Le naufrage sans fin en mathématiques. Note d’alerte du CSEN

lisa81 a écrit:

Prezbo a écrit:
Oui, alors revenons au fil et aux fait : les études CEDRE montrent que le niveau des élèves en calcul s'est effondré en fin de primaire depuis 30 ans. Cinquante % des élèves de 2017 avaient un niveau qui les auraient classé dans les 10% de moins bons en 1987, c'est à dire que 50% des élèves de 2017 auraient été envoyés en CPPN ou équivalent en 1987. Et ce ne sont pas des élèves qui ont "développé d'autres compétences", juste des élèves qui sont condamnés à l'échec en maths au collège.

Les causes sont multiples mais peuvent pour moi être résumées en une seule: Aller toujours vers le plus facile, le plus rapide, le moins pénible.

Il ne suffit pas d'apprendre les tables par cœur, encore faut-il les utiliser régulièrement pour les ancrer dans sa mémoire. Malheureusement quand on a une calculatrice ( ou un téléphone ) à portée de main, on ne s'embête pas à poser sur le papier la moindre opération et au final on sort la calculatrice pour calculer 3x4.

C'est tristement humain....Quand les ascenseurs n'existaient pas, on montait les étages à pied ce qui en faisait un exercice fréquent et obligatoire, bon pour la forme.
Quand les numéros de téléphone de nos parents et amis n'étaient pas en mémoire dans l'appareil, on les connaissait pas cœur à force de les composer. Aujourd'hui, j'ai conscience de ne connaître que le mien.

Autrefois quand on avait un devoir de maths, on ne commençait pas par chercher la solution sur internet. Il était également impossible de demander à un camarade de nous envoyer par téléphone une photo de sa copie. On n'avait pas d'autre choix que de se mettre au travail, et c'est ainsi que l'on progressait. Aujourd'hui c'est tellement tentant et facile de ne pas se fatiguer.

Il faudrait sans doute commencer par interdire totalement la calculatrice avant la classe de 4ème. On peut toujours rêver.

Problème posé au certificat d'études en 1947
Les dimensions d'une cuisine sont : Longueur: 3,60 m   Largeur: 2,40 m  Hauteur: 3 m.
On fait carreler les parois et le sol de cette cuisine avec de carreaux de faïence de 15 cm de côté. Quel est le nombre de carreaux employés, si l'on tient compte que les ouvertures ( portes et fenêtres ) représentent une surface de 8 m² ?

A l'époque c'était sans calculatrice  

Alors dans ma classe de troisième en 78 on recopiait tous, ou presque, la copie de Florence la forte en maths. Même moi qui me creusais la tête désespérément pour essayer de trouver la solution...

lisa81 a écrit:

Problème posé au certificat d'études en 1947
Les dimensions d'une cuisine sont : Longueur: 3,60 m   Largeur: 2,40 m  Hauteur: 3 m.
On fait carreler les parois et le sol de cette cuisine avec de carreaux de faïence de 15 cm de côté. Quel est le nombre de carreaux employés, si l'on tient compte que les ouvertures ( portes et fenêtres ) représentent une surface de 8 m² ?

A l'époque c'était sans calculatrice  

Petite appartée : il me semble que ce problème n'admet pas de solution exacte, non ?

Ben si. 360, 300 et 240 sont tous multiples de 15. A moins que l'on considère le joint entre chaque carreaux.

Golden a écrit:Ben si. 360, 300 et 240 sont tous multiples de 15. A moins que l'on considère le joint entre chaque carreaux.

La réponse exacte dépend du nombre, de la taille et de la forme des ouvertures. A moins qu'on ne demande qu'une majoration ou une estimation.

Effectivement, vous avez raison.
Je ne devrais pas répondre sur des forums à 4h du matin.

On peut revenir au sujet?
Le niveau en fin de primaire s'est effondré, toutes les analyses quantitatives le montrent, et ce n'est pas l'expérience personnelle de X ou Y dont la copine était nulle en maths en 3ème ou en 1ère qui y change quoi que ce soit.
D'ailleurs ça manque de PE et d'anciens instituteurs ici pour nous éclairer... Parce que nous enseignants de mathématiques, en 6ème on constate et on essaie de pallier (et il semblerait qu'on y arrive un peu d'après Timms vu que nos élèves sont comparativement moins nuls en 4ème qu'en 6ème) mais le problème, c'est avant.

J'enseigne en CP. Hier j'ai effectué une première sortie à la journée. J'ai du cadrer des sauvages. Nous étions pourtant 5 adultes pour 22. Aucun interdit, aucune obéissance, aucune frustration tolérée, une mise en danger perpétuelle. Le moi moi moi, les coups parce que l'autre le regarde. Pas de rang, des traversées parce que"jai envie", je fais comme je veux, maman a dit"...
Mes collègues et moi n'avons jamais vu cela.
En classe c'est pareil, aucune frustration aucune docilité. Alors à ce niveau parler de méthodes me semble lunaire.
2eme point on est en difficulté avec des cas de plus en plus fréquents de non compréhension du nombre, du système décimale. Normalement sans être un génie la plupart des enfants ont la notion de quantité (dès bébé). Maintenant cela représente un grand nombre par classe qui ne le comprenne pas."J'ai 2 pions dams main gauche, un pion dans ma main droite, combien en tout" devient insurmontable. Quand j'ai commencé, on le faisait en maternelle. Pas de notion de réitération. Tout est à construire. Le problème de la langue n'aide pas : seules les phrases types "sujet, verbe, complément" et courtes sont comprises. Pas de liens établis entre les phrases bien sûr.
Et la mémoire de travail déficiente.
Avec tout cela on doit apprendre à lire alors qu'ils ne mémorise pas 2 syllabes.
Je sis très très pessimiste sur le devenir de cette génération. Enfin je retrouve les parents, on voit ce que cela donne adulte.

Ce que dit maikresse rejoint mon sentiment, et ça m'effraie parce qu'au lycée on récupère les élèves avec 10 ans de décalage, ce qui veut dire qu'on n'a pas encore touché le fond. Je ne sais plus si c'est sur ce fil que je parlais des élèves que rien n'intéresse, que le moindre effort rebute et qui ne possèdent aucun code : qui ne voient pas le problème à s'étirer en classe ("Madame, je vous jure que je ne savais pas que c'était interdit !"), bâiller sans mettre la main devant la bouche, retirer leurs chaussures, dormir sur leur table ("Mais madame, je ne dors pas, je vous écoute / j'écris le cours") interrompre le prof en plein milieu d'une phrase pour poser une question qui n'a rien à voir, interpeler un copain à l'autre bout de la classe ("On parle pas, j’lui d’mande juste un truc"), qui se prennent pour le centre du monde et ne supportent pas d'attendre quand ils lèvent la main, ni qu'on donne la parole à un autre plutôt qu'à eux quand ils sont plusieurs à lever la main (sachant qu'on a obtenu le fait qu'ils lèvent la main de haute lutte) et qui à l'inverse ne comprennent pas qu'on leur refuse d'aller aux toilettes au milieu d'un cours (et d'une phrase du prof), qui ne peuvent plus rien faire dès qu'ils ont un peu mal à la tête ou au ventre (les filles n'hésitent pas à dire devant toute la classe qu'elles ont leurs règles) ou passé une mauvaise nuit, et j'oubliais bien sûr qui sont absents une fois sur deux (toujours le fameux "j’me sens pas bien", "j'étais fatigué", etc.) et arrivent au compte-goutte toute la première heure parce que vous comprenez prendre un bus plus tôt me ferait lever trop tôt et de toute façon on nous a expliqué en conférence (prise sur les heures de cours) que les horaires du lycée ne sont pas adaptés au rythme des adolescents et qu'on ne devrait pas se lever avant 10h et de toute façon en France il y a trop d'heures de cours, on est le seul pays à avoir autant d'heures (discours relayé par les CPE, qui demandent aux enseignants d'être "bienveillants" pour la première heure de cours, c’est-à-dire d'accepter d'être interrompus toutes les trois minutes par des élèves qui ne pourront pas suivre un cours dont ils ont raté le début).

On a un cocktail détonnant entre l'attitude des élèves et leur manque de cadres à l'extérieur de l'école et l'absence totale de moyens de l'institution pour gérer ces problèmes de comportement (bien plus marquée en primaire que dans le secondaire, il me semble), ou plus exactement le refus idéologique ces dernières décennies de les prendre en charge. En gros, punir, c'est mal, et finalement demander le silence en classe, c'est fasciste, d'où le fait de miser sur des pédagogies ludiques dans l'espoir que les élèves travailleront d'eux-mêmes si c'est amusant puisqu'on ne peut plus les y contraindre.

En lycée, en tout cas dans le mien, la différence est flagrante, parce que les élèves sont regroupés dans les séries par profil de comportement (parfois plus que de niveau : ça fait bien longtemps que la série L était une "STMG pacifiée" dans mon lycée). Et on voit bien l'écart se creuser d'années en années entre d'une part les classes générales, où certes le niveau diminue et le comportement se dégrade, mais où on a quand même des élèves qui peuvent suivre une scolarité, qui ont les notions minimales de respect et de savoir-vivre, qui acceptent plus facilement de travailler, qui sont plus affectés quand on les réprimande (et donc plus enclins à améliorer leur comportement et leur travail), qui ont compris qu'ils n'étaient pas seuls en classe et pas le centre du monde, et avec lesquels l'essentiel de notre travail est d'enseigner, et d'autre part les classes technologiques (je ne connais pas les pro), dans lesquelles l'immense majorité des élèves correspond au profil décrit ci-dessus et dans lesquelles l'essentiel de notre travail est éducatif, avec un succès très limité. De sorte que les écarts se creusent et qu'il devient difficile pour un élève correct qui se retrouve dans ces classes de travailler et de progresser.

Du coup je m'interroge concernant l'enquête Timms : a-t-on une mesure des inégalités entre établissements et entre classes ? Il me semble que les classes sont beaucoup plus hétérogènes en primaire, où la plupart des enfants vont dans leur école publique de secteur, qu'au collège, où plus d'enfants vont dans le privé ou dans des sections qui attirent plus d'élèves qui tiennent la route (bilangues, cham, etc.), et dans lesquelles il est plus facile de travailler et de progresser. Est-ce que ça ne pourrait pas être une partie de l'explication de la progression des résultats entre primaire et collège, qui ne serait en fait celle que d'une catégorie d'élèves moins empêchés de travailler qu'en primaire, tandis que les autres seraient toujours en perdition ?

Et moi qui suis en LP, on a déjà tout ce que @lene75 décrit en bien pire, du coup vraiment j'ai très peur ! J'ai des petits 3PM pour la 1ère fois cette année et c'est atroce : le niveau est évidemment catastrophique, mais clairement on ne va pas pouvoir progresser car ils font ce qu'ils veulent en classe. Hier voilà le genre de paroles qu'ils se sont échangés durant mon cours : "va niquer ta mère sal*pe, sale p**é, co***rd, sale fils de p**e, va te faire enc***er, suceuse, lèche couilles, je vais te niquer ta grand-mère grosse ***", etc. J'ai gueulé évidemment et vous savez ce qu'ils ont osé me répondre ? Que je n'étais pas bienveillante avec eux...  Ah et sinon la classe s'amuse aussi à harceler une élève : insultes, mensonges, accusations en tous genres non-stop à destination de la dite élève. Impossible pour moi d'arrêter le truc car absolument personne ne m'écoutait : chacun fait et dit ce qu'il veut dans cette classe. Par contre, ils ont le niveau de primaires attardés, mais sont persuadés d'être supérieurs en tout (ils me disent comment faire mon cours et quoi étudier...) ! Deux heures de cours (en 1/2 groupe soit environ 10 élèves par 1/2 groupe) et je vous le donne en mille : on n'a pas travaillé plus de 5 mins par heure, et encore... Et leur niveau est le même dans toutes les matières... Donc j'imagine mal comment ça pourrait être pire, mais clairement on trouve toujours pire...

Les groupes de niveaux permettront peut être d'exfiltrer ces élèves harcelés de ces classes.
Pour les groupes avec le plus de difficultés, qu'ils travaillent 5 minutes ou zéro minute par heure, cela ne changera pas grand chose. Pour éviter que des profs aillent risquer leur peau tous les jours, on pourra les mettre devant des logiciels en autonomie.
Mes propos sont durs mais pourquoi continuer à faire souffrir d'autres élèves et des professeurs ?
J'invite les moralisateurs à demander leur mutation dans les établissements comme celui décrit ci-dessus afin de mettre leur pédagogie en contact avec cette réalité.

Le problème des groupes de niveau c'est que ça ne règle pas le problème des nuls et, plus grave pour le gouvernement en terme de stat, ça creuse les inégalités.
C'est pour ça qu'on s'est résolu au nivellement par le bas...

profs( a écrit:Les groupes de niveaux permettront peut être d'exfiltrer ces élèves harcelés de ces classes.
Pour les groupes avec le plus de difficultés, qu'ils travaillent 5 minutes ou zéro minute par heure, cela ne changera pas grand chose. Pour éviter que des profs aillent risquer leur peau tous les jours, on pourra les mettre devant des logiciels en autonomie.
Mes propos sont durs mais pourquoi continuer à faire souffrir d'autres élèves et des professeurs ?
J'invite les moralisateurs à demander leur mutation dans les établissements comme celui décrit ci-dessus afin de mettre leur pédagogie en contact avec cette réalité.

On pense à refonder les groupes, le problème c'est que ce sont vraiment des enfants plus sensibles que la moyenne à l'effet de groupe : quasiment toute la classe est faite de suiveurs... En outre, dans l'autre groupe il y a aussi des éléments assez gratinés donc on a peur que cela ne change pas grand chose, mais on va essayer on n'a pas le choix de toutes les façons si on ne veut pas que l'élève arrête de venir en cours ou fasse bien pire...
Pour ce qui est de groupes de niveau, en 3ePP il n'y a pas de bon et de mauvais : tous les élèves sont excessivement faibles, à un point que c'est démprimant (pour en revenir au sujet initial par ex. ils ne savent pas combien font 18/2 : ils s'y sont mis à 5 pour me donner la bonne réponse !), il y a surtout des élèves très faibles mais qui veulent progresser, qui veulent travailler, aller en BPro et avoir leur bac, et les autres, quasiment déjà "insauvables", tellement ils sont loin de l'école, du travail, des études, etc...

Bon, je dis ça en passant, car visiblement ça n'intéresse pas grand monde, mais l'efficacité des groupes de niveau dans une classe a été testée et la taille d'effet est de 0,18 écart type.

Soit une taille d'effet très (très) médiocre, il existe plus de 150 autres interventions qui sont plus efficaces pour améliorer le niveau des élèves. Dont certaines sont beaucoup moins coûteuses en terme d'organisation ou de stigmatisation.

Donc : ça marche pas (mal), et on peut faire beaucoup mieux pour moins cher (en euros, en bazar d'organisation, en coût psychologique...).

Par ailleurs, un autre truc, quand on met des élèves en difficulté dans un environnement favorable à l'apprentissage, ils progressent plus vite que les élèves brillants (c'est logique, c'est plus facile de passer de 2 à 5/20 que de 17 à 20/20). Donc, des solutions utiles pour les élèves en grande difficulté, ça existe. Mais pour bien percevoir cette utilité, il faut prendre en compte la progression des élèves et pas seulement leur performance finale. (Par contre, il reste toujours un élève qui ne parvient pas à progresser... parce que effectivement, parfois, c'est très difficile.)

Lisak40 a écrit:Ah et sinon la classe s'amuse aussi à harceler une élève : insultes, mensonges, accusations en tous genres non-stop à destination de la dite élève. Impossible pour moi d'arrêter le truc car absolument personne ne m'écoutait : chacun fait et dit ce qu'il veut dans cette classe.

Si jamais tu en as la force: article 40 du CPP, signalement (théoriquement obligatoire) au procureur.

@Elaïna : Bien entendu que les élèves mauvais en math ont toujours existé. Mais tu ne sembles pas comprendre que je ne décris pas le niveau de mes élèves mauvais, mais ceux qui sont dans la moyenne. En clair quand tu prends l'exemple de ta copine mauvaise en maths dans les années 80, et bien actuellement cela correspond au niveau moyen des élèves de 2017. Quand je reprends l'exemple de mon élève de 5ème qui ne sait pas que 8 x 10 = 80 et bien je parle d'une élève qui est même au dessus de la moyenne en math, je ne parle pas des mauvais de sa classe. Et cette élève comprend plutôt bien les maths et j'ai constaté qu'elle a parfaitement compris toutes les règles de priorité, sauf que son niveau en calcul étant très bas, sur une feuille de 30 calculs et bien 28 sont faux. En évaluation, je vais dire qu'elle maîtrise très bien la compétence sur les priorités, mais je ne vois pas quel plaisir on peut avoir dans ces conditions. Et quand on abordera les puissances de 10, elle sera dans le brouillard le plus total...

Je suis certain que cette élève a toutes les capacités pour atteindre un très bon niveau en calcul, mais il aurait fallu de nombreux exercices de répétition pour créer des automatismes. En CM2, j'ai du remplir 2 ou 3 cahiers réservés aux calculs posés. Et notre instituteur avait le temps de visé chacun de nos calculs avec un "Vu" et pourtant nous étions 14 CM2 et 16 CM1 dans cette classe. Mais il ne semblait pas débordé, il imposait un rythme de travail soutenu et régulier. Il est évident que si un PE actuel demandait seulement le tiers de ce travail en calcul posé et bien il aurait de sérieux problèmes avec tout le monde. Avec mes 5èmes, je suis incapable d'imposer un rythme de travail sur mes feuilles de calculs, à la fin de l'heure je constate que certains élèves n'ont rien fait. Et ils ont développé des stratégies d'évitement face aux calculs. C'est vraiment triste. Et c'est le cas de tous ceux qui était dans le groupe des faibles en calcul grâce à la différenciation. S'ils ont retenu quelque chose c'est qu'ils sont mauvais en calcul et ils le seront toute leur vie et les parents confirment que cela dure depuis de nombreuses générations...

Voilà, le triste constat, on a délégué cet apprentissage aux parents, et seuls ceux des classes supérieures et ou cultivées imposent un travail non négociable pour maîtriser les bases du calcul. On a retiré tout simplement ce droit aux professeurs des écoles. Et dès qu'on évoque dans un PPRE ce qui serait nécessaire pour rattraper ce retard et bien inévitablement on va nous parler de torture et de larmes, alors qu'une simple calculette de base pourrait résoudre ce "petit" problème...


Après certains diront que ce n'est pas grave de ne pas connaître ses tables, mais ils ne savent pas de quoi ils parlent, ils ne voient pas toutes les conséquences d'une telle remarque. C'est comme dire que ce n'est pas grave de faire des fautes d'orthographe... Oui, oui ce n'était pas grave avec les critères d'une autre époque, mais à la fin on a des élèves de 6ème qui écrivent des trucs sans aucun sens car il n'y a plus aucune syntaxe. Et on retrouve ce problème sur les parents qui écrivent sur Pronote. A un tel point que je ne reproche plus aux élèves d'utiliser le compte des parents pour écrire car ce sont bien les parents qui écrivent eux aussi des phrases incompréhensibles. Et là je me dis que je commence à être vieux car ces parents sont mes anciens élèves...

Pardon mais il faut revoir les éléments de langage : vous entendez groupe, donc petits effectifs. Eux, ils disent groupe, mais ils pensent 30 élèves.

EDIT : ce qui fonctionne bien, pour suivre Bearforever, c'est, par exemple, le microteaching.

Ensuite, les classes de niveau (parce que ce sera cela malgré le nouveau nom qu'on donnera à ce fonctionnement) ne fonctionnent pas, n'ont jamais fonctionné et ne fonctionneront jamais. On va juste fortifier les inégalités sociales à l'école, les reproduire (on est champion du monde en France) et on mettra en avant les exceptions "méritantes" pour justifier le fonctionnement nouveau.

Leur "rêve" serait comme au Japon : les élèves vont dans des cours privés après leurs cours de la journée. Cela créerait de la croissance et de l'emploi privé ! Le top ! Avec parcoursup', les idées de classes à niveau et autres éléments de sélection social... euh pardon scolaire, on va voir ça émerger (en fait, c'est déjà le cas mais encore timidement).

Voilà, s'ils voulaient vraiment augmenter le niveau scolaire des élèves, ils demanderaient à Franck Ramus (membre du CSEN et qui a lu un bon bout de la littérature scientifique sur le sujet) de faire des propositions... Mais non, le ministère s'entête à prendre des décisions contraires aux données scientifiques. Il y a d'ailleurs une conférence un peu gênante de F. Ramus où il dit que la diminution du nombre d'élèves par classe est une politique inefficiente et, en même temps, que c'est la décision prise par Blanquer pour lutter contre l'échec scolaire en REP... on sent qu'il n'est pas super à l'aise.

Il y a des gens qui savent dans les cercles du pouvoir mais ce ne sont pas eux qui orientent les décisions.

Elyas a écrit:Pardon mais il faut revoir les éléments de langage : vous entendez groupe, donc petits effectifs. Eux, ils disent groupe, mais ils pensent 30 élèves.

EDIT : ce qui fonctionne bien, pour suivre Bearforever, c'est, par exemple, le microteaching.

Ensuite, les classes de niveau (parce que ce sera cela malgré le nouveau nom qu'on donnera à ce fonctionnement) ne fonctionnent pas, n'ont jamais fonctionné et ne fonctionneront jamais. On va juste fortifier les inégalités sociales à l'école, les reproduire (on est champion du monde en France) et on mettra en avant les exceptions "méritantes" pour justifier le fonctionnement nouveau.

Leur "rêve" serait comme au Japon : les élèves vont dans des cours privés après leurs cours de la journée. Cela créerait de la croissance et de l'emploi privé ! Le top ! Avec parcoursup', les idées de classes à niveau et autres éléments de sélection social... euh pardon scolaire, on va voir ça émerger (en fait, c'est déjà le cas mais encore timidement).

Totalement d'accord.

Résultats des évaluations nationales pour mon groupe de CM1, 100% d'échec pour les multiplications posées à 2 chiffres, 60% pour celles à 1 chiffre ainsi que pour les soustractions. Les tables ne sont pas sues. Pourtant je ne travaille pas en rep. J'ai pour habitude de mettre 7 heures hebdomadaires de maths â mon emploi du temps (je ne suis plus inspectée depuis longtemps) mais remonter tout ça va demander beaucoup d'énergie. Pour revenir au constat sur les fractions, mes CM2 ont chaque semaine un problème relatif aux fractions et ils se débouillent très bien.

Solveig24 a écrit:Après 15 ans passés dans la même école, je vois une dégradation des résultats, pas seulement en mathématique, et je ne suis pas en REP:
- lorsque je vois écrit dans les guides du maître : « faire constater que… », je sais que seuls un ou deux élèves, toujours les mêmes, sont capables de constater quelque chose : les autres sont passifs et/ou inintéressés et/ou n’ont rien compris à ce qui est attendu…
- Tous les jours, nous rajoutons 1 au nombre de jours d’école et nous disons la comptine des nombres (au CP), tous ensemble, jusqu’à ce nombre. A la fin de l’année, il y a encore des élèves qui se trompent sur les changements de dizaines après les cinquante
- Faire des paquets de 10 devient difficile pour une bonne moitié de la classe, par manque d’intérêt, de rigueur.
(Je me rappelle comme nous étions contents quand j’étais moi-même en primaire quand on faisait les paquets en base deux ou trois, quand on arrivait à des grands « nombres » en faisant  des paquets de paquets de paquets… Ça avait pourtant peu d’utilité immédiate...)
- Il faut de plus en plus de temps pour que les notions soient assimilées, même aussi basiques que « +1, c’est le nombre qui vient après ». De plus,  il n’y a que 5 heures hebdomadaires consacrées aux math en CP, sur 24 heures de classe. Donc forcément un nombre peu élevé de notions acquises en fin d'année.
- Des élèves passent de classe en classe faute de place en structure adaptée : après 2 CP, un élève est passé en CE1, il n’arrive toujours pas à reconnaître toutes les voyelles et à écrire correctement son prénom « en attaché ». Du coup, il nécessite beaucoup d’attention pour l’occuper, qu’il ne décroche pas complètement et ne perturbe pas la classe, au détriment de ceux qui auraient besoin d’un petit coup de pouce…
- Un manque de confiance en la parole de l’enseignant, dans tous les domaines là aussi, mais c’est en « science » que c’est le plus visible : « ma maman elle a dit que les fantômes ça existe », « ma maman elle a dit que les hommes ils tuaient des dinosaures pour manger »,… et alors le summum de la VERITE : "j’ai vu ça avec mon frère sur internet"…

Alors on plaint les collègues de CE1, tout comme ceux des collèges et des lycées, en fait tous ceux qui viennent après nous...

Merci pour ce témoignage. C'est intéressant que les PE témoignent de ce qu'ils constatent eux comme évolution. Au collège, on se dit "mais que font-ils à l'école primaire ?". Mais ce n'est pas si simple... (et les profs de lycée se demandent ce que nous, nous faisons au collège..).
Je rejoins tous mes collègues de maths sur les difficultés des élèves, difficultés qui ont empiré à un point incroyable. Et encore, je suppose qu'on n'a pas touché le fond. Pour en revenir aux tables, c'est fou effectivement le nombre d'élèves qui ne les connaissent pas (ou très mal). Du coup, ça plombe tout. Pour beaucoup de mes élèves, ne serait-ce que lire la leçon est une option; travailler n'a pas de sens pour eux ; apprendre, ils ne savent pas faire non plus pour beaucoup. Ils semblent démunis, sans aucun automatisme de 'travail'. Même les petits n'ont pas toujours les parents derrière. L'école pour beaucoup est effectivement devenue un lieu de vie et de garderie et non un lieu d'instruction. Et s'ils ont de mauvaises notes, cela n'a pas de conséquences. Donc pas d'enjeu.

beaverforever a écrit:Bon, je dis ça en passant, car visiblement ça n'intéresse pas grand monde, mais l'efficacité des groupes de niveau dans une classe a été testée et la taille d'effet est de 0,18 écart type.

Soit une taille d'effet très (très) médiocre, il existe plus de 150 autres interventions qui sont plus efficaces pour améliorer le niveau des élèves. Dont certaines sont beaucoup moins coûteuses en terme d'organisation ou de stigmatisation.

Donc : ça marche pas (mal), et on peut faire beaucoup mieux pour moins cher (en euros, en bazar d'organisation, en coût psychologique...).

Par ailleurs, un autre truc, quand on met des élèves en difficulté dans un environnement favorable à l'apprentissage, ils progressent plus vite que les élèves brillants (c'est logique, c'est plus facile de passer de 2 à 5/20 que de 17 à 20/20). Donc, des solutions utiles pour les élèves en grande difficulté, ça existe. Mais pour bien percevoir cette utilité, il faut prendre en compte la progression des élèves et pas seulement leur performance finale. (Par contre, il reste toujours un élève qui ne parvient pas à progresser... parce que effectivement, parfois, c'est très difficile.)

C'est bien beau mais une fois qu'on a dit qu'il faudrait mettre les élèves en difficulté dans un environnement favorable à l'apprentissage, on n'est pas plus avancé que quand on invoqué les groupes de niveaux sans plus de précision sur leur organisation : concrètement, je ne vois pas ce que pourrait être un environnement favorable à l'apprentissage en maths dans une classe de seconde où l'hétérogénéité est telle que les besoins des "meilleurs" éléments et ceux des plus faibles sont tellement éloignés qu'ils en deviennent incompatibles : tout ce qui pourrait éventuellement permettre aux uns de progresser fera au mieux stagner les autres.

Pour aller à rebours de ce qu'on entend souvent : moi, j'ai connu des classes et groupes de niveau efficaces. Mais c'était certainement très différent de ce qui est envisagé par le gouvernement.
En 6ème, on avait une classe allégée à tout point de vue : effectifs allégés (12 à 18), programme allégé, qui en fin d'année pouvait être redoublée en sixième "normale" une fois qu'on avait à peu près repris les bases de primaire, ou bien se poursuivait vers une cinquième allégée (qui plus tard est devenue groupe de niveau en français-maths-anglais) en vue d'une orientation en MFR (maison familiale et rurale, avec stage à mi-temps en entreprise dès 14 ans). Dans ce dispositif, on a littéralement sauvé des gamins qui étaient en échec (en général niveau segpa avec orientation refusée par les parents). Et dans les trois autres classes de sixième, ils avaient des jeunes qui avaient à peu près leurs bases et pouvaient avancer.
Je pense que le programme "collège modulable" su SNALC est aussi une solution qui pourrait fonctionner.
Bref, pour que des groupes ou classes de niveau fonctionnent, il faut que les élèves faibles aient un programme allégé, soit une année de plus pour atteindre les mêmes objectifs que les autres, soit des objectifs différents. Tout autre dispositif est voué à l'échec.

Pat B a écrit:Pour aller à rebours de ce qu'on entend souvent : moi, j'ai connu des classes et groupes de niveau efficaces. Mais c'était certainement très différent de ce qui est envisagé par le gouvernement.
En 6ème, on avait une classe allégée à tout point de vue : effectifs allégés (12 à 18), programme allégé, qui en fin d'année pouvait être redoublée en sixième "normale" une fois qu'on avait à peu près repris les bases de primaire, ou bien se poursuivait vers une cinquième allégée (qui plus tard est devenue groupe de niveau en français-maths-anglais) en vue d'une orientation en MFR (maison familiale et rurale, avec stage à mi-temps en entreprise dès 14 ans). Dans ce dispositif, on a littéralement sauvé des gamins qui étaient en échec (en général niveau segpa avec orientation refusée par les parents). Et dans les trois autres classes de sixième, ils avaient des jeunes qui avaient à peu près leurs bases et pouvaient avancer.
Je pense que le programme "collège modulable" su SNALC est aussi une solution qui pourrait fonctionner.
Bref, pour que des groupes ou classes de niveau fonctionnent, il faut que les élèves faibles aient un programme allégé, soit une année de plus pour atteindre les mêmes objectifs que les autres, soit des objectifs différents. Tout autre dispositif est voué à l'échec.

Tout à fait d'accord avec toi. Moi aussi j'ai connu ce que tu décris, avec effectifs et programme allégés. Et cela marchait. 
Malheureusement, je ne crois pas que ce soit la solution envisagée. 
Tout ce qu'ils sont capables de faire ce sont des effets d'annonce et détruire encore plus le peu qui tient encore la route comme toutes les dernières réformes l'ont montré.

Moonchild a écrit:
C'est bien beau mais une fois qu'on a dit qu'il faudrait mettre les élèves en difficulté dans un environnement favorable à l'apprentissage, on n'est pas plus avancé que quand on invoqué les groupes de niveaux sans plus de précision sur leur organisation : concrètement, je ne vois pas ce que pourrait être un environnement favorable à l'apprentissage en maths dans une classe de seconde où l'hétérogénéité est telle que les besoins des "meilleurs" éléments et ceux des plus faibles sont tellement éloignés qu'ils en deviennent incompatibles : tout ce qui pourrait éventuellement permettre aux uns de progresser fera au mieux stagner les autres.

100 % d’accord.

Et ça devrait être une évidence pour tous ceux qui savent à quoi ressemble une classe de seconde en maths aujourd’hui.

Je trouve que des groupes de niveaux en seconde (au moins 2 mais dans l’idéal 3) avec des programmes différents et adaptés serait un premier pas vers quelque chose qui soit enfin raisonnable et cohérent avec la réalité.

Moonchild a écrit:C'est bien beau mais une fois qu'on a dit qu'il faudrait mettre les élèves en difficulté dans un environnement favorable à l'apprentissage, on n'est pas plus avancé que quand on invoqué les groupes de niveaux sans plus de précision sur leur organisation : concrètement, je ne vois pas ce que pourrait être un environnement favorable à l'apprentissage en maths dans une classe de seconde où l'hétérogénéité est telle que les besoins des "meilleurs" éléments et ceux des plus faibles sont tellement éloignés qu'ils en deviennent incompatibles : tout ce qui pourrait éventuellement permettre aux uns de progresser fera au mieux stagner les autres.

Ah mais je ne veut pas minimiser le problème. J'ai moi aussi des élèves de seconde et effectivement leur niveau en mathématiques est totalement hétérogène. Beaucoup ont du mal avec les calculs de base, quand il faut calculer un taux, ils confondent systématiquement dividende et diviseur, etc. Je ne t'apprends rien. Je veux bien croire que c'est infernal pour les collègues de mathématiques.

Il se trouve qu'en histoire géographie, c'est possible d'avoir des élèves qui arrivent avec un niveau cinquième en seconde et qui terminent avec un niveau troisième. C'est déjà une belle progression et ce sera sûrement utile pour l'élève (en gros il a appris à lire et à écrire au niveau d'un texte moyennement compliqué). Est-ce possible en mathématiques ? Je me doute que c'est bien plus difficile, parce que cela implique d'automatiser une brouettée de savoirs-faire (additionner, soustraire, multiplier...) qui aurait dû être solidifiés en primaire et au collège et que ça ne rentre pas dans le volume horaire d'une classe de seconde (même si le programme de mathématiques me semble contenir beaucoup de révision).

Maintenant, c'est mon côté optimiste, un élève qui arrive un petit niveau de sixième en maths en seconde GT, est-il condamné à ne pas progresser durant toute l'année ? Vraie question. Je n'ai pas de réponse. Mon intuition, c'est qu'il devrait quand même être possible qu'il atteigne un niveau cinquième/quatrième, mais c'est surtout basé sur mon expérience en histoire géographie, donc je peux être complètement à côté de la plaque.

beaverforever a écrit:
Maintenant, c'est mon côté optimiste, un élève qui arrive un petit niveau de sixième en maths en seconde GT, est-il condamné à ne pas progresser durant toute l'année ? Vraie question. Je n'ai pas de réponse. Mon intuition, c'est qu'il devrait quand même être possible qu'il atteigne un niveau cinquième/quatrième, mais c'est surtout basé sur mon expérience en histoire géographie, donc je peux être complètement à côté de la plaque.

En admettant que ça soit le cas, en quoi cela nous avance-t-il ?
Si un élève en fin de 2de a un niveau 4e en maths, il sera à la ramasse en 1re, y compris STMG.

De plus, je ne vois pas en quoi les vecteurs, les tableaux de signes et le python vont le faire passer du niveau 6e au niveau 4e.