sur la compréhension, dont les publics populaires sont estimés avoir un besoin prioritaire. Ce qui explique sans doute la diffusion si paradoxalement faible de la méthode syllabique dans les quartiers les plus défavorisés, comme nous l’avons constaté.

Peut-on espérer, dans ce contexte, que seront entreprises des recherches sur l’apprentissage de la lecture portant sur de plus vastes effectifs que la nôtre, qui permettraient une mesure précise des effets-maître, de l’impact de la formation initiale et de l’ancienneté dans le métier ; et qui ne renonceraient pas a priori, au nom de la liberté pédagogique des enseignants (comme si celle-ci n’avait pas tout à gagner à s’exercer de façon mieux informée), à interroger le rôle des manuels, dont notre enquête révèle le poids si crucial ?

"Ce sont, on le verra, les manuels et les classes qui favorisent les meilleures performances en déchiffrage qui obtiennent aussi les meilleurs scores au test de compréhension. Plus un élève déchiffre vite et bien, si l’on préfère, meilleure est sa compréhension de l’écrit."

doublecasquette a écrit:Je suppose que Mixte-2, c'est Un Monde à Lire alors que Syllabique-2, c'est Je Lis, J'Écris ?

Avec des titres de manuels, ce serait plus facile de comprendre le pourquoi du comment des réussites ou des échecs de chaque groupe d'élèves...

carolette a écrit:

doublecasquette a écrit:Je suppose que Mixte-2, c'est Un Monde à Lire alors que Syllabique-2, c'est Je Lis, J'Écris ?

Avec des titres de manuels, ce serait plus facile de comprendre le pourquoi du comment des réussites ou des échecs de chaque groupe d'élèves...

Je pense comme toi pour Syllabique-2.

doublecasquette a écrit:Je ne comprends rien aux tableaux... Comment ça marche ?

Mixte-2 a écrit:-
Le manuel Mixte-2 organise l’apprentissage comme une succession de «leçons de son», les élèves étant invités à identifier les mots qui contiennent le son du jour dans le conte en cours d’étude, là encore en s’appuyant sur les illustrations. À cette fin la graphie du son est observée dans un mot-clé, puis dans d’autres mots que l’élève n’est pas en mesure de déchiffrer complètement, mais qu’il est invité à relire et donc à mémoriser.
La compréhension du conte exige l’élaboration d’hypothèses et la recherche d’indices à partir des illustrations et du contexte. Ce manuel Mixte-2 accorde ainsi une place sensiblement plus importante à l’étude du code (chaque leçon présentant la correspondance entre un son et sa transcription), en appelant pour autant lui aussi les élèves à mémoriser des mots qu’ils ne peuvent déchiffrer et à en deviner le sens

doublecasquette a écrit:

Avec des titres de manuels, ce serait plus facile de comprendre le pourquoi du comment des réussites ou des échecs de chaque groupe d'élèves...

doublecasquette a écrit:Intéressant, pages 25 et 26, l'effet-maître. Sans formation ni réflexion personnelle, on peut arriver à se planter, même avec un manuel alphabétique...

Ce sont les classes dans lesquelles l’apprentissage est résolument centré sur le déchiffrage, considéré comme la clé de l’accès au sens, et organise son étude de façon progressive et systématique, l’élève pouvant déchiffrer de façon autonome tout ce qu’on lui propose à lire, sans recours à la lecture devinette, qui obtiennent des résultats dont la supériorité est statistiquement bien établie.
La fluidité du déchiffrage s’avère difficilement séparable, dans ces résultats, de l’appréhension du sens.

certains élèves qui avaient des difficultés d’ordre général dans tous les domaines accrochaient bien avec la globale mais par contre étaient en grande difficulté pour la combinatoire.

"La corrélation entre les résultats en matière de vitesse de déchiffrage et de compréhension d’un texte écrit retient particulièrement l’attention. Si lire c’est comprendre, il semble bien ainsi que ce soit la précision et la fluidité du déchiffrage qui sont le mieux à même d’assurer la compréhension. On remarque notamment à cet égard que l’ouvrage qui insiste le plus sur la rigueur du déchiffrage (le manuel Syllabique-2) est celui qui obtient le meilleur résultat au test de compréhension, test dans lequel il réalise d’ailleurs le score le plus différenciateur. Il est à noter que c’est aussi le manuel qui propose le vocabulaire le plus diversifié et les textes les plus littéraires, ce qui peut également contribuer à ce résultat."

"La constitution d’une population d’enquête impliquant le repérage préalable des supports  pédagogiques utilisés par les maîtres dans les réseaux éclair des quatre départements retenus  (75, 92, 93, 94), les directeurs des écoles concernées ont été contactés par téléphone, en  parallèle d’une démarche menée auprès de l’Inspection. L’accord conjoint du directeur de  l’école et des enseignants concernés nous a permis d’identifier les supports utilisés dans 215 classes en réseau éclair : 29 à Paris, 135 en Seine-St-Denis, 21 dans le Val-de-Marne, 30 dans  les Hauts-de-Seine. On peut distinguer cinq cas de figures.
- 166 enseignants de ces classes, soit la très grande majorité d’entre eux (77 %), ont  adopté l’un des 23 manuels de la mixte recensés dans le sondage : À l’École des  albums ; Abracadalire ; Bulle ; Chut ! je lis ; Fabulire ; Gaffi ; Grand large ; Je lis  avec Dagobert ; Je lis avec Mona ; Justine ; Lecture tout terrain ; Max, Jules et leurs copains ; Mika ; Mots d’école ; Pas à page ; Patati patata ; Pour réussir mon  apprentissage de la lecture ; Que d’histoires ; Ratus ; Ribambelle ; Rue des contes ;  Taoki ; Un monde à lire."

Pourquoi les enseignants ne parviennent-ils pas à apprendre à lire à tous ?
Jean-Pierre Terrail: J'ai confectionné un manuel d'apprentissage de lecture, selon la méthode syllabique, testé en 2009-2010 dans douze classes de CP, dont sept en ZEP. À la fin de l'année, sept enfants seulement n'étaient pas entrés dans la lecture. Les maîtresses me disaient qu'elles n'avaient jamais vu des enfants avec une telle qualité de vocabulaire, d'écriture, d'orthographe. Or, on n'a jamais fait d'études en France sur l'efficacité des méthodes, à cause du principe de l'autonomie pédagogique. Aux États-Unis, de nombreuses enquêtes montrent la supériorité manifeste de la méthode syllabique, notamment avec les enfants des classes populaires. Pourquoi ne mène-t-on pas, avec des statisticiens hors de tout soupçon, des enquêtes de comparaison?

Vincent Peillon: Heureusement, cela se fait dans l'université comme d'ailleurs au ministère! Il y a, vous avez raison, des méthodes plus efficaces que d'autres. Mais les méthodes relèvent des libertés pédagogiques. Évitons que l'école ne soit le lieu d'affrontement d'expertises. Il nous faut construire une culture commune, ce qui suppose que chacun décentre un peu son point de vue. Les ÉSPÉ permettront d'enseigner les bonnes méthodes.

Brissiaud a écrit:Rémi Brissiaud - http://www.cahiers-pedagogiques.com/L-erreur-orthographique-l-apprentissage-implicite-et-la-question-des-methodes-de-lecture-ecriture a écrit:
Une grande variété de méthodes est donc envisageable mais, dans cet ensemble de méthodes possibles, il en est une qu’il faut situer en opposition complète avec la méthode naturelle orthographique : c’est la méthode synthétique stricte, celle qui est censée permettre « aux enfants de faire méthodiquement le rapport entre la forme écrite d’une lettre et le son qu’elle donne » (Gilles de Robien, 2006) et dont le parangon est la fameuse méthode Boscher. Sur le versant de la production d’écrit, à travers une activité comme la dictée de syllabes, on illusionne l’enfant sur l’orthographe du français : que faut-il écrire quand on entend le son [so] : so, sot, seau, sceau ou saut ? Et sur le versant de la lecture, l’enfant est longtemps confronté à un écrit simplifié à l’extrême du point de vue orthographique : « la pipe de papa ». Ce mode de traitement pédagogique de l’orthographe ne peut avoir que des conséquences catastrophiques pour les enfants les plus en difficulté (rappelons que lorsque la méthode Boscher était à son apogée, vers 1960, près de 30 % des enfants redoublaient le CP !). Avec cette méthode, les enfants qui découvrent tardivement le principe alphabétique (fin de CP, début de CE1), le découvrent alors qu’ils ont fréquenté sur une longue durée un écrit aux marques orthographiques réifiées. Lorsqu’ils commencent enfin à lire et écrire de « vrais mots » dans de « vraies phrases », ils ont une orthographe déplorable en situation de production et ils « butent » en situation de lecture sur tous les mots qui ne s’écrivent pas comme ils se prononcent. A ce moment, seule une rééducation orthographique peut laisser espérer qu’ils accèdent un jour à une lecture courante.

Lorsqu’on analyse les méthodes du point de vue adopté dans ce texte, la méthode naturelle orthographique et la méthode synthétique stricte apparaissent ainsi comme des extrêmes. Mais en l’occurrence, les extrêmes ne se valent pas ! Certes, on peut reprocher à la méthode naturelle orthographique de devoir être confiée à un praticien expert, un praticien qui « ne laisse pas échapper les occasions » de favoriser la découverte du principe alphabétique. Mais quand c’est le cas, on peut considérer que c’est une des meilleures méthodes imaginables. En revanche, la méthode synthétique stricte, même confiée à un praticien expert (mais quel expert en voudrait ?), n’en conduirait pas moins à ses conséquences funestes en termes d’échec scolaire.