Le naufrage sans fin en mathématiques. Note d’alerte du CSEN

Je vois plusieurs raisons à ce naufrage :

1) L'idéologie de la théorie du "constructivisme", où l'élève doit découvrir par lui même les lois,
   relations, règles,.... : autant dire qu'il n'apprend et ne retient rien (surtout s'il n'y a pas d'aide
     à  la maison).
2) Le passage automatique dans la classe supérieure, quels que soient les résultats : pourquoi se
    fatiguer ? Il n'y a plus de redoublement et pas d'enseignant supplémentaire dans la classe
    pour remédier aux difficultés
3) Le "zappisme" qui fait que l'on passe d'une notion à une autre, sans se soucier que la notion
   précédente soit assimilée ,via des exercices répétitifs.
4) Une relative indifférence (pour rester poli) des médias envers les matières scientifique.
  La plupart des médias ont une culture scientifique qui ne doit pas dépasser celle d'un élève de
  6ème (voir les commentaires affligeants des sus-nommés sur le récent prix Nobel de Physique,
   où une journaliste se vantait quasiment de ne pas comprendre les termes "électrons" et
   "molécules")
   Par conséquent, la casse des matières scientifiques qui s'est déroulée sur plusieurs années est
   passée comme une lettre à la poste
5) Un niveau faible et un manque d'intérêt de beaucoup de PE envers les Sciences :
   quand on n'a pas fait de Sciences depuis la fin de la seconde (soit 7 ans avant le concours de
   PE !) et qu'on n'aimait pas cela, comment voulez-vous enseigner les Sciences de manière
   satisfaisante, malgré la meilleure bonne volonté du monde ?
6) Une société qui dévalorise le travail, et qui valorise l'esbrouffe et le paraître
   (un influenceur a une "aura" que n'aura jamais un enseignant)
7) La transformation de l'école en vaste garderie, seule une minorité d'élèves devant recevoir une
   bonne éducation, le reste étant destiné à être uniquement des....consommateurs.
   Pour éviter que les élèves trainent dans la rue, l'école est toute désignée (cf point 3), il faut les
   "occuper" par diverses activités plus ou moins ludiques.

Attendons les résultats PISA au début décembre (axés d'ailleurs sur les Maths) pour voir si la France s'enfonce encore (à moins que d'autres pays s'enfoncent plus que nous.....)

Je suis prof de maths en REP+ sur des niveaux 4e et 3e.
Je pense qu'enseigner des maths dans des classes à plus de 20 élèves de niveau radicalement différent est un problème majeur couplé avec l'absence d'intérêt à se dépasser sur le plan scolaire.
Il en résulte alors un réel problème d'autonomie.
Même en demi-groupe, il est extrêmement dur d'aider les élèves tellement les freins peuvent être nombreux. C'est épuisant.

Je vois trois grandes catégories d'élèves:
- les élèves en grande difficulté (scolaire, familiale, ou avec des besoins particuliers de type dys, TDAH...): passifs voire perturbateurs s'ils ne sont pas directement sollicités par l'enseignant et représentant un gouffre temporel lorsque l'on souhaite s'en occuper ;

- les élèves fragiles mais à même de pouvoir faire ce qu'on leur demande:  également passifs/perturbateurs car refusent de faire un effort. S'ils ne sont pas suivis par leurs parents, si les notes ne les attirent pas, ils ne voient aucune raison de se fatiguer et se trouveront des excuses. Il n'y a pour eux aucune véritable conséquence à ne pas travailler car ils passeront aux niveaux suivants quoi qu'il arrive. Leurs aînés ont montré, par ailleurs qu'à moins de véritablement le chercher, ils peuvent aussi avoir le brevet sans trop d'effort. Enfin, l'orientation professionnelle reste encore une idée trop vague à leur âge. Il faudrait donc les harceler sans cesse en classe pour qu'ils daignent se mettre au travail, ce dont je n'ai évidemment pas le temps ;

- les élèves qui ont des facilités et/ou suivis par leur parents: les sauveurs de mon cours sur lesquels je m'appuie bien trop faute de pouvoir faire autre chose véritablement.

Enfin, imaginez-vous bien qu'avec autant d'élèves passifs, ou d'élèves en difficultés ou même d'élèves "en réussite" qui ont également besoin d'assistance, l'ambiance de travail peut très facilement se dégrader du fait de l'ennui de certains et d'un enseignant occupé à aider le camarade et donc pas à fliquer les mauvais comportements.

In fine, tout le monde y perd, je peux moins aider et je dois plus fliquer.

Le temps manque toujours, et les notions mathématiques tombent dans l'oubli chaque année en raison d'un manque de pratique.
C'est fou à quel point il faut toujours tout recommencer tout le temps à tous les niveaux: de la lecture de consigne basique, de la présentation du cahier, au code de l'ENT jusqu'au sens de la multiplication, des divisions, les tables, le sens des grandeurs telles que l'aire ou le périmètre et la maitrise de leurs formules, la manipulation de fractions, des pourcentages et je ne parle même pas de la rédaction d'une démonstration...

Franchement, je ne sais pas vraiment quoi faire pour changer la donne...

limlight a écrit:C'est fou à quel point il faut toujours tout recommencer tout le temps à tous les niveaux: de la lecture de consigne basique, de la présentation du cahier, au code de l'ENT jusqu'au sens de la multiplication, des divisions, les tables, le sens des grandeurs telles que l'aire ou le périmètre et la maitrise de leurs formules, la manipulation de fractions, des pourcentages et je ne parle même pas de la rédaction d'une démonstration...

Franchement, je ne sais pas vraiment quoi faire pour changer la donne...

Cette remarque pouvant s'étendre au lycée...

Après 15 ans passés dans la même école, je vois une dégradation des résultats, pas seulement en mathématique, et je ne suis pas en REP:
- lorsque je vois écrit dans les guides du maître : « faire constater que… », je sais que seuls un ou deux élèves, toujours les mêmes, sont capables de constater quelque chose : les autres sont passifs et/ou inintéressés et/ou n’ont rien compris à ce qui est attendu…
- Tous les jours, nous rajoutons 1 au nombre de jours d’école et nous disons la comptine des nombres (au CP), tous ensemble, jusqu’à ce nombre. A la fin de l’année, il y a encore des élèves qui se trompent sur les changements de dizaines après les cinquante
- Faire des paquets de 10 devient difficile pour une bonne moitié de la classe, par manque d’intérêt, de rigueur.
(Je me rappelle comme nous étions contents quand j’étais moi-même en primaire quand on faisait les paquets en base deux ou trois, quand on arrivait à des grands « nombres » en faisant  des paquets de paquets de paquets… Ça avait pourtant peu d’utilité immédiate...)
- Il faut de plus en plus de temps pour que les notions soient assimilées, même aussi basiques que « +1, c’est le nombre qui vient après ». De plus,  il n’y a que 5 heures hebdomadaires consacrées aux math en CP, sur 24 heures de classe. Donc forcément un nombre peu élevé de notions acquises en fin d'année.
- Des élèves passent de classe en classe faute de place en structure adaptée : après 2 CP, un élève est passé en CE1, il n’arrive toujours pas à reconnaître toutes les voyelles et à écrire correctement son prénom « en attaché ». Du coup, il nécessite beaucoup d’attention pour l’occuper, qu’il ne décroche pas complètement et ne perturbe pas la classe, au détriment de ceux qui auraient besoin d’un petit coup de pouce…
- Un manque de confiance en la parole de l’enseignant, dans tous les domaines là aussi, mais c’est en « science » que c’est le plus visible : « ma maman elle a dit que les fantômes ça existe », « ma maman elle a dit que les hommes ils tuaient des dinosaures pour manger »,… et alors le summum de la VERITE : "j’ai vu ça avec mon frère sur internet"…

Alors on plaint les collègues de CE1, tout comme ceux des collèges et des lycées, en fait tous ceux qui viennent après nous...

Cela coince aussi en école de commerce.

Article dans Le Monde ce soir .
https://www.lemonde.fr/campus/article/2023/10/04/les-mathematiques-maillon-faible-des-etudiants-en-ecole-de-commerce_6192292_4401467.html

Extrait :

Ce vendredi matin, elle encadre un petit groupe de douze élèves. « On ne cherche pas à faire d’eux des top matheux, assure Ahmed Dammak, le directeur des programmes de l’EDC. Mais les matières quantitatives abordées – statistique, finance, comptabilité – exigent quand même un minimum de connaissances mathématiques. »

Or, depuis la réforme du baccalauréat en 2019, le compte n’y est clairement pas. « On a supprimé les mathématiques du tronc commun en première et terminale pour ne garder qu’un cursus de maths pour les scientifiques », rappelle Mélanie Guénais, maîtresse de conférences à l’université Paris-Saclay et vice-présidente de la Société mathématique de France.

Il y a bien eu rétropédalage à la rentrée 2023 : désormais, tous les élèves ont à nouveau un enseignement dans cette discipline jusqu’en fin de première, à raison d’une heure et demie par semaine pour les lycéens n’ayant pas choisi la spécialité mathématiques. Ces trois dernières années néanmoins, une grande partie des élèves n’ont plus eu du tout d’enseignement de maths après la seconde. C’était le cas d’une grande partie des élèves à profil sciences économiques et sociales (ES)."

Honchamp a écrit:Cela coince aussi en école de commerce.

Article dans Le Monde ce soir .
https://www.lemonde.fr/campus/article/2023/10/04/les-mathematiques-maillon-faible-des-etudiants-en-ecole-de-commerce_6192292_4401467.html

Extrait :

Ce vendredi matin, elle encadre un petit groupe de douze élèves. « On ne cherche pas à faire d’eux des top matheux, assure Ahmed Dammak, le directeur des programmes de l’EDC. Mais les matières quantitatives abordées – statistique, finance, comptabilité – exigent quand même un minimum de connaissances mathématiques. »

Or, depuis la réforme du baccalauréat en 2019, le compte n’y est clairement pas. « On a supprimé les mathématiques du tronc commun en première et terminale pour ne garder qu’un cursus de maths pour les scientifiques », rappelle Mélanie Guénais, maîtresse de conférences à l’université Paris-Saclay et vice-présidente de la Société mathématique de France.

Il y a bien eu rétropédalage à la rentrée 2023 : désormais, tous les élèves ont à nouveau un enseignement dans cette discipline jusqu’en fin de première, à raison d’une heure et demie par semaine pour les lycéens n’ayant pas choisi la spécialité mathématiques. Ces trois dernières années néanmoins, une grande partie des élèves n’ont plus eu du tout d’enseignement de maths après la seconde. C’était le cas d’une grande partie des élèves à profil sciences économiques et sociales (ES)."

C'était quand même une chouette réforme.

A part ça, j'ai retrouvé un article de 2018 concernant le Grand Oral dans Libération.
C'est vraiment consternant.

Libération a écrit:La nouvelle épreuve prévue par la réforme du bac vient bouleverser les habitudes de l’école française. Elle peut devenir un exercice démocratique, à condition que l’on enseigne aux élèves les outils fondamentaux de la prise de parole.

Plus loin:

Libération a écrit:Ce qui se joue pourtant ici (ou non) est un combat aussi important que celui de l’égalité femmes-hommes, les droits des minorités, la reconnaissance LGBT, le droit à l’avortement. Il s’agit d’un droit fondamental à disposer de son corps, le droit d’être soi, d’exister devant les autres, de se construire, la faculté de se libérer des jougs implicites mais combien dévastateurs.

J'en pleure de rage.

https://www.liberation.fr/debats/2018/02/15/grand-oral-du-bac-un-enjeu-de-civilisation_1630021/

Honchamp a écrit:Cela coince aussi en école de commerce.

Article dans Le Monde ce soir .
https://www.lemonde.fr/campus/article/2023/10/04/les-mathematiques-maillon-faible-des-etudiants-en-ecole-de-commerce_6192292_4401467.html

Extrait :

Ce vendredi matin, elle encadre un petit groupe de douze élèves. « On ne cherche pas à faire d’eux des top matheux, assure Ahmed Dammak, le directeur des programmes de l’EDC. Mais les matières quantitatives abordées – statistique, finance, comptabilité – exigent quand même un minimum de connaissances mathématiques. »

Or, depuis la réforme du baccalauréat en 2019, le compte n’y est clairement pas. « On a supprimé les mathématiques du tronc commun en première et terminale pour ne garder qu’un cursus de maths pour les scientifiques », rappelle Mélanie Guénais, maîtresse de conférences à l’université Paris-Saclay et vice-présidente de la Société mathématique de France.

Il y a bien eu rétropédalage à la rentrée 2023 : désormais, tous les élèves ont à nouveau un enseignement dans cette discipline jusqu’en fin de première, à raison d’une heure et demie par semaine pour les lycéens n’ayant pas choisi la spécialité mathématiques. Ces trois dernières années néanmoins, une grande partie des élèves n’ont plus eu du tout d’enseignement de maths après la seconde. C’était le cas d’une grande partie des élèves à profil sciences économiques et sociales (ES)."

Dans 4 ou 5 ans, si le temps le permet, Le Monde réalisera que le "retour" des maths DTC n'aura pas servi à grand chose …

DTC*:

Honchamp a écrit:Cela coince aussi en école de commerce.

Article dans Le Monde ce soir .
https://www.lemonde.fr/campus/article/2023/10/04/les-mathematiques-maillon-faible-des-etudiants-en-ecole-de-commerce_6192292_4401467.html

Extrait :

Ce vendredi matin, elle encadre un petit groupe de douze élèves. « On ne cherche pas à faire d’eux des top matheux, assure Ahmed Dammak, le directeur des programmes de l’EDC. Mais les matières quantitatives abordées – statistique, finance, comptabilité – exigent quand même un minimum de connaissances mathématiques. »

Or, depuis la réforme du baccalauréat en 2019, le compte n’y est clairement pas. « On a supprimé les mathématiques du tronc commun en première et terminale pour ne garder qu’un cursus de maths pour les scientifiques », rappelle Mélanie Guénais, maîtresse de conférences à l’université Paris-Saclay et vice-présidente de la Société mathématique de France.

Il y a bien eu rétropédalage à la rentrée 2023 : désormais, tous les élèves ont à nouveau un enseignement dans cette discipline jusqu’en fin de première, à raison d’une heure et demie par semaine pour les lycéens n’ayant pas choisi la spécialité mathématiques. Ces trois dernières années néanmoins, une grande partie des élèves n’ont plus eu du tout d’enseignement de maths après la seconde. C’était le cas d’une grande partie des élèves à profil sciences économiques et sociales (ES)."

Ah, le fameux mythe de la spécialité maths du lycée qui serait réservée aux scientifiques (sourire discret de ceux qui ont connu l'ancien bac C). On prend les choses à l'envers par incapacité de dire ce qui fâche. Le problème n'est pas que les maths du lycée sont trop scientifiques (elles ne se résument plus qu'à de l'application de procédures, au point qu'il n'y a plus de corrélation aujourd'hui entre les notes en maths d'un élève au bac et ses notes en maths dans une filière scientifique de l'enseignement supérieur), il est que trop peu d'élèves arrivent au lycée avec le niveau pour réussir. Quand les études du CEDRE montrent que la moitié des élèves sortis du primaire en 2017 avaient un niveau en calcul qui les aurait classés dans les 10% des plus mauvais en 1987 (et les trois quart avaient un niveau qui les aurait classés dans les 25% de plus mauvais), tu te retrouves quelques années plus tard avec des élèves qui trouvent  que les maths du lycée c'est trop dur et c'est pour les tronches, c'est mécanique. Et ceux qui veulent la réhabilitation du bac ES ont oublié quel était le niveau en maths des dernières promotions du bac ES (pas un niveau qui permettait à part pour quelques élèves de réussir des études d'éco-gestion à l'université par exemple) .

Moonchild a écrit:

lene75 a écrit:

beaverforever a écrit:

Moonchild a écrit:Pour ce qui est plus spécifiquement des maths dans le secondaire, on a de fait quasiment cessé d'enseigner le calcul algébrique au collège puisqu'il y est réduit à l'état d'un traitement homéopathique, mais on continue pourtant au lycée à travailler des notions qui exigeraient un minimum de maîtrise dans ce domaine pour pouvoir être assimilées ; alors l'image du "master de topologie algébrique et de physique quantique en hongrois" employée à la page précédente par Beaverforever est certes exagérée, mais les incohérences institutionnelles provoquent ici une réelle rupture dans la continuité des apprentissages et, même si on peut par ailleurs se questionner sur le rapport à l'effort des plus jeunes générations, il n'est sans doute pas si surprenant que certains élèves cessent alors de travailler cette matière : peu importe l'époque, peut-on raisonnablement attendre d'un élève qu'il fournisse des efforts sans avoir la moindre perspective de progrès ? Lorsque l'obstacle est infranchissable, que le défi est perdu d'avance, alors le renoncement devient effectivement une attitude plutôt rationnelle.

J'ai ressenti cela fortement il y a quelques années quand j'ai compris qu'il y avait entre 10 et 20% des élèves de mes classes de secondes qui étaient en grande difficulté avec les expressions littérales. J'ai eu un élève à qui j'ai demandé de résoudre 3x + 4 = 5 et qui m'a répondu en toute sincérité que cette écriture était impossible parce que x est une lettre et non un nombre. C'est à ce moment là que j'ai mieux saisi les difficultés pédagogiques de mes collègues en mathématiques au lycée.

Le problème de tout ce que tu dis, c'est que ça n'explique en rien la baisse du niveau en fin d'école primaire. Ni la baisse de niveau tout court, mais l'école primaire est plus facile pour la comparaison parce qu'on ne peut pas objecter des questions d'orientation ou d'exclusion qui se fait moins qu'avant : ça fait un bout de temps que tout le monde, sauf cas très marginaux, suit la même scolarité primaire. Si les pratiques pédagogiques traditionnelles étaient inefficaces, elles l'auraient toujours été. Or, ce qu'on constate, c'est que là où on obtenait autrefois des bons résultats avec ces méthodes, ils sont maintenant mauvais.

Je crois qu'il y a une faille dans ton raisonnement car tu sembles partir du principe que les pratiques pédagogiques traditionnelles sont toujours en vigueur dans le primaire, ce qui n'est pas forcément exact.
Bien sûr, si par "pratiques pédagogiques traditionnelles" tu désignes n'importe quelles pratiques autres que celles prônées par Beaverforever alors ton postulat est certainement correct à un taux proche de 100% ; par contre si tu désignes les pratiques qui avaient cours lorsque tu étais toi-même élève au primaire, alors ce postulat a de fortes chances d'être erroné : les méthodes qui conduisaient à de meilleurs résultats il y a plus de 30 ans ont depuis été méthodiquement éradiquées dans beaucoup d'écoles.
Bref, on ne peut pas faire une comparaison chronologique des performances des élèves en raisonnant comme si on travaillait à méthode constante et l'évolution de ce paramètre doit aussi être prise en compte ; donc, même si je suis moi aussi très réservé quant aux vertus des cartes mentales, le constat de Beaverforever sur l'inefficacité d'un bon nombre des dispositifs pédagogiques actuels ne me paraît pas du tout infondé (ce qui, bien sûr, n'exclut pas la possible influence d'autres facteurs).

C'est justement le contraire que je dis. Je trouve justement étonnant d’imputer l'effondrement du niveau en maths (qu'on constate aussi dans toutes les autres matières) à des méthodes "doloristes" qui n'ont plus le vent en poupe depuis longtemps et qui avaient cours à une époque où les résultats étaient bien meilleurs. Si ces méthodes n'ont plus cours dans bien des endroits, je ne vois pas comment on peut les accuser d'être responsables de la baisse du niveau.

Par ailleurs, dans la mesure où la baisse du niveau est constatée dans toutes les disciplines, il me semble hasardeux de rester entre matheux et de faire comme si c'était un problème de méthode d'enseignement des maths exclusivement (ce que ne dit pas beaverforever, dont, si j'ai bien compris, la méthode peut s'appliquer à toutes les disciplines).

En tout cas, ce qui est sûr, c’est que les méthodes adoptées et défendues par beaverforever n’évacuent pas l’effort : elles le concentrent sur des choses efficaces (en tout cas, jugées efficaces selon ces mêmes méthodes, je ne rentre pas dans ce débat-là, ne me sentant pas compétente) : la question n’est pas celle-ci.
Ce que je constate, c’est que ce qui dessert considérablement notre travail et l’apprentissage des élèves, c’est le fossé entre ce à quoi on est censé les préparer, et ce qu’on exige d’eux au final. Les épreuves de français en sont la démonstration. Exigences maximales dans la préparation, au point que les collègues sont constamment au bord du gouffre du surmenage, et au final, «tout ça pour ça» à l’examen.
Pour les maths en primaire (sujet du fil), je ne suis pas compétente. Je discute avec les instits du village qui s’effarent que certains enfants soient déjà résignés au CP à ne pas comprendre, et si indifférents à leur propre scolarité.

Le problème de l'article du Monde c'est la différence entre le titre : https://www.lemonde.fr/campus/article/2023/10/04/les-mathematiques-maillon-faible-des-etudiants-en-ecole-de-commerce_6192292_4401467.html et le corps de l'article et notamment l'exemple qui illustre le propos. Le journaliste décrit un cours de Maths à l'EDC à destination d'étudiants dépourvus de connaissances mathématiques.
L'EDC recrute post bac, et est donc bien une école de commerce, avec un programme grande école, mais le titre de l'article est bien trop vague, et à mon modeste avis contestable : les étudiants des écoles de commerce post CPGE (hors la BEL bien sûr pour les étudiants en A/L), les étudiants en école post DCG ou post BUT, ou post L3 d'Eco Gestion ne se retrouvent sûrement pas dans ce portrait, et d'ailleurs ne sont très probablement pas (ou alors en proportions très minoritaires) à l'EDC ou dans d'autres écoles similaires.

L'EDC, comme la plupart des écoles postbac (en bachelor ou en programme grande école), offre un nombre relativement élevé de places, avec un recrutement qu'il faudrait étudier finement pour connaître les proportions d'étudiants ayant au moins suivi Maths complémentaires en terminales. Il est certain qu'en école de commerce il faut des Maths.... mas alors cela remet en question le modèle de certaines formations, et vu le coût demandé aux familles il serait bon de se questionner, mais c'est un autre sujet.

Attal qui commence à parler de faire des groupes de niveau en français et maths au collège à partir de l'an prochain et donc la disparition des classes. J'imagine qu'il prévoit que ces groupes seront à effectifs réduits pour leur permettre de progresser

gp20 a écrit:Attal qui commence à parler de faire des groupes de niveau en français et maths au collège à partir de l'an prochain et donc la disparition des classes. J'imagine qu'il prévoit que ces groupes seront à effectifs réduits pour leur permettre de progresser

Je vous rappelle que ce fil a été lancé suite à une note du CSEN... dont le président va justement être en charge de cette nouvelle politique de niveau...
En voilà un article lancé bien à propos...

gp20 a écrit:Attal qui commence à parler de faire des groupes de niveau en français et maths au collège à partir de l'an prochain et donc la disparition des classes. J'imagine qu'il prévoit que ces groupes seront à effectifs réduits pour leur permettre de progresser

Faudrait quand même pas recréer des classes AES ou des CPPN, les autres classes risquerait de fonctionner même dans les collègues de gueux…
Blague à part, on peut faire ce genre de bricolage sans instaurer un bordel innommable de l'ampleur du lycée Blanquer: le « collège modulaire » proposé par le SNALC il y a 10 ans, par exemple, se limite à au plus 2 « groupes-classe » par élève et sectionne les classes en au plus deux parties.

Des groupes de niveau ??? Et bien ce n'est pas compliqué, en 6ème et 5ème, j'ai une poignée d'élèves qui maîtrisent vraiment le calcul et qui savent par exemple calculer mentalement la moitié de 19 !!! Pour les autres, je ne vois pas comment résoudre la quadrature du cercle qui consiste à suivre un programme tout en rattrapant un niveau de calcul qu'on doit acquérir en plusieurs années... Mais, bon, il y a pourtant une solution simple, accorder une simple calculette de base quand la calculatrice collège est interdite !!!

Cette année j'ai des élèves de 5ème qui ne connaissent pas la table de 10 !!! Certains s'arrêtent à 6x10 mais ne connaissent pas 7x10... Ils doivent voir dans mes yeux un réel désespoir, car pour moi un élève qui sait faire 10x2, 10x3, ..., 10X6 et bien avant je considérais que c'était bon, mais finalement ce n'est plus le cas et j'en déduis que même s'ils connaissent jusqu'à 10x10 et bien rien ne prouve qu'ils savent faire 10x11 et 10x12... C'est comme si un élève ne savait pas compter après 43, car il n'a pas encore appris par coeur jusqu'à 44...

Autre difficulté de calcul mental : ajouter ou soustraire 10. Cela devient aussi compliqué qu'avec un autre nombre pour 25% de mes élèves et donc ils posent le calcul !!!

PS: La classe AES, cela me rappelle ma première journée de prof remplaçant, le CDE m'a expliqué dès le premier soir qu'il ne fallait surtout par leur tourner le dos... Ils étaient 14, dont 4 étaient installés dans les coins, collès au mur, le CDE m'avait expliqué qu'il manquait au moins 2 coins dans la salle... J'ai eu l'impression de passer une formation accélérée de dompteur.

C'était quoi la classe AES ? Et CPPN?
Sinon, les groupes de niveau, ça aurait un sens, à condition d'adapter les programmes et surtout le nombre d'élèves. Pour le tiers le plus en difficulté, 10 élèves semble un grand maximum. Pour celui du "milieu" il faudrait une part des heures en demi-groupe, et des classes pas trop chargées. Mais où trouve-t-on les enseignants?
Après, il est possible que 3 heures de mathématiques avec des petits groupes et un programme réalisable soit plus efficace que 4,5 (pour les 6ème) ou 3,5 dans les conditions actuelles, où beaucoup d'élèves n'apprennent pas grand-chose (un bon tiers des plus mauvais, et le meilleur cinquième, qui s'ennuie).
Reste aussi le problème d'organisation. Dans notre petit collège, ça a déjà été l'enfer pour mettre les 3 classes de 6ème en barrette et organiser ça avec les groupes de science... alors si on ajoute les 2 langues vivantes et la LCE, c'est insoluble.

AES à l'époque c'était pour les élèves "difficiles", elles avaient gagné le triste surnom d'Asile pour Enfants Sauvages
Et CPPN Classes Pré Professionnelles de Niveau (voie de garage ?)

En Angleterre au collège de ma nièce (jusqu'à l'équivalent seconde) ils ont des groupes de niveau en maths et anglais. La rétrogradation au groupe inférieur ou la promotion au groupe supérieur est toujours possible, et se fait après des tests (2 fois dans l'année) qui portent sur tout le programme vu. Ils se retrouvent en classe unique pour toutes les autres matières.
Je ne sais pas si c'est une pratique générale au Royaume Uni après.

Unpopular opinion : les groupes de niveau, je suis contre, et surtout contre si ils ne sont pas accompagnés d'une réflexion suffisante sur l'adaptation des programmes et les débouchés d'orientation. Les groupes de niveau sont un fantasme des collègues qui espèrent récupérer une ambiance de travail normale dans les groupes de bons tout en se débarrassant dans leur service des groupes de faibles, et des parents investis qui espèrent que leur enfant sera dans le groupe des bons. Le tout vendu avec une promesse lénifiante selon laquelle les élèves du groupe le plus faible pourront faire le programme quand même parce qu'en petit effectif on pourra assurer un suivi plus individualisé, ce qui ne sera pas le cas parce qu'en concentrant dans un même groupe les élèves cumulant toutes les difficultés on créera surtout une ambiance explosive que les enseignants ne pourront plus gérer que comme ils peuvent. Concrètement, je pense que les élèves des groupes faibles n'apprendront quasiment rien.

Prezbo a écrit: Concrètement, je pense que les élèves des groupes faibles n'apprendront quasiment rien.

Comme actuellement finalement.

Les groupes de niveau créent peut-être plus de problèmes qu'ils n'apportent de solutions. Ils permettraient de pouvoir faire avancer les bons, mais ce n'est clairement pas le but initial.

J'enseignais en lepa et je l'ai fait pendant 40 ans.
A mes débuts les élèves de BEP et CAP, étaient des élèves qui avaient des difficultés mais au regard de ce que j'ai vu en fin de carrière, ces élèves étaient des " génies". Leurs difficultés n'étaient pas majeures.
Je le dis toujours et mes collègues aussi. Les élèves de CAP de 1995 avaient, pour les meilleurs, moins de difficultés que plus de la moitié de mes Bac Pro 2020.
Je me pose toujours la question: ou ça a dévissé.
1. Plus de redoublement. OK, mais aucun dispositif pour aider.
2. Les programmes sont devenus moins exigeants en primaire vu que les matières se sont multipliées et je ne parle pas des projets. Ici, je parle de ce que je vois avec les 2 plus grands de mes petits-enfants. Et je plains de tout mon cœur les PE qui sont des coûteaux suisses. Mon N°3 vient de rentrer en CP et sans être un génie, il faisait l'admiration de ses 2 PE car il a un vocabulaire large et de qualité, il compte bien au- delà de ce qui est demandé en fin de primaire. Il est dans une petite école de village et les voisins ont tous un bon niveau d'études pour la plus grande partie. Donc, ou ça coincé pour les autres. Mais chacun son rythme et les enfants ne sont qu'en CP.
Ma petite- fille en CM2, l'an passé, était en colère un soir où je la récupérais. Elle venait de revoir le présent de l'indicatif.
3. Un temps, il y avait plus de PE que de classes. Oui, je sais  on manque d'enseignants, mais ON l'a supprimé bien avant le COVID.
A la fin de ma carrière, en bac pro,  et je ne vous parle pas de mes 4eme (pour une grande partie  je parlais une langue étrangère), je devais écrire au tableau des mots simples; ils s' étonnement que pour un calcul, type calcul de densité, je sois plus rapide qu'eux avec leur calculette. Pour eux j'étais un génie. Non. Etc....Ils ne connaissaient pas les continents, les océans, même les mers proches. Ouest, est etc n'avaient pas de sens pour eux. Pas grave, ils ont eu leur bac. Et comme j'avais des élèves qui entraient en écoles d'infirmières, la plupart ne savait pas calculer un %, faire une règle de 3....
Propos decousus , pardon.
Edit: j'oubliais. Ma petite- fille en fin de CM2 a les permis piéton, vélo et informatique!

Enaeco a écrit:

Prezbo a écrit: Concrètement, je pense que les élèves des groupes faibles n'apprendront quasiment rien.

Comme actuellement finalement.

Les groupes de niveau créent peut-être plus de problèmes qu'ils n'apportent de solutions. Ils permettraient de pouvoir faire avancer les bons, mais ce n'est clairement pas le but initial.

Je pense que c'est le but initial dans le cadre du fonctionnement actuel de l'EN française, et qu'on le cache derrière des arguments hypocrites du type "on pourra faire un travail plus spécifique avec les élèves en difficulté en petits groupes". Au passage, je ne suis pas contre faire travailler les bons (être un bon qui s'ennuie ferme à l'école, j'ai longtemps connu) mais on peut se demander dans quel cadre éducatif et éthique.

Ma mère a fait une partie de sa carrière avec des CPPN. Elle en garde de très bons souvenirs. Mon petit doigt me dit que les conditions ne seraient pas les mêmes aujourd'hui, ni en termes de problèmes de comportement à gérer (quand je lui parle de mes STMG, elle me dit que ses CPPN, malgré leur réputation et leur décalage avec les autres classes, ne leur arrivaient pas à la cheville), ni en termes d'organisation du travail (grande liberté pour le prof, qui faisait d'ailleurs son edt lui-même + tiers temps durant lequel elle les sortait sans être responsable d'eux, ça paraîtrait fou aujourd'hui de laisser des élèves se balader seuls dans la rue - elle restait avec un groupe mais d'autres allaient ailleurs, et en fait j'ai l'impression que dans ces moments-là elle jouait un peu un rôle d'éducateur spécialisé, ça me fait un peu penser à ce que raconte un cousin qui a travaillé en centre éducatif fermé : ça ne correspond clairement pas à tous les profils de profs), ni en termes de moyens (même s'il lui fallait taper du poing sur la table pour que les CDE ne prennent pas les moyens de ses classes pour les donner à d'autres), ni en termes d'effectifs des classes (qui ne peuvent fonctionner qu'avec de petits effectifs), ni surtout en termes de recrutement et de formation (pour ma mère, école normale d'institutrices + deux ans de formation spécifique en alternance pour ces publics qui s'ajoutait à la formation professionnelle classique des instits, formation durant laquelle, outre les conseils pour gérer ces élèves, on lui indiquait clairement ce à quoi elle avait droit pour sa classe et les montants - importants - précis alloués).

Je n'ose imaginer les mêmes classes aujourd'hui sans tous ces moyens, cette formation et ces aménagements qui vont avec.

Prezbo a écrit:

Enaeco a écrit:

Prezbo a écrit: Concrètement, je pense que les élèves des groupes faibles n'apprendront quasiment rien.

Comme actuellement finalement.

Les groupes de niveau créent peut-être plus de problèmes qu'ils n'apportent de solutions. Ils permettraient de pouvoir faire avancer les bons, mais ce n'est clairement pas le but initial.

Je pense que c'est le but initial dans le cadre du fonctionnement actuel de l'EN française, et qu'on le cache derrière des arguments hypocrites du type "on pourra faire un travail plus spécifique avec les élèves en difficulté en petits groupes". Au passage, je ne suis pas contre faire travailler les bons (être un bon qui s'ennuie ferme à l'école, j'ai longtemps connu) mais on peut se demander dans quel cadre éducatif et éthique.

En fait ce modèle existe déjà chez nous mais pas à l'échelle de l'établissement.

On a globalement les classes de bons élèves dans le collège privé du coin et les autres dans le public.
Donner l'opportunité à court terme d'avoir une classe où on peut travailler, ça pourrait limiter la fuite dans le privé

Enaeco a écrit:

Prezbo a écrit:

Enaeco a écrit:

Prezbo a écrit: Concrètement, je pense que les élèves des groupes faibles n'apprendront quasiment rien.

Comme actuellement finalement.

Les groupes de niveau créent peut-être plus de problèmes qu'ils n'apportent de solutions. Ils permettraient de pouvoir faire avancer les bons, mais ce n'est clairement pas le but initial.

Je pense que c'est le but initial dans le cadre du fonctionnement actuel de l'EN française, et qu'on le cache derrière des arguments hypocrites du type "on pourra faire un travail plus spécifique avec les élèves en difficulté en petits groupes". Au passage, je ne suis pas contre faire travailler les bons (être un bon qui s'ennuie ferme à l'école, j'ai longtemps connu) mais on peut se demander dans quel cadre éducatif et éthique.

En fait ce modèle existe déjà chez nous mais pas à l'échelle de l'établissement.

On a globalement les classes de bons élèves dans le collège privé du coin et les autres dans le public.
Donner l'opportunité à court terme d'avoir une classe où on peut travailler, ça pourrait limiter la fuite dans le privé

Cela existe, je peux te le dire en tant que parent d'élève et qu'enseignant, avec les filières internationales, classe euros et autres dont c'est largement la fonction inavouée. Je vois bien les différences de niveau hallucinantes qu'il y a entre mes secondes selon le profilage de la classe.

Alors ça s'est tenté il y a un peu plus de 30 ans et ça n'a pas du tout fonctionné. C'était d'ailleurs le début de la dégringolade inéluctable de notre système sous les bons auspices de Jospin.