Sondage (10 minutes) : besoins de formations des enseignants

Elyas a écrit:

Iphigénie a écrit:
disons qu'en dehors de la aîtrise disciplinaire il faut voir aussi sur quels critères on recrute les enseignants.
Il peut y avoir quelques personnes de très hauts savoirs et peu aptes à transmettre, c'est certain, mais normalement, on s'en rendait compte quand on prenait le temps, en plus de la formation disciplinaire, d'une année de stage sans mettre les stagiaires en responsabilités immédiate: un an pour observer et réfléchir, ca permet d'économiser pas mal de "formations" où on fait une table ronde ou où on explique comment créer un compte pour Voltaire avec JJ Rousseau en ami (ou découper des marguerites).

Je rejoins Prezbo, pour moi, un enseignant qui a une solide formation disciplinaire, c'est à la fois sur la question scientifique que sur la question didactique au sens comment les processus d'apprentissage de ma discipline fonctionnent et quels choix opérationnels faire pour que la maîtrise des savoirs et des codes de ma discipline s'ancrent. Tout le reste n'est que fantaisie ou démagogie. En revanche, dire que seul le savoir scientifique suffit, c'est faire comme notre hiérarchie actuelle : considérer que notre métier n'est qu'un job.

Pour la formation, ton exemple est lié à une catégorie bien précises de formateurs. Ce n'est pas le panorama réel de la formation. Aucune des formations que je donne et aucune des formations auxquelles j'ai participées depuis 10 ans ne ressemblent à ta caricature (qui a existé). La dernière formation où j'ai dû subir ça, c'était en 2012. Depuis, ça a disparu. Je reconnais néanmoins que je ne suis aucune formation donnée par la DANE ou Canopé.

Il y a surement de bons formateurs, dont tu fais sûrement partie, ne serait-ce que par ta passion manifeste dans le domaine, comme il existe de bons professeurs: nous parlons en généralité et (en fait de caricature) selon les critères énoncés dans le sondage de départ, qui laisse penser que les choses n'ont pas autant changé que tu le dis depuis 2012

En revanche, dire que seul le savoir scientifique suffit, c'est faire comme notre hiérarchie actuelle : considérer que notre métier n'est qu'un job.

pardon mais si notre hiérarchie privilégiait à ce point le savoir scientifique, je serais rassurée.
Je ne vois pas en quoi dire qu'enseigner c'est savoir et transmettre le savoir transforme cela en un "job". Par contre, l'insistance sur les "savoir-faire" plus que les savoirs le transforme plus sûrement en job d'animateurs, qui transmettent le canevas qu'on leur fournit, ça j'en suis bcp plus sûre.

Prezbo a écrit:
Ce qui peut exister, et en sciences ce profil n'est pas rare, c'est des enseignants qui ont un haut niveau disciplinaire en cela qu'il sont à la pointe de l'actualité la plus pointue de leur discipline, ou qu'ils ont une vaste culture générale dans celle-ci, et qui sont par ailleurs incapables de communiquer par incapacité de se mettre au niveau des autres. Je connais un professeur de CPGE dans ce cas : quand on lui parle c'est assez troublant, il semble inconscient de notions relativement évidentes comme prérequis ou progressivité, ou même du fait qu'il faut commencer par définir les termes qu'on emploie. Les élèves liront une explication s'il y a un mot qu'ils ne connaissent pas, peut-être s'il y en a deux, ils décrocheront s'il commence à y en avoir trois ou quatre. (Et balancer des "explications" avec deux terme mal défini par phrase est très commun en informatique, par exemple, une matière plus récentes dont la pédagogie commence seulement à être définie.)

Cela concerne sans doute plus le supérieur, mais on a eu par exemple un stagiaire ex-thésard et contractuel de l'enseignement supérieur de ce type il y a quelques années (le stage s'est très mal passé de toute façon pour des raisons plurielles).

C'est encore pire lorsqu'il s'agit d'une personnalité qui a eu des révélations disciplinaires successives tout au long de son parcours, et qui pense possible d'expliquer en partant de la fin, sans comprendre que toutes les étapes intermédiaires ont été importantes et probablement nécessaires. En mathématiques ce genre de profil n'est pas rare : c’est toute l’erreur des maths modernes, et même sur Néo j'ai vu des collègues suggérer qu'on enseigne le produit scalaire en première comme une identité de polarisation d'une forme bilinéaire alternée.

Bref, autant le discours sur la formation disciplinaire qui ne sert à rien parce ce qui est important est que les profs sachent gérer un groupe est dangereux, autant dire qu'un maîtrise disciplinaire de haut niveau est suffisante me semble inconscient. Mais cela dépend de ce qu'on met sous "maîtrise disciplinaire", et des disciplines.

C'est très exact. Ces gens très pointus seront sans doute très bons pour enseigner la sous-discipline dans laquelle ils sont pointus. Mais pas pour les autres parties de la discipline qu'ils n'ont en réalité pas approfondies. En fait, ils ne sont pas bons parce qu'ils ne sont pas assez forts au plan disciplinaire sur le contenu qu'ils enseignent. Et ce que tu dis sur les mathématiques modernes est très important aussi : c'est là qu'intervient la part nécessaire de réflexion pédagogique (ou "didactique", si l'on est plus snob). Et encore pourrait-on raccrocher cela à l'idée précédente. Je vais essayer (maladroitement) de prendre un exemple dans les mathématiques. Maîtriser la théorie des groupes, les structures algébriques, permet sans doute de mieux comprendre comment fonctionnent l'addition et la multiplication des entiers naturels, de savoir par exemple ce qui sous-tend la preuve par neuf, et donc éventuellement peut aider à mieux l'enseigner, l'expliquer de façon claire. Mais pour bien enseigner l'addition et la multiplication des entiers naturels, il faut aussi bien maîtriser ce qui se passe quand l'ensemble concerné n'est pas n'importe quel ensemble, mais l'ensemble des entiers naturels. Bien sûr on ne peut échapper cependant à une véritable réflexion sur les processus cognitifs et la façon dont un petit humain de chair et d'os peut apprendre tout cela ; mais il est vrai que je peine à concevoir une véritable science qui serait décrochée de son origine humaine, de la nécessité de la communiquer à d'autres humains en tenant compte de ce qu'ils savent déjà, et de ce qu'ils peuvent comprendre.

Iphigénie a écrit:

Elyas a écrit:

Iphigénie a écrit:
disons qu'en dehors de la aîtrise disciplinaire il faut voir aussi sur quels critères on recrute les enseignants.
Il peut y avoir quelques personnes de très hauts savoirs et peu aptes à transmettre, c'est certain, mais normalement, on s'en rendait compte quand on prenait le temps, en plus de la formation disciplinaire, d'une année de stage sans mettre les stagiaires en responsabilités immédiate: un an pour observer et réfléchir, ca permet d'économiser pas mal de "formations" où on fait une table ronde ou où on explique comment créer un compte pour Voltaire avec JJ Rousseau en ami (ou découper des marguerites).

Je rejoins Prezbo, pour moi, un enseignant qui a une solide formation disciplinaire, c'est à la fois sur la question scientifique que sur la question didactique au sens comment les processus d'apprentissage de ma discipline fonctionnent et quels choix opérationnels faire pour que la maîtrise des savoirs et des codes de ma discipline s'ancrent. Tout le reste n'est que fantaisie ou démagogie. En revanche, dire que seul le savoir scientifique suffit, c'est faire comme notre hiérarchie actuelle : considérer que notre métier n'est qu'un job.

Pour la formation, ton exemple est lié à une catégorie bien précises de formateurs. Ce n'est pas le panorama réel de la formation. Aucune des formations que je donne et aucune des formations auxquelles j'ai participées depuis 10 ans ne ressemblent à ta caricature (qui a existé). La dernière formation où j'ai dû subir ça, c'était en 2012. Depuis, ça a disparu. Je reconnais néanmoins que je ne suis aucune formation donnée par la DANE ou Canopé.

Il y a surement de bons formateurs, dont tu fais sûrement partie, ne serait-ce que par ta passion manifeste dans le domaine, comme il existe de bons professeurs: nous parlons en généralité et (en fait de caricature) selon les critères énoncés dans le sondage de départ, qui laisse penser que les choses n'ont pas autant changé que tu le dis depuis 2012

En revanche, dire que seul le savoir scientifique suffit, c'est faire comme notre hiérarchie actuelle : considérer que notre métier n'est qu'un job.

pardon mais si notre hiérarchie privilégiait à ce point le savoir scientifique, je serais rassurée.
Je ne vois pas en quoi dire qu'enseigner c'est savoir et transmettre le savoir transforme cela en un "job". Par contre, l'insistance sur les "savoir-faire" plus que les savoirs le transforme plus sûrement en job d'animateurs, qui transmettent le canevas qu'on leur fournit, ça j'en suis bcp plus sûre.

Je pense qu'il faut les deux pour commencer à stopper l'hémorragie inégalitaire de notre école. Cependant, c'est un autre débat et je peux comprendre que mon point de vue soit personnel.

Pour la formation, vous n'avez même pas idée de ce qui se passe réellement dans les cercles décisionnels et les différents courants de pensée parmi les formateurs. Je suis dans une catégorie de formateurs très précise et on répare souvent les dégâts des gens qui sont passés avant nous. Enfin bon, mes missions me donnent une grande latitude d'intervention et de proximité avec les collègues. Cependant, on est très peu nombreux (j'ai un poste de formateur 2d degré quasi équivalent à un CPC mais j'ai encore des classes, ce qui me semble essentiel pour être un bon formateur de l'EN et sur ce point, il y a un clivage important dans nos rangs, je refuserai de continuer si j'étais totalement déchargé sans classe).

[quote="Elyas"]

En revanche, dire que seul le savoir scientifique suffit, c'est faire comme notre hiérarchie actuelle : considérer que notre métier n'est qu'un job.

Eh bien voilà une affirmation qui a au moins un mérite : c'est d'être parfaitement et sans aucune ambigüité possible, fausse.
Sa fausseté vient du fait qu'elle présuppose [savoir scientifique = savoir que 2 et 2 font 4], alors que le vrai "savoir scientifique" implique qu'on sait pourquoi 2 et 2 font 4. Ou, pour prenons un exemple moins pourri, parce que je le maîtrise moins mal, il ne suffit pas de savoir que b et a font ba. Il faudrait aussi savoir ce qu'est une consonne, ce qu'est une occlusive, ce qu'est une sourde, une sonore, une bilabiale, ce qu'est une syllabe, ce qu'est une voyelle, ouverte, fermée. Et en particulier ce que c'est dans le corps et dans l'esprit d'un être humain. Entre autres.

NLM76 a écrit:

Elyas a écrit:

En revanche, dire que seul le savoir scientifique suffit, c'est faire comme notre hiérarchie actuelle : considérer que notre métier n'est qu'un job.

Eh bien voilà une affirmation qui a au moins un mérite : c'est d'être parfaitement et sans aucune ambigüité possible, fausse.
Sa fausseté vient du fait qu'elle présuppose [savoir scientifique = savoir que 2 et 2 font 4], alors que le vrai "savoir scientifique" implique qu'on sait pourquoi 2 et 2 font 4. Ou, pour prenons un exemple moins pourri, parce que je le maîtrise moins mal, il ne suffit pas de savoir que b et a font ba. Il faudrait aussi savoir ce qu'est une consonne, ce qu'est une occlusive, ce qu'est une sourde, une sonore, une bilabiale, ce qu'est une syllabe, ce qu'est une voyelle, ouverte, fermée. Et en particulier ce que c'est dans le corps et dans l'esprit d'un être humain. Entre autres.

Pour en rajouter, de manière plus terre à terre, je dirai que quand on voit le niveau auquel sont tombées les épreuves de mathématique du capes, il est difficile de soutenir que la hiérarchie est attachée aux connaissances scientifiques.

NLM76 a écrit:

Elyas a écrit:

En revanche, dire que seul le savoir scientifique suffit, c'est faire comme notre hiérarchie actuelle : considérer que notre métier n'est qu'un job.

Eh bien voilà une affirmation qui a au moins un mérite : c'est d'être parfaitement et sans aucune ambigüité possible, fausse.
Sa fausseté vient du fait qu'elle présuppose [savoir scientifique = savoir que 2 et 2 font 4], alors que le vrai "savoir scientifique" implique qu'on sait pourquoi 2 et 2 font 4. Ou, pour prenons un exemple moins pourri, parce que je le maîtrise moins mal, il ne suffit pas de savoir que b et a font ba. Il faudrait aussi savoir ce qu'est une consonne, ce qu'est une occlusive, ce qu'est une sourde, une sonore, une bilabiale, ce qu'est une syllabe, ce qu'est une voyelle, ouverte, fermée. Et en particulier ce que c'est dans le corps et dans l'esprit d'un être humain. Entre autres.

Je crois qu’Elyas parle justement de ce type de formation. Il y a un aspect technique qui s’ajoute au savoir scientifique et nous ne le recevons pas en formation initiale. J’ai enseigné le FLE un peu par hasard, et j’ai été bien obligée d’aller chercher ces informations techniques, en ayant tout de même le sentiment de ne pas être complètement légitime. Beaucoup de formateurs FLE finissent par suivre une formation pour compenser leurs lacunes techniques.
Je trouve qu’il y a un peu de mauvaise foi sur ce fil. J’ai vu dans d’autres pays des enseignants qui avaient reçu une formation pratique à la gestion de classe, notamment ce qu’il faut éviter de faire, et ce n’est pas miraculeux, mais cela aide. Ce n’est pas parce que cela existe peu en France qu’il faut renoncer à la formation professionnelle de but en blanc. Il faudrait une meilleure formation, plus ancrée sur le réel, pas une absence de formation au prétexte que le savoir scientifique serait suffisant pour faire un bon enseignant.
Pour ce qui est de l’utilisation des nouvelles technologies, ce ne serait pas non plus du luxe d’avoir une formation aux outils principaux, parce que cela gagnerait du temps. Cela fait aussi partie d’une formation technique notamment pour les enseignants de langues qui utilisent beaucoup les enregistrements audio (savoir faire un montage ou tout bêtement ralentir une vidéo, ça peut être utile). S’interroger sur l’apport de ces technologies à la lumière des connaissances sur l’apprentissage des langues serait aussi utile.
J’ai beaucoup appris de mes collègues que ce soit en présentiel, sur ce forum ou sur d’autres réseaux de partage, mais une formation professionnelle initiale et une formation continue solides m’auraient fait éviter pas mal de difficultés et rendue plus efficace.

[quote="dandelion"][quote="NLM76"][quote="Elyas"]

Je trouve qu’il y a un peu de mauvaise foi sur ce fil. J’ai vu dans d’autres pays des enseignants qui avaient reçu une formation pratique à la gestion de classe, notamment ce qu’il faut éviter de faire, et ce n’est pas miraculeux, mais cela aide. Ce n’est pas parce que cela existe peu en France qu’il faut renoncer à la formation professionnelle de but en blanc. Il faudrait une meilleure formation, plus ancrée sur le réel, pas une absence de formation au prétexte que le savoir scientifique serait suffisant pour faire un bon enseignant.
Pour ce qui est de l’utilisation des nouvelles technologies, ce ne serait pas non plus du luxe d’avoir une formation aux outils principaux, parce que cela gagnerait du temps. Cela fait aussi partie d’une formation technique notamment pour les enseignants de langues qui utilisent beaucoup les enregistrements audio (savoir faire un montage ou tout bêtement ralentir une vidéo, ça peut être utile). S’interroger sur l’apport de ces technologies à la lumière des connaissances sur l’apprentissage des langues serait aussi utile.
J’ai beaucoup appris de mes collègues que ce soit en présentiel, sur ce forum ou sur d’autres réseaux de partage, mais une formation professionnelle initiale et une formation continue solides m’auraient fait éviter pas mal de difficultés et rendue plus efficace.

Il va de soi que dans les matières qui ont besoin de matériel la formation disciplinaire suppose aussi l'utilisation des matériels.
Je veux bien reconnaitre que la technologie évoluant ce n'est pas du luxe non plus d'avoir une information sur l'utilisation de tel logiciel ou tel appareil mais justement ça, je n'ai jamais vu le faire ou alors dans des formations ultra rapides en plénière devant 60 personnes et bien sûr sans possibilite de manipulations personnelles histoire de comprendre le truc: alors la prise de notes quand ensuite il se trouve que ton appareil ou ton logiciel n'est pas le même que celui du formateur( exemple pour les tableaux interactifs) parce qu'ils sont tous differents dans ton lycée selon les salles de classe, c'est moyennement utile....
Pour la gestion de classe je reste aussi persuadée que les méthodes exposées de manière générale n'apportent pas grand chose parce que la gestion de classe c'est quand  même la réaction toujours renouvelée qui se crée  dans le contact entre  le caractère particulier de l'enseignant et celui  des elèves dans le groupe que forme la classe: je ne suis pas sûre qu'a part de grandes généralités  ( dictees par le bon sens et un poil d'intuition) on puisse donner une règle et un mode d'emploi.  
Bref il peut y avoir une formation "technique" utile,  mais de là à  en faire le coeur du métier, faudrait de sacrées ameliorations et ca, oui ce serait vraiment innovant.
Si c'est pour dire qu' aujourd'hui on balance devant les élèves des enseignants qui n'ont jamais vu fonctionner une classe sauf en étant eux mêmes élèves, oui c'est un probleme aussi. Quand je vois ce qu'était par exemple, la formation d'un instituteur dans les  ecoles normales jadis ( qui incluait outre l'observation, la formation à la psychologie des enfants comme aux rouages de l''administration) et comment ils sont formés aujourd'hui c'est clair que ce n'est pas juste une heure de formation par ci par là  qui va résoudre les problèmes dont discutent les parents qui ont un enfant au CP:c'est bien la formation initiale qui est en cause plus que le ma nque de formation continue, je pense

Bon c'est drole, je recois à l'instant un mail de Genially je cite:
"Créez des cours cultivants ou apprenez en utilisant des geniallytés"

Je crois que le professeur de francais va se pendre.


Pour les amoureux de la science et du savoir je ne résiste pas à vous transmettre leur credo marchand ( l’école en marchand) : avec un peu de chance on va le retrouver dans les directives officielles, ne sous-estimons pas la réactivité de l’EN:

Commencer la leçon par ce qui est au programme, être attentif, souligner puis mémoriser. Et ainsi de suite tous les jours. Rien que d’y penser, ça me fait bâiller. Si le simple fait de le raconter vous semble ennuyeux et monotone, imaginez que vous êtes un étudiant et que c’est là votre quotidien pendant l’année scolaire.

Je ne sais pas pour vous, mais mes yeux s’illuminaient lorsque l’on nous disait à l’école qu’on avait cours au laboratoire, qu’on descendait dans notre petit jardin d’école ou qu’on prononçait les mots magiques : “aujourd’hui, nous allons travailler en groupe sur un projet”.

[quote="Balthazaard"]

Iphigénie a écrit:
Je conçois par contre parfaitement qu'un prof du supérieur tombe des nues quand il se trouve confronté au vide abyssal de certains élèves de terminale et qu'il soit peu enclin à faire de la "pédagogie" (ie "perdre du temps") pour expliquer des concepts de base  (je pense aux profs de sup ramenés à faire des cousr sur les fractions ou les puissances maitrisée par 10% (optimiste) des élèves de term).

En mathématiques, les enseignants de CPGE qui sont excellents disciplinairement (pas juste au niveau cpge, mais qui ont une maîtrise pointue de tous les concepts généraux jusqu'à niveau M1/M2, ainsi que d'un domaine de sepcialisation ou deux) mais qui expliquent vraiment comme des pieds, je confirme cela existe.
J'ai eu un collègue comme cela l'an dernier. C'était tellement dommage de voir quelqu'un capable d'expliquer, qui sait exactement quels soucis peuvent avoir les élèves (ça, il me l'a sériné un tas de fois), mais qui n'applique rien à lui-même (corrigés et preuves à l'arrache, phrases trop longues fourrées de conditionnels et autres tournures, des "évidences" partout, des digressions sur des éléments pointus inutiles plutôt que sur des exemples pratiques, cours qui avancent vitesse tgv,
...)
Le collègue qui l'a remplacé fait exactement la même chose, avec les exacts mêmes travers.

Idem avec d'autres collègues qui ont été sympas pour me fournir du contenu pédagogique : D'un côté on me dit qu'il faut faire des phrases simples, des preuves claires, ne jamais dire "c'est évident", faire plein d'exemples.
De l'autre les documents transmis transgressent très souvent ces règles. Quand même moi j'ai du mal à lire ledit polycopié ou les preuves/corrections ,à comprendre le fil du propos, je me pose sérieusement des questions.
Et pourtant en maths ce n'est pas sorcier de rectifier ces éléments, je vous l'assure.


Dans les cas que je vois, ces personnes sont incapables de se mettre à la place des autres. Pour elles c'est surtout "moi quand j'étais en prépa, je ne travaillais pas beaucoup car je comprenais le cours très rapidement", "moi quand j'étais à l'ENS...", "moi quand j'étais à l'agreg, je n'utilisais aucun livre", "moi quand j'étais en thèse,..."

L'un des soucis est que dans le monde universitaire ou des cpge, les élèves osent rarement signaler des soucis en cours (surtout si l'enseignant a un fort caractère), et donc les collègues en question peuvent faire toute une carrière sans jamais avoir eu de vrais retours sur leurs gros problèmes pédagogiques.
Mais en off cela se sait et se transmet (les élèves parlent entre eux et font part aux autres enseignants de certaines "difficultés").
De la même façon que certains IPR traînent une réputation derrière eux suite à leurs façons de tenir des inspections/entretiens, mais qu'on ne leur en tient jamais mot.

Cependant, pour avoir aussi eu en collègues des personnes recrutées avec un manque de maîtrise disciplinaire (recrutement expédié donc) et qui ne ressentent pas un besoin de bien maîtriser les notions et balancent en cours des polycopiés stupides qui se concentrent sur les quelques points sus et esquivent le reste, je préfère quand même les collègues "perchés", même ceux qui sont très très "perchés".
Les élèves, même si perdus, ont bien plus d'éléments pour arriver d'eux-mêmes à compenser les lacunes (d'exications) dans le cours de l'enseignant.


Un prof de prépa reste un enseignant qui est là pour former ses élèves, avec notamment une préparation à des concours.
Si le gros de la classe a besoin de travail sur le petit calcul et le calcul littéral, même si cela n'est pas agréable à faire, il faut le faire. Un élève qui n'est pas à l'aise sur le calcul littéral ne peut pas arriver à traiter correctement la moindre chose sur un chapitre bien plus poussé du genre déterminant. Il n'y a pas photo sur le choix pédagogique à faire, et les collègues de 2e année sont catégoriques ("on s'en fiche si tu ne finis pas le programme, mais fais en sorte qu'ils aient des bases de rédaction et de travail pour qu'on puisse progresser avec eux et ne pas trop les perdre").
Vouloir forcer à faire tel chapitre car en hors programme il y a tel théorème "un peu technique et surprenant, avec 2 démonstrations très différentes", c'est du petit plaisir personnel, pas du travail pertinent.

SeismiMine a écrit:
En mathématiques, les enseignants de CPGE qui sont excellents disciplinairement (pas juste au niveau cpge, mais qui ont une maîtrise pointue de tous les concepts généraux jusqu'à niveau M1/M2, ainsi que d'un domaine de sepcialisation ou deux) mais qui expliquent vraiment comme des pieds, je confirme cela existe.
J'ai eu un collègue comme cela l'an dernier. C'était tellement dommage de voir quelqu'un capable d'expliquer, qui sait exactement quels soucis peuvent avoir les élèves (ça, il me l'a sériné un tas de fois), mais qui n'applique rien à lui-même (corrigés et preuves à l'arrache, phrases trop longues fourrées de conditionnels et autres tournures, des "évidences" partout, des digressions sur des éléments pointus inutiles plutôt que sur des exemples pratiques, cours qui avancent vitesse tgv,
...)
Le collègue qui l'a remplacé fait exactement la même chose, avec les exacts mêmes travers.

Idem avec d'autres collègues qui ont été sympas pour me fournir du contenu pédagogique : D'un côté on me dit qu'il faut faire des phrases simples, des preuves claires, ne jamais dire "c'est évident", faire plein d'exemples.
De l'autre les documents transmis transgressent très souvent ces règles. Quand même moi j'ai du mal à lire ledit polycopié ou les preuves/corrections ,à comprendre le fil du propos, je me pose sérieusement des questions.
Et pourtant en maths ce n'est pas sorcier de rectifier ces éléments, je vous l'assure.


Dans les cas que je vois, ces personnes sont incapables de se mettre à la place des autres. Pour elles c'est surtout "moi quand j'étais en prépa, je ne travaillais pas beaucoup car je comprenais le cours très rapidement", "moi quand j'étais à l'ENS...", "moi quand j'étais à l'agreg, je n'utilisais aucun livre", "moi quand j'étais en thèse,..."

L'un des soucis est que dans le monde universitaire ou des cpge, les élèves osent rarement signaler des soucis en cours (surtout si l'enseignant a un fort caractère), et donc les collègues en question peuvent faire toute une carrière sans jamais avoir eu de vrais retours sur leurs gros problèmes pédagogiques.
Mais en off cela se sait et se transmet (les élèves parlent entre eux et font part aux autres enseignants de certaines "difficultés").
De la même façon que certains IPR traînent une réputation derrière eux suite à leurs façons de tenir des inspections/entretiens, mais qu'on ne leur en tient jamais mot.

Cependant, pour avoir aussi eu en collègues des personnes recrutées avec un manque de maîtrise disciplinaire (recrutement expédié donc) et qui ne ressentent pas un besoin de bien maîtriser les notions et balancent en cours des polycopiés stupides qui se concentrent sur les quelques points sus et esquivent le reste, je préfère quand même les collègues "perchés", même ceux qui sont très très "perchés".
Les élèves, même si perdus, ont bien plus d'éléments pour arriver d'eux-mêmes à compenser les lacunes (d'exications) dans le cours de l'enseignant.


Un prof de prépa reste un enseignant qui est là pour former ses élèves, avec notamment une préparation à des concours.
Si le gros de la classe a besoin de travail sur le petit calcul et le calcul littéral, même si cela n'est pas agréable à faire, il faut le faire. Un élève qui n'est pas à l'aise sur le calcul littéral ne peut pas arriver à traiter correctement la moindre chose sur un chapitre bien plus poussé du genre déterminant. Il n'y a pas photo sur le choix pédagogique à faire, et les collègues de 2e année sont catégoriques ("on s'en fiche si tu ne finis pas le programme, mais fais en sorte qu'ils aient des bases de rédaction et de travail pour qu'on puisse progresser avec eux et ne pas trop les perdre").
Vouloir forcer à faire tel chapitre car en hors programme il y a tel théorème "un peu technique et surprenant, avec 2 démonstrations très différentes", c'est du petit plaisir personnel, pas du travail pertinent.

Oui; tout cela me paraît tout à fait juste. Bon, quand je le rapporte à ma modeste expérience, je vois bien que c'est une affaire dans l'absolu délicate pour moi-même; mais surtout incroyablement plus délicate du fait que je n'ai pas des élèves de prépa en face de moi, que leurs lacunes et leur démotivation sont tout autres, de sorte que même si j'étais beaucoup plus "compétent" que je ne le suis, je n'arriverais sans doute pas à grand-chose de plus. Plus important encore : il m'est très difficile de cerner ce que je peux faire pour à la fois tenir compte de leur niveau réel et du programme vers lequel je suis censé les emmener. Pour cela, il ne suffirait pas d'être un "bon enseignant", mais un véritable génie qui sort de la lampe à huile.

Oui il y a un moment où on ne sait plus s’il faut de la pédagogie pour transmettre des savoirs ou pour pallier l’absence de savoirs par des activités socialisantes.

Sinon la citation commentée par SeismiMine n’est pas de moi contrairement à la balise.

dandelion a écrit:

NLM76 a écrit:

Elyas a écrit:

En revanche, dire que seul le savoir scientifique suffit, c'est faire comme notre hiérarchie actuelle : considérer que notre métier n'est qu'un job.

Eh bien voilà une affirmation qui a au moins un mérite : c'est d'être parfaitement et sans aucune ambigüité possible, fausse.
Sa fausseté vient du fait qu'elle présuppose [savoir scientifique = savoir que 2 et 2 font 4], alors que le vrai "savoir scientifique" implique qu'on sait pourquoi 2 et 2 font 4. Ou, pour prenons un exemple moins pourri, parce que je le maîtrise moins mal, il ne suffit pas de savoir que b et a font ba. Il faudrait aussi savoir ce qu'est une consonne, ce qu'est une occlusive, ce qu'est une sourde, une sonore, une bilabiale, ce qu'est une syllabe, ce qu'est une voyelle, ouverte, fermée. Et en particulier ce que c'est dans le corps et dans l'esprit d'un être humain. Entre autres.

Je crois qu’Elyas parle justement de ce type de formation. Il y a un aspect technique qui s’ajoute au savoir scientifique et nous ne le recevons pas en formation initiale. J’ai enseigné le FLE un peu par hasard, et j’ai été bien obligée d’aller chercher ces informations techniques, en ayant tout de même le sentiment de ne pas être complètement légitime. Beaucoup de formateurs FLE finissent par suivre une formation pour compenser leurs lacunes techniques.

Je ne suis pas sûr de bien comprendre ta distinction entre "technique" et "scientifique". En l'espèce, la connaissance de la phonétique est tout ce qu'il y a de plus scientifique et fait partie intégrante de la grammaire (ou de la linguistique, comme tu veux).

Je ne vais pas alimenter le débat : je ne réponds jamais à ce genre de sondage, posté sur Néo ou ailleurs. 1. Parce que souvent l'enseignement pro (ou les profs du pro) n'y semble jamais exister ; 2. parce qu'à chaque fois que je suis allée voir le contenu des dits sondages je me suis facepalmée ; 3. parce que j'ai l'impression que les pauvres stagaiaires / étudiants MEEF ne pourront de toutes les façons dire que ce qui va dans le sens de l'INSPE ; 4. parce que 10 mins + 10 mins + 10 mis + 10 mis (c'est ce qu'on nous dit sans cesse : "c'est pas grand chose, ça ne vous prend que 10 mins en plus de votre travail habituel, 10 fois par jour), ça commence à faire beaucoup trop en fait...

Lisak40 a écrit:Je ne vais pas alimenter le débat : je ne réponds jamais à ce genre de sondage, posté sur Néo ou ailleurs. 1. Parce que souvent l'enseignement pro (ou les profs du pro) n'y semble jamais exister ; 2. parce qu'à chaque fois que je suis allée voir le contenu des dits sondages je me suis facepalmée ; 3. parce que j'ai l'impression que les pauvres stagaiaires / étudiants MEEF ne pourront de toutes les façons dire que ce qui va dans le sens de l'INSPE ; 4. parce que 10 mins + 10 mins + 10 mis + 10 mis (c'est ce qu'on nous dit sans cesse : "c'est pas grand chose, ça ne vous prend que 10 mins en plus de votre travail habituel, 10 fois par jour), ça commence à faire beaucoup trop en fait...

Dans mon établissement c'est la direction qui se met aux sondages réguliers sur divers sujets.

NLM76 a écrit:

dandelion a écrit:

NLM76 a écrit:

Elyas a écrit:

Eh bien voilà une affirmation qui a au moins un mérite : c'est d'être parfaitement et sans aucune ambigüité possible, fausse.
Sa fausseté vient du fait qu'elle présuppose [savoir scientifique = savoir que 2 et 2 font 4], alors que le vrai "savoir scientifique" implique qu'on sait pourquoi 2 et 2 font 4. Ou, pour prenons un exemple moins pourri, parce que je le maîtrise moins mal, il ne suffit pas de savoir que b et a font ba. Il faudrait aussi savoir ce qu'est une consonne, ce qu'est une occlusive, ce qu'est une sourde, une sonore, une bilabiale, ce qu'est une syllabe, ce qu'est une voyelle, ouverte, fermée. Et en particulier ce que c'est dans le corps et dans l'esprit d'un être humain. Entre autres.

Je crois qu’Elyas parle justement de ce type de formation. Il y a un aspect technique qui s’ajoute au savoir scientifique et nous ne le recevons pas en formation initiale. J’ai enseigné le FLE un peu par hasard, et j’ai été bien obligée d’aller chercher ces informations techniques, en ayant tout de même le sentiment de ne pas être complètement légitime. Beaucoup de formateurs FLE finissent par suivre une formation pour compenser leurs lacunes techniques.

Je ne suis pas sûr de bien comprendre ta distinction entre "technique" et "scientifique". En l'espèce, la connaissance de la phonétique est tout ce qu'il y a de plus scientifique et fait partie intégrante de la grammaire (ou de la linguistique, comme tu veux).

Disons théorique et appliqué si tu préfères. Dans ma formation, j’ai appris un peu de phonétique (pas tellement, mais ce n’est peut-être pas le cas général et sans doute plus le cas aujourd’hui) mais pas comment en pratique on réalise les sons, et encore moins comment on apprend aux élèves comment les réaliser.
J’ai aussi enseigné des matières sans formation, comme le FLE, la lecture et plusieurs matières en primaire. Dans tous les cas, je maîtrisais très bien ces matières. Pour le FLE, on pourrait même dire que comme c’est ma langue maternelle, j’ai presque plus de légitimité à l’enseigner que l’anglais. Mais quand on enseigne une matière, on doit se poser beaucoup de questions qui ne se posent pas au théoricien: par quoi commencer? Est-ce que je n’enseigne que les verbes du premier groupe? Que le présent simple? Est-ce que j’introduis des mots avec un lien graphie/phonie particulièrement disjoint, ou est-ce que j’y renonce au profit de mots moins courants mais plus logiques dans la progression de l’apprentissage, en prenant le risque d’un français à la ‘my tailor’s rich’?
Il y a peut-être des gens à qui cela vient naturellement, mais pour ma part j’ai acheté des ouvrages de formation, regardé des blogs et des manuels, tout en me disant que j’aimerais tout de même bénéficier d’une formation plus solide que cette somme disparate d’informations. Je ne dois pas être la seule car je vois beaucoup de formations payantes à l’intention d’enseignants en exercice.

dandelion a écrit:

NLM76 a écrit:

dandelion a écrit:

Je crois qu’Elyas parle justement de ce type de formation. Il y a un aspect technique qui s’ajoute au savoir scientifique et nous ne le recevons pas en formation initiale. J’ai enseigné le FLE un peu par hasard, et j’ai été bien obligée d’aller chercher ces informations techniques, en ayant tout de même le sentiment de ne pas être complètement légitime. Beaucoup de formateurs FLE finissent par suivre une formation pour compenser leurs lacunes techniques.

Je ne suis pas sûr de bien comprendre ta distinction entre "technique" et "scientifique". En l'espèce, la connaissance de la phonétique est tout ce qu'il y a de plus scientifique et fait partie intégrante de la grammaire (ou de la linguistique, comme tu veux).

Disons théorique et appliqué si tu préfères. Dans ma formation, j’ai appris un peu de phonétique (pas tellement, mais ce n’est peut-être pas le cas général et sans doute plus le cas aujourd’hui) mais pas comment en pratique on réalise les sons, et encore moins comment on apprend aux élèves comment les réaliser.
J’ai aussi enseigné des matières sans formation, comme le FLE, la lecture et plusieurs matières en primaire. Dans tous les cas, je maîtrisais très bien ces matières. Pour le FLE, on pourrait même dire que comme c’est ma langue maternelle, j’ai presque plus de légitimité à l’enseigner que l’anglais. Mais quand on enseigne une matière, on doit se poser beaucoup de questions qui ne se posent pas au théoricien: par quoi commencer? Est-ce que je n’enseigne que les verbes du premier groupe? Que le présent simple? Est-ce que j’introduis des mots avec un lien graphie/phonie particulièrement disjoint, ou est-ce que j’y renonce au profit de mots moins courants mais plus logiques dans la progression de l’apprentissage, en prenant le risque d’un français à la ‘my tailor’s rich’?  
Il y a peut-être des gens à qui cela vient naturellement, mais pour ma part j’ai acheté des ouvrages de formation, regardé des blogs et des manuels, tout en me disant que j’aimerais tout de même bénéficier d’une formation plus solide que cette somme disparate d’informations. Je ne dois pas être la seule car je vois beaucoup de formations payantes à l’intention d’enseignants en exercice.

Je suis parfaitement d'accord avec ce que tu dis mais je trouve qu'il y a dans ce sujet confusion sur le fond et la forme. Les questions que tu poses sont parfaitement légitimes pour moi et on ne peut sans tâtonnements forcément préjudiciables trouver seul une solution. Je serais très mal à l'aise pour enseigner 2+2=4...et pire 2+9=11...en effet la formation me semble indispensable. Parle t-on de cela? j'en doute fortement, pour ce que j'ai vu le "changement de pratique" se concentre à 90% sur la forme.
"Est-ce que je n’enseigne que les verbes du premier groupe" admettons que la réponse soit oui, si la formation c'est dire "il faut faire un jeu de rôle/ escape game/ classe dehors/ débat...etc " pour moi j'y dénie tout intérêt, cela dépend de trop de choses, notamment de la personnalité du prof et de la nature des élèves, pour prétendre à quelque chose de reproductible, en tous cas un apport supérieur en temps/efficacité aux idées que l'on peut trouver ça et là dans nos lectures ou autres, sachant que le "prêt à fonctionner" n'est qu'un fantasme.

A titre perso j'ai cette année une term spé où des élèves se passionnent réellement pour la matière, j'ai donné, ce que je fais très rarement, des problèmes dit "ouverts" à rendre en précisant bien que ce ne serait pas noté. Cela marche pour certains qui cherchent, débattent entre eux, et trouvent avec une certaine fierté. Les deux années précédentes j'avais totalement renoncé car pour ces élèves là (dont certains avaient de très bonnes moyennes) non noté=perte de temps inutile...
Est-ce bien de donner ce genre de problème et de pousser les élèves à confronter leurs idées?...répondre oui ou non dans l'absolu est une fumisterie, même si tout le monde est d'accord que c'est la seule vrai manière de progresser en maths

Balthazaard a écrit:

dandelion a écrit:

NLM76 a écrit:

dandelion a écrit:

Je crois qu’Elyas parle justement de ce type de formation. Il y a un aspect technique qui s’ajoute au savoir scientifique et nous ne le recevons pas en formation initiale. J’ai enseigné le FLE un peu par hasard, et j’ai été bien obligée d’aller chercher ces informations techniques, en ayant tout de même le sentiment de ne pas être complètement légitime. Beaucoup de formateurs FLE finissent par suivre une formation pour compenser leurs lacunes techniques.

Je ne suis pas sûr de bien comprendre ta distinction entre "technique" et "scientifique". En l'espèce, la connaissance de la phonétique est tout ce qu'il y a de plus scientifique et fait partie intégrante de la grammaire (ou de la linguistique, comme tu veux).

Disons théorique et appliqué si tu préfères. Dans ma formation, j’ai appris un peu de phonétique (pas tellement, mais ce n’est peut-être pas le cas général et sans doute plus le cas aujourd’hui) mais pas comment en pratique on réalise les sons, et encore moins comment on apprend aux élèves comment les réaliser.
J’ai aussi enseigné des matières sans formation, comme le FLE, la lecture et plusieurs matières en primaire. Dans tous les cas, je maîtrisais très bien ces matières. Pour le FLE, on pourrait même dire que comme c’est ma langue maternelle, j’ai presque plus de légitimité à l’enseigner que l’anglais. Mais quand on enseigne une matière, on doit se poser beaucoup de questions qui ne se posent pas au théoricien: par quoi commencer? Est-ce que je n’enseigne que les verbes du premier groupe? Que le présent simple? Est-ce que j’introduis des mots avec un lien graphie/phonie particulièrement disjoint, ou est-ce que j’y renonce au profit de mots moins courants mais plus logiques dans la progression de l’apprentissage, en prenant le risque d’un français à la ‘my tailor’s rich’?  
Il y a peut-être des gens à qui cela vient naturellement, mais pour ma part j’ai acheté des ouvrages de formation, regardé des blogs et des manuels, tout en me disant que j’aimerais tout de même bénéficier d’une formation plus solide que cette somme disparate d’informations. Je ne dois pas être la seule car je vois beaucoup de formations payantes à l’intention d’enseignants en exercice.

Je suis parfaitement d'accord avec ce que tu dis mais je trouve qu'il y a dans ce sujet confusion sur le fond et la forme. Les questions que tu poses sont parfaitement légitimes pour moi et on ne peut sans tâtonnements forcément préjudiciables trouver seul une solution. Je serais très mal à l'aise pour enseigner 2+2=4...et pire 2+9=11...en effet la formation me semble indispensable. Parle t-on de cela? j'en doute fortement, pour ce que j'ai vu le "changement de pratique" se concentre à 90% sur la forme.
"Est-ce que je n’enseigne que les verbes du premier groupe" admettons que la réponse soit oui, si la formation c'est dire "il faut faire un jeu de rôle/ escape game/ classe dehors/ débat...etc " pour moi j'y dénie tout intérêt, cela dépend de trop de choses, notamment de la personnalité du prof et de la nature des élèves, pour prétendre à quelque chose de reproductible, en tous cas un apport supérieur en temps/efficacité aux idées que l'on peut trouver ça et là dans nos lectures ou autres, sachant que le "prêt à fonctionner" n'est qu'un fantasme.

A titre perso j'ai cette année une term spé où des élèves se passionnent réellement pour la matière, j'ai donné, ce que je fais très rarement, des problèmes dit "ouverts" à rendre en précisant bien que ce ne serait pas noté. Cela marche pour certains qui cherchent, débattent entre eux, et trouvent avec une certaine fierté. Les deux années précédentes j'avais totalement renoncé car pour ces élèves là (dont certains avaient de très bonnes moyennes) non noté=perte de temps inutile...
Est-ce bien de donner ce genre de problème et de pousser les élèves à confronter leurs idées?...répondre oui ou non dans l'absolu est une fumisterie, même si tout le monde est d'accord que c'est la seule vrai manière de progresser en maths

Il existe des techniques issues de la didactique depuis deux siècles qui fonctionnent bien mieux que ce que j'ai mis en gras et mieux que ce qu'on peut voir dans la majorité des cours actuels. On a tué la maîtrise des techniques d'apprentissage spécifiques à chaque discipline au nom de la maîtrise scientifique (avec une forte universitarisation des contenus dans pas mal de disciplines) et du transversal. C'est ça dont je parle depuis le début.

Nous sommes d’accord. L’escape game sera remplacé bientôt par autre chose car tout le monde en fait, et ce n’est plus innovant de toute façon. C’est le melon au porto de l’enseignement, une mode passagère, et comme savoir faire du melon au porto ne fait pas de vous un cuisinier (même des années 70), savoir faire un escape game ne fait pas de vous un enseignant.
Le point sur lequel je souhaite insister, et je pense que nous sommes d’accord avec Elyas sur ce point, tout en sachant que ce n’est pas le chemin choisi par les pouvoirs publics, c’est qu’enseigner est tout de même un métier, qui suppose une solide connaissance disciplinaire mais également des connaissances concernant la façon de transmettre sa matière. Malheureusement, cette connaissance que j’appelle technique, qui est très spécifique à chaque matière et à chaque niveau, existe peu dans la formation actuelle. Je suppose que les écoles d’application ont été une tentative en ce sens, mais ça n’a pas duré.
Durant mon passage à l’IUFM, j’ai ainsi eu la chance d’assister à une conférence sur la psychologie de l’adolescent (trois heures) et à une formation sur le lexique anglais (trois heures également). Nous nous sommes tous accordés à dire que c’étaient les seules formations intéressantes que nous avions suivies dans l’année. J’ai souvent réutilisé les informations transmises dans la formation sur le lexique.
Pour moi, la formation technique c’est d’avoir vu plusieurs façons de transmettre une notion (il n’y a pas d’explication miracle qui fonctionne avec tous les élèves, du coup c’est quand même bien d’avoir plusieurs idées d’approche quand ça coince), et d’avoir suffisamment réfléchi à ce que l’on enseigne pour faire des choix éclairés. Il n’y a pas UNE bonne façon de faire, mais si on a les informations au départ, on peut proposer une approche cohérente, et changer de cap aussi suivant ses élèves. La réalité étant que certaines choses vont bien fonctionner avec certains groupes et pas d’autres.
Par contre je ne comprends pas la position française qui consiste à faire croire que les enseignants devraient tout créer ex nihilo. J’ai fait des cours s’appuyant beaucoup sur un manuel en Suisse, et franchement les élèves étaient plutôt meilleurs que les élèves français. Mes filles ont aussi suivi des cours  centrés sur un manuel la plupart du temps, et elles n’ont pas de difficultés à leur retour en France. Quand j’entends des contractuels expliquer qu’ils doivent préparer entièrement leurs cours, je trouve ça cruel pour eux et pour les élèves. Bien sûr on ne fait pas que le manuel, mais ça aide et ça laisse le temps de se consacrer justement à la formation sur les techniques de transmission (sans compter que ça évite de dire des bêtises au niveau disciplinaire en cas de maîtrise incertaine).

Elyas a écrit:

Balthazaard a écrit:

dandelion a écrit:

NLM76 a écrit:
Je ne suis pas sûr de bien comprendre ta distinction entre "technique" et "scientifique". En l'espèce, la connaissance de la phonétique est tout ce qu'il y a de plus scientifique et fait partie intégrante de la grammaire (ou de la linguistique, comme tu veux).

Disons théorique et appliqué si tu préfères. Dans ma formation, j’ai appris un peu de phonétique (pas tellement, mais ce n’est peut-être pas le cas général et sans doute plus le cas aujourd’hui) mais pas comment en pratique on réalise les sons, et encore moins comment on apprend aux élèves comment les réaliser.
J’ai aussi enseigné des matières sans formation, comme le FLE, la lecture et plusieurs matières en primaire. Dans tous les cas, je maîtrisais très bien ces matières. Pour le FLE, on pourrait même dire que comme c’est ma langue maternelle, j’ai presque plus de légitimité à l’enseigner que l’anglais. Mais quand on enseigne une matière, on doit se poser beaucoup de questions qui ne se posent pas au théoricien: par quoi commencer? Est-ce que je n’enseigne que les verbes du premier groupe? Que le présent simple? Est-ce que j’introduis des mots avec un lien graphie/phonie particulièrement disjoint, ou est-ce que j’y renonce au profit de mots moins courants mais plus logiques dans la progression de l’apprentissage, en prenant le risque d’un français à la ‘my tailor’s rich’?  
Il y a peut-être des gens à qui cela vient naturellement, mais pour ma part j’ai acheté des ouvrages de formation, regardé des blogs et des manuels, tout en me disant que j’aimerais tout de même bénéficier d’une formation plus solide que cette somme disparate d’informations. Je ne dois pas être la seule car je vois beaucoup de formations payantes à l’intention d’enseignants en exercice.

Je suis parfaitement d'accord avec ce que tu dis mais je trouve qu'il y a dans ce sujet confusion sur le fond et la forme. Les questions que tu poses sont parfaitement légitimes pour moi et on ne peut sans tâtonnements forcément préjudiciables trouver seul une solution. Je serais très mal à l'aise pour enseigner 2+2=4...et pire 2+9=11...en effet la formation me semble indispensable. Parle t-on de cela? j'en doute fortement, pour ce que j'ai vu le "changement de pratique" se concentre à 90% sur la forme.
"Est-ce que je n’enseigne que les verbes du premier groupe" admettons que la réponse soit oui, si la formation c'est dire "il faut faire un jeu de rôle/ escape game/ classe dehors/ débat...etc " pour moi j'y dénie tout intérêt, cela dépend de trop de choses, notamment de la personnalité du prof et de la nature des élèves, pour prétendre à quelque chose de reproductible, en tous cas un apport supérieur en temps/efficacité aux idées que l'on peut trouver ça et là dans nos lectures ou autres, sachant que le "prêt à fonctionner" n'est qu'un fantasme.

A titre perso j'ai cette année une term spé où des élèves se passionnent réellement pour la matière, j'ai donné, ce que je fais très rarement, des problèmes dit "ouverts" à rendre en précisant bien que ce ne serait pas noté. Cela marche pour certains qui cherchent, débattent entre eux, et trouvent avec une certaine fierté. Les deux années précédentes j'avais totalement renoncé car pour ces élèves là (dont certains avaient de très bonnes moyennes) non noté=perte de temps inutile...
Est-ce bien de donner ce genre de problème et de pousser les élèves à confronter leurs idées?...répondre oui ou non dans l'absolu est une fumisterie, même si tout le monde est d'accord que c'est la seule vrai manière de progresser en maths

Il existe des techniques issues de la didactique depuis deux siècles qui fonctionnent bien mieux que ce que j'ai mis en gras et mieux que ce qu'on peut voir dans la majorité des cours actuels. On a tué la maîtrise des techniques d'apprentissage spécifiques à chaque discipline au nom de la maîtrise scientifique (avec une forte universitarisation des contenus dans pas mal de disciplines) et du transversal. C'est ça dont je parle depuis le début.

Dans MA matière, je dirai, pour paraphraser M Antoinette "j'en appelle à tous les profs de maths de France" pour juger de la véracité de tes dires.
Mais passons, inutile d'ouvrir une discussion qui ne débouchera sur rien
Sur la première partie de ce que tu dis
"Il existe des techniques issues de la didactique depuis deux siècles qui fonctionnent bien mieux que ce que j'ai mis en gras et mieux que ce qu'on peut voir dans la majorité des cours actuels"

Pourquoi ces techniques ne sont-elles pas prônées dans notre système? (puisque leur preuve semble indiscutable), à titre perso, je lis à chaque rentrée la "lettre des inspecteurs" et je peux t'assurer que d'une année à l'autre les injonctions, quand elles ne sont pas contradictoires, ne sont pas toujours les mêmes.

Y a t-il de la part des dirigeants une volonté assumée (l'ignorance ne semble pas de mise) de prôner des méthodes inefficaces? (H0)
Ou alors ces preuves ne sont pas si "probantes" (H1)

Balthazaard a écrit:

Elyas a écrit:

Balthazaard a écrit:

dandelion a écrit:
Disons théorique et appliqué si tu préfères. Dans ma formation, j’ai appris un peu de phonétique (pas tellement, mais ce n’est peut-être pas le cas général et sans doute plus le cas aujourd’hui) mais pas comment en pratique on réalise les sons, et encore moins comment on apprend aux élèves comment les réaliser.
J’ai aussi enseigné des matières sans formation, comme le FLE, la lecture et plusieurs matières en primaire. Dans tous les cas, je maîtrisais très bien ces matières. Pour le FLE, on pourrait même dire que comme c’est ma langue maternelle, j’ai presque plus de légitimité à l’enseigner que l’anglais. Mais quand on enseigne une matière, on doit se poser beaucoup de questions qui ne se posent pas au théoricien: par quoi commencer? Est-ce que je n’enseigne que les verbes du premier groupe? Que le présent simple? Est-ce que j’introduis des mots avec un lien graphie/phonie particulièrement disjoint, ou est-ce que j’y renonce au profit de mots moins courants mais plus logiques dans la progression de l’apprentissage, en prenant le risque d’un français à la ‘my tailor’s rich’?  
Il y a peut-être des gens à qui cela vient naturellement, mais pour ma part j’ai acheté des ouvrages de formation, regardé des blogs et des manuels, tout en me disant que j’aimerais tout de même bénéficier d’une formation plus solide que cette somme disparate d’informations. Je ne dois pas être la seule car je vois beaucoup de formations payantes à l’intention d’enseignants en exercice.

Je suis parfaitement d'accord avec ce que tu dis mais je trouve qu'il y a dans ce sujet confusion sur le fond et la forme. Les questions que tu poses sont parfaitement légitimes pour moi et on ne peut sans tâtonnements forcément préjudiciables trouver seul une solution. Je serais très mal à l'aise pour enseigner 2+2=4...et pire 2+9=11...en effet la formation me semble indispensable. Parle t-on de cela? j'en doute fortement, pour ce que j'ai vu le "changement de pratique" se concentre à 90% sur la forme.
"Est-ce que je n’enseigne que les verbes du premier groupe" admettons que la réponse soit oui, si la formation c'est dire "il faut faire un jeu de rôle/ escape game/ classe dehors/ débat...etc " pour moi j'y dénie tout intérêt, cela dépend de trop de choses, notamment de la personnalité du prof et de la nature des élèves, pour prétendre à quelque chose de reproductible, en tous cas un apport supérieur en temps/efficacité aux idées que l'on peut trouver ça et là dans nos lectures ou autres, sachant que le "prêt à fonctionner" n'est qu'un fantasme.

A titre perso j'ai cette année une term spé où des élèves se passionnent réellement pour la matière, j'ai donné, ce que je fais très rarement, des problèmes dit "ouverts" à rendre en précisant bien que ce ne serait pas noté. Cela marche pour certains qui cherchent, débattent entre eux, et trouvent avec une certaine fierté. Les deux années précédentes j'avais totalement renoncé car pour ces élèves là (dont certains avaient de très bonnes moyennes) non noté=perte de temps inutile...
Est-ce bien de donner ce genre de problème et de pousser les élèves à confronter leurs idées?...répondre oui ou non dans l'absolu est une fumisterie, même si tout le monde est d'accord que c'est la seule vrai manière de progresser en maths

Il existe des techniques issues de la didactique depuis deux siècles qui fonctionnent bien mieux que ce que j'ai mis en gras et mieux que ce qu'on peut voir dans la majorité des cours actuels. On a tué la maîtrise des techniques d'apprentissage spécifiques à chaque discipline au nom de la maîtrise scientifique (avec une forte universitarisation des contenus dans pas mal de disciplines) et du transversal. C'est ça dont je parle depuis le début.

Dans MA matière, je dirai, pour paraphraser M Antoinette "j'en appelle à tous les profs de maths de France" pour juger de la véracité de tes dires.
Mais passons, inutile d'ouvrir une discussion qui ne débouchera sur rien
Sur la première partie de ce que tu dis
"Il existe des techniques issues de la didactique depuis deux siècles qui fonctionnent bien mieux que ce que j'ai mis en gras et mieux que ce qu'on peut voir dans la majorité des cours actuels"

Pourquoi ces techniques ne sont-elles pas prônées dans notre système? (puisque leur preuve semble indiscutable), à titre perso, je lis à chaque rentrée la "lettre des inspecteurs" et je peux t'assurer que d'une année à l'autre les injonctions, quand elles ne sont pas contradictoires, ne sont pas toujours les mêmes.

Y a t-il de la part des dirigeants une volonté assumée (l'ignorance ne semble pas  de mise) de prôner des  méthodes inefficaces? (H0)
Ou alors ces preuves ne sont pas si "probantes" (H1)

Les choses changent mais avec les résistances tant de certains formateurs/IA-IPR que de collègues, c'est pas gagné.

Choubidouh a écrit:Attention à bien définir les termes, et n’utilisez pas de questions fermées obligatoires (prévoyez un choix autre ou nssp si vous désirez être certaine que la question a été vue). Un répondant bloqué ne complétera pas le questionnaire.

Suis-je le seul à trouver hallucinant que notre administration utilise encore les services Google ?

Pour le reste… cela se passe de commentaire.

L'antépénultième question et la dernière me semblent identiques. Surtout en effet la notion de réponse obligatoire est discutable : l'absence massive de réponses à une question aurait pourtant une signification, soit que la question est mal posée (dans ma pratique quand aucun élève ne trouve de réponse à une question, je la rejette du barème car je postule que toute une classe qui ne trouve rien, c'est que je me suis loupé, ou pendant le cours ou dans mon énoncé. Ce n'est pas très courageux de rendre une question obligatoire, et bien loin de l'esprit d'ouverture dont se revendiquent bien des courants pédagogiques. Du coup je ne peux pas rendre ma copie car une ou deux questions me laissent froid. Dommage car tout n'était pas à jeter dans ce questionnaire malgré les réserves d'ensemble (absence de définition du concept servant de fondement à l'enquête).

Pontorson50 a écrit:Ce n'est pas très courageux de rendre une question obligatoire, et bien loin de l'esprit d'ouverture dont se revendiquent bien des courants pédagogiques.

Et même d'un point de vue purement technique et statistique, quand il y a des non-réponses on peut rattraper le coup avec des méthodes d'imputation et de repondération mais je ne connais pas grand chose qu'on puisse faire pour gérer les réponses faites au hasard.

dandelion a écrit:

NLM76 a écrit:Je ne suis pas sûr de bien comprendre ta distinction entre "technique" et "scientifique". En l'espèce, la connaissance de la phonétique est tout ce qu'il y a de plus scientifique et fait partie intégrante de la grammaire (ou de la linguistique, comme tu veux).

Disons théorique et appliqué si tu préfères. Dans ma formation, j’ai appris un peu de phonétique (pas tellement, mais ce n’est peut-être pas le cas général et sans doute plus le cas aujourd’hui) mais pas comment en pratique on réalise les sons, et encore moins comment on apprend aux élèves comment les réaliser.

En fait, c'est là que je voulais en venir. Comment en pratique on réalise les sons, c'est un savoir scientifique. C'est lui qui permet de comprendre les phénomènes de phonétique historique. Je précise cela parce que j'ai connu nombre d'étudiants qui étaient mauvais en phonétique parce qu'ils ne cherchaient pas à comprendre, à mettre en rapport les mots savants qui désignent, par exemple, les points d'articulation (labio-dentale, palatale, postérieure, arrondie...), et ce qui se passe dans leur propre bouche, de sorte qu'ils n'étaient pas comprendre les phénomènes appris "par cœur" - en réalité, mécaniquement —, comme la palatalisation, les diphtongaisons, etc. Et quand on connaît ça très bien, c'est beaucoup plus facile de l'enseigner et de l'expliquer aux élèves.
[quote = "dandelion"]J’ai aussi enseigné des matières sans formation, comme le FLE, la lecture et plusieurs matières en primaire. Dans tous les cas, je maîtrisais très bien ces matières. Pour le FLE, on pourrait même dire que comme c’est ma langue maternelle, j’ai presque plus de légitimité à l’enseigner que l’anglais. Mais quand on enseigne une matière, on doit se poser beaucoup de questions qui ne se posent pas au théoricien: par quoi commencer? Est-ce que je n’enseigne que les verbes du premier groupe? Que le présent simple? Est-ce que j’introduis des mots avec un lien graphie/phonie particulièrement disjoint, ou est-ce que j’y renonce au profit de mots moins courants mais plus logiques dans la progression de l’apprentissage, en prenant le risque d’un français à la ‘my tailor’s rich’? 
Il y a peut-être des gens à qui cela vient naturellement, mais pour ma part j’ai acheté des ouvrages de formation, regardé des blogs et des manuels, tout en me disant que j’aimerais tout de même bénéficier d’une formation plus solide que cette somme disparate d’informations. Je ne dois pas être la seule car je vois beaucoup de formations payantes à l’intention d’enseignants en exercice. [/quote]
Ça, en effet, ce sont les questions fondamentales de la pédagogie. Celles, soi dit en passant, sur lesquelles travaille le GRIP depuis 20 ans — et beaucoup de monde depuis beaucoup plus longtemps ; mais le GRIP est à peu près le seul, à ma connaissance, à dire que là est l'essentiel : les programmes.