Sondage (10 minutes) : besoins de formations des enseignants

Elyas a écrit:

Caspar a écrit:

Elyas a écrit:

Caspar a écrit:Je ne fais pas du tout le même genre d'activités en classe entière et en groupe réduit (en général, il peut y avoir des exceptions).

Tu es donc manifestement une exception.

Je ne sais pas...je vais demander à mes collègues de LV ce qu'ils font en groupes réduits.

En lisant la réponse de Jenny, je comprends le quiproquo. En réalité, vous effectuez les mêmes gestes professionnels mais la stratégie fondant votre travail ne change pas. C'est ce que pointe l'étude.

Pour ma part, j'ai des demi-groupes en 3e. J'aurai préféré les avoir en classe entière, cela aurait été plus efficace pour moi. On ne me l'autorise pas au nom des sacro-saintes 26h de cours maximales hors options.

Je ne vois pas vraiment comment tu peux déduire cela de mes posts et de ceux de Jenny.

Les séance en demi-groupe (ou demi-classe) en LV permettent des activités d'expression orale qui ne sont pas vraiment possibles en classe entière. Les LV ont cette particularité qu'il faut faire parler les élèves dans une langue étrangère (expression orale en continu et expression orale en interaction) ce qui pose quand même problème à 36.

La réduction des effectifs n'est pas négative mais ses résultats positifs sont très faibles et il y a des politiques plus efficaces. C'est ce que disent les études. La citation que tu donnes est intéressante parce qu'elle a des red flags de relativisation : "tout du moins pour l'année en cours", "amélioration sensible". De plus, ce sont des données françaises par la DEPP et j'ai connu plus fiable comme étude mais on va dire que j'ai une vision très critique sur ce que les chercheurs français pondent. D'ailleurs, dans l'exercice des mes missions, je connais les données pour les établissements REP et REP+. Les élèves de REP+ réussissent sensiblement mieux que les élèves de REP grâce aux moyens qui leur sont donnés et souvent utilisés pour la réduction des effectifs. Concrètement, ils ont 1 ou 2 points de plus que les REP mais 10 à 15 points de moins que les établissements non-REP. C'est sensiblement mieux mais miser toute une politique sur ça, c'est tendancieux (bon, on le fait ^^).

Pour expliquer le paradoxe dont je parle, cette vidéo de 2 minutes environ explique le truc :

Elyas a écrit:La réduction des effectifs n'est pas négative mais ses résultats positifs sont très faibles et il y a des politiques plus efficaces. C'est ce que disent les études. La citation que tu donnes est intéressante parce qu'elle a des red flags de relativisation : "tout du moins pour l'année en cours", "amélioration sensible". De plus, ce sont des données françaises par la DEPP et j'ai connu plus fiable comme étude mais on va dire que j'ai une vision très critique sur ce que les chercheurs français pondent. D'ailleurs, dans l'exercice des mes missions, je connais les données pour les établissements REP et REP+. Les élèves de REP+ réussissent sensiblement mieux que les élèves de REP grâce aux moyens qui leur sont donnés et souvent utilisés pour la réduction des effectifs. Concrètement, ils ont 1 ou 2 points de plus que les REP mais 10 à 15 points de moins que les établissements non-REP. C'est sensiblement mieux mais miser toute une politique sur ça, c'est tendancieux (bon, on le fait ^^).

Pour expliquer le paradoxe dont je parle, cette vidéo de 2 minutes environ explique le truc :

https://vimeo.com/267382433

I beg to differ (sur un point au moins)...Il dit "less group work" en classes réduites alors que je ne fais quasiment que ça (enfin, les élèves).

C'est pour ça que je disais que tu étais, avec les enseignants de langue, une exception.

En HG, j'ai pas mal bourlingué dans beaucoup de classes et en demi-groupe, c'est exactement ce que décrit Hattie.

Elyas a écrit:C'est pour ça que je disais que tu étais, avec les enseignants de langue, une exception.

En HG, j'ai pas mal bourlingué dans beaucoup de classes et en demi-groupe, c'est exactement ce que décrit Hattie.

Là nous sommes d'accord.

Elyas a écrit:La réduction des effectifs n'est pas négative mais ses résultats positifs sont très faibles et il y a des politiques plus efficaces. C'est ce que disent les études. La citation que tu donnes est intéressante parce qu'elle a des red flags de relativisation : "tout du moins pour l'année en cours", "amélioration sensible". De plus, ce sont des données françaises par la DEPP et j'ai connu plus fiable comme étude mais on va dire que j'ai une vision très critique sur ce que les chercheurs français pondent. D'ailleurs, dans l'exercice des mes missions, je connais les données pour les établissements REP et REP+. Les élèves de REP+ réussissent sensiblement mieux que les élèves de REP grâce aux moyens qui leur sont donnés et souvent utilisés pour la réduction des effectifs. Concrètement, ils ont 1 ou 2 points de plus que les REP mais 10 à 15 points de moins que les établissements non-REP. C'est sensiblement mieux mais miser toute une politique sur ça, c'est tendancieux (bon, on le fait ^^).

Pour expliquer le paradoxe dont je parle, cette vidéo de 2 minutes environ explique le truc :

https://vimeo.com/267382433

Merci pour la video, mais finalement il parle surtout du modèle magistral non ? Un cours d'amphi peut même dépasser la centaine d'élèves, je comprends bien qu'à l'intérieur de ce modèle, la baisse d'effectif n'ajoute rien. Mais Il me semble que, par exemple la mise en activité est un modèle alternatif qui permet de faire autre chose. La question de l'évaluation des méthodes reste posée, et de ce que mesure Pisa.

Baldred a écrit:

Elyas a écrit:La réduction des effectifs n'est pas négative mais ses résultats positifs sont très faibles et il y a des politiques plus efficaces. C'est ce que disent les études. La citation que tu donnes est intéressante parce qu'elle a des red flags de relativisation : "tout du moins pour l'année en cours", "amélioration sensible". De plus, ce sont des données françaises par la DEPP et j'ai connu plus fiable comme étude mais on va dire que j'ai une vision très critique sur ce que les chercheurs français pondent. D'ailleurs, dans l'exercice des mes missions, je connais les données pour les établissements REP et REP+. Les élèves de REP+ réussissent sensiblement mieux que les élèves de REP grâce aux moyens qui leur sont donnés et souvent utilisés pour la réduction des effectifs. Concrètement, ils ont 1 ou 2 points de plus que les REP mais 10 à 15 points de moins que les établissements non-REP. C'est sensiblement mieux mais miser toute une politique sur ça, c'est tendancieux (bon, on le fait ^^).

Pour expliquer le paradoxe dont je parle, cette vidéo de 2 minutes environ explique le truc :

https://vimeo.com/267382433

Merci pour la video, mais finalement il parle surtout du modèle magistral non ? Un cours d'amphi peut même dépasser la centaine d'élèves, je comprends bien qu'à l'intérieur de ce modèle, la baisse d'effectif n'ajoute rien. Mais Il me semble que, par exemple la mise en activité est un modèle alternatif qui permet de faire autre chose. La question de l'évaluation des méthodes reste posée, et de ce que mesure Pisa.

C'est une des critiques portées contre Hattie mais elle pose un souci, la majorité des études s'étendent des années 1950 à nos jours. PISA n'est apparue que tardivement. D'ailleurs, il pointe surtout le manque de travail fondé sur le feedback dans les classes à effectifs réduits.

Après, je ne milite pas contre la réduction des effectifs. Je pointe seulement que ça n'est pas la solution miracle. Les résultats des réductions d'effectifs en REP+ que j'ai pointés et que je connais parce que c'est la base d'une partie de mes missions témoignent de l'aspect relatif et limité d'une telle politique si elle n'est pas accompagnée d'autres choses. La réforme du collège 2016 a connu exactement ce souci, elle a servi de couverture pour réduire les horaires disciplinaires et enlever les heures élèves qui faisaient l'AP autrefois (on avait le droit à 2h élève par classe en plus pour une politique d'établissement). On a sabré les horaires et les options au nom de la réussite mais c'était surtout pour faire des économies et on a vendu la réduction des effectifs puisque les heures-professeurs de marges par classe sert quasi-exclusivement à ça et ça ne donne pas des résultats fabuleux.

Caspar a écrit:I beg to differ (sur un point au moins)...Il dit "less group work" en classes réduites alors que je ne fais quasiment que ça (enfin, les élèves).

Idem. Beaucoup d’oral, d’activités, de travail en groupe.

Elyas a écrit:

Baldred a écrit:

Elyas a écrit:La réduction des effectifs n'est pas négative mais ses résultats positifs sont très faibles et il y a des politiques plus efficaces. C'est ce que disent les études. La citation que tu donnes est intéressante parce qu'elle a des red flags de relativisation : "tout du moins pour l'année en cours", "amélioration sensible". De plus, ce sont des données françaises par la DEPP et j'ai connu plus fiable comme étude mais on va dire que j'ai une vision très critique sur ce que les chercheurs français pondent. D'ailleurs, dans l'exercice des mes missions, je connais les données pour les établissements REP et REP+. Les élèves de REP+ réussissent sensiblement mieux que les élèves de REP grâce aux moyens qui leur sont donnés et souvent utilisés pour la réduction des effectifs. Concrètement, ils ont 1 ou 2 points de plus que les REP mais 10 à 15 points de moins que les établissements non-REP. C'est sensiblement mieux mais miser toute une politique sur ça, c'est tendancieux (bon, on le fait ^^).

Pour expliquer le paradoxe dont je parle, cette vidéo de 2 minutes environ explique le truc :

https://vimeo.com/267382433

Merci pour la video, mais finalement il parle surtout du modèle magistral non ? Un cours d'amphi peut même dépasser la centaine d'élèves, je comprends bien qu'à l'intérieur de ce modèle, la baisse d'effectif n'ajoute rien. Mais Il me semble que, par exemple la mise en activité est un modèle alternatif qui permet de faire autre chose. La question de l'évaluation des méthodes reste posée, et de ce que mesure Pisa.

C'est une des critiques portées contre Hattie mais elle pose un souci, la majorité des études s'étendent des années 1950 à nos jours. PISA n'est apparue que tardivement. D'ailleurs, il pointe surtout le manque de travail fondé sur le feedback dans les classes à effectifs réduits.

Après, je ne milite pas contre la réduction des effectifs. Je pointe seulement que ça n'est pas la solution miracle. Les résultats des réductions d'effectifs en REP+ que j'ai pointés et que je connais parce que c'est la base d'une partie de mes missions témoignent de l'aspect relatif et limité d'une telle politique si elle n'est pas accompagnée d'autres choses. La réforme du collège 2016 a connu exactement ce souci, elle a servi de couverture pour réduire les horaires disciplinaires et enlever les heures élèves qui faisaient l'AP autrefois (on avait le droit à 2h élève par classe en plus pour une politique d'établissement). On a sabré les horaires et les options au nom de la réussite mais c'était surtout pour faire des économies et on a vendu la réduction des effectifs puisque les heures-professeurs de marges par classe sert quasi-exclusivement à ça et ça ne donne pas des résultats fabuleux.

En effet, on a plus réduit les heures que les effectifs, et prôné une différenciation alibi. Difficile me semble-t-il de prendre ces études sur le nombre d'élèves sans en connaitre le contexte, et les enjeux, Hattie est assez clair dans la video : "money"

Si j'étais taquin, je dirais que changer de gestes professionnels entre les grands et les petits groupes ne garantit pas de tirer parti des petits effectifs : ils se peut que les méthodes soient différentes mais tout aussi peu efficaces !

Bien sûr, je ne parle pas pour les collègues qui ont précisé changer de méthodes pour les petits groupes. Je me doute bien qu'ils mettent en place les méthodes qui leur semblent les plus pertinentes et efficaces.

En fait, pour en avoir le cœur net, il faut mesurer la progression des élèves. En moyenne la réduction des effectifs par deux conduit à une progression supplémentaire de 0.2 écart type (alors qu'en une année, un élève progresse en moyenne de 0.4). Donc si vos demi-groupes progressent entre 0.6 et 0.8 par an, alors tout va bien.

Spoiler:

Zybulka a écrit:

Enaeco a écrit:Maintenant, est-ce que ces élèves en tireront un bénéfice significatif, je pense intuitivement que oui, mais j'ai l'humilité d'accepter que finalement, ça n'est peut-être pas le cas.

Je crois qu'en matière éducative, c'est important de faire confiance à son intuition et surtout à son expérience : on observe dans nos classes certaines choses qui sont difficilement mesurables dans des études parce que les sciences de l'éduc ne peuvent reproduire dans leurs expérimentations les modalités concrètes de notre expérience. (il ne peut pas y avoir d'étude en double aveugle en matière éducative)

En l'occurrence, on sent bien qu'on fait nettement mieux progresser les élèves avec des effectifs réduits. Cela s'explique d'ailleurs très facilement par diverses raisons (au moins le fait que chaque élève a plus d'occasions de s'exprimer et qu'il y a moins de discipline à faire, ce qui maximise le temps d'apprentissage). Très honnêtement, même si les études avaient des conclusions inverses, je n'aurais pas confiance, tant cela irait à la fois à l'encontre de notre expérience et du simple bon sens.

Oui enfin faire confiance à son intuition sur des choses qui ne sont pas mesurables, c'est aussi la meilleure façon de se dire qu'on a raison sans se poser de questions.
C'est peut-être du simple bon sens de se dire qu'en accordant plus de temps individuel, on les fera davantage progresser mais dans quelle mesure ?

Certains établissements fonctionnent sur des effectifs de 24 en seconde. Avec quelques années de recul, les collègues font le constat que la gestion de classe est plus aisée (on arrive à faire taire les élèves) en revanche, la plus value sur l'évolution des élèves au cours de l'année de seconde est loin d'être aussi unanime !
A tel point que si cette plus value existe vraiment, il est possible qu'elle ne repose que sur le gain en concentration obtenu par le climat plus favorable (et c'est déjà bien, mais ça va dans le sens des propos d'Elyas)

Elyas a écrit:La réduction des effectifs n'est pas négative mais ses résultats positifs sont très faibles et il y a des politiques plus efficaces. C'est ce que disent les études.

Mais de quelles études parles-tu ? Donne des exemples ! Tu ne peux pas asséner une affirmation comme une vérité absolue sans la sourcer !

Elyas a écrit:De plus, ce sont des données françaises par la DEPP et j'ai connu plus fiable comme étude mais on va dire que j'ai une vision très critique sur ce que les chercheurs français pondent.

Mais as-tu regardé le lien ? Il ne s'agit pas du tout de données exclusivement françaises ! Même si le doc émane de la depp, l'auteur fait la synthèse de nombreuses études sur le sujet, notamment avec des données américaines qui sont d'ailleurs bien plus favorables. Et si la phrase que j'ai citée n'est pas monolithique, c'est parce que justement elle se veut synthétique, y compris de certaines (rares) études qui vont plutôt dans l'autre sens. Et par ailleurs, il y a comme je l'indiquais une biographie assez fournie, qui permet d'aller piocher des références sur le sujet.

beaverforever a écrit:En fait, pour en avoir le cœur net, il faut mesurer la progression des élèves. En moyenne la réduction des effectifs par deux conduit à une progression supplémentaire de 0.2 écart type (alors qu'en une année, un élève progresse en moyenne de 0.4).

Tu veux dire (je n'y connais rien en stats) que la réduction des effectifs améliore de 50% la progression des élèves sur une année ??

Enaeco a écrit:Certains établissements fonctionnent sur des effectifs de 24 en seconde. Avec quelques années de recul, les collègues font le constat que la gestion de classe est plus aisée (on arrive à faire taire les élèves) en revanche, la plus value sur l'évolution des élèves au cours de l'année de seconde est loin d'être aussi unanime !
A tel point que si cette plus value existe vraiment, il est possible qu'elle ne repose que sur le gain en concentration obtenu par le climat plus favorable (et c'est déjà bien, mais ça va dans le sens des propos d'Elyas)

Moi ça me paraît assez essentiel déjà (même si je ne pense pas que ça se limite à cela, mais après il s'agit juste d'hypothèses) : en éducation prioritaire par exemple, un tiers du temps de cours n'est pas consacré à l'enseignement, notamment du fait d'une gestion de classe plus difficile. Agir sur ce point permet de maximiser le temps d'apprentissage (mais aussi les conditions de l'apprentissage, et je pense que tant pour les élèves que pour l'enseignant·e, la bonne ambiance en classe est essentielle et que cela va au-delà du bien-être individuel mais retentit sur l'efficacité de l'apprentissage - ce que ne mesurent pas les études, parce que leur cadre est très contraint, notamment pour des raisons budgétaires, parce qu'on n'imagine pas donner à un·e prof des classes de 16 élèves pendant 10 ans pour voir l'impact que cette réduction de l'effectif des classes a sur le temps long sur son bien-être au travail et sur la réussite de ses élèves, mais je crois réellement qu'il y a nécessairement une corrélation entre ces points).

D'ailleurs le fait que la réduction de l'effectif des classes soit plus efficace hors lycée ou en éducation prioritaire tendrait à valider le rôle essentiel de ce phénomène (diminuer le temps dédié à la discipline pour maximiser le temps d'enseignement effectif), dans la mesure où dans les établissements plus favorisés et en lycée (au moins à l'époque où les études ont été faites), le temps consacré à la gestion de classe est moindre : dans de bonnes conditions, effectivement, avec 40 ou 15 élèves, il est possible de faire quelque chose d'approchant.

Cf par exemple : https://www.cnesco.fr/inegalites-sociales/inegalites-de-traitement/

Selon l’enquête TALIS (2013), les enseignants d’éducation prioritaire estiment consacrer au collège 21 % du temps de classe à l’instauration et au maintien d’un climat de classe favorable (contre 16 % hors éducation prioritaire et 12 % dans le privé). Cela représente une diminution du temps effectif accordé aux apprentissages des élèves.
Par exemple, en se fondant sur ces différences de temps utile apprécié par les enseignants dans TALIS (2013), sur 4h de français par semaine annoncées en classe de 3e, le temps d’enseignement effectif serait de 2h30 en éducation prioritaire, 2h45 hors éducation prioritaire et 3h dans le privé. Cela signifie que les élèves de 3e scolarisés dans le privé profitent d’une demi-heure d’enseignement supplémentaire en français chaque semaine.

@Zybulka : j'ai été relire le document de la DEPP et je confirme ce que je dis. Les résultats sont positifs mais c'est très faible et ça ne tient pas sur le temps (l'étude sur la réduction des effectifs en CP-Ce1) ou parle de réduction d'effectifs monstrueux (passer de 80 à 40 élèves, l'étude d'Angrist).

L'étude sur les mathématiques et la lecture d'Israël citée, on dit qu'en CM1 c'est faible comme résultat, qu'en CM2 c'est fort mais que pour les autres classes, les études ne sont pas significatives. L'étude n'a porté que sur une cohorte que sur un an. J'ai connu meilleure méthode pour voir la qualité d'une étude.

Après, je le répète, je ne suis pas contre la réduction des effectifs, ne me faites pas dire ce que je n'ai pas écrit. Ce que je dis est qu'une politique éducative fondée uniquement sur la réduction des effectifs est un piège : elle aboutit à des résultats peu significatifs qui permettent ensuite aux politiques de dire que ça ne fonctionne pas, donc il faut supprimer. C'est ce qui est en train de se discuter actuellement autour de la politique de l'Education prioritaire.

Les études dont je parle sont celles qui sont citées dans le bouquin de Hattie. Après, c'est surtout sur le terrain que je vois ça. Dans mon bahut, on a mis des demi-groupes en français, en mathématiques et en sciences. Les résultats n'ont pas changé. Mais on les garde même si ça bouffe de la DHG à mort, que nos élèves les plus défavorisés échouent massivement et qu'on accepte ce fait et qu'on sacrifie le latin et l'allemand pour ces demi-groupes.

Enaeco a écrit:

e-Wanderer a écrit:

Iphigénie a écrit:Oui ce serait bien de voir que si le fil est parti en dérision, c'est que l'approche de la formation est mauvaise: la premiere chose à questionner c'est le sens que l'on donne à la formation dans le cadre de l'enseignement: s'il y a bien un domaine où on ronronne en vase clos depuis 40 ans c'est celui des sciences de l' éducation, qui ne jurent que par tice et " posture" de l'enseignant, alors qu'il faudrait regarder l'imposture des formations : la formation essentielle de l enseignant c'est la formation disciplinaire, tout le reste n'est en effet que posture et à de rares exceptions, l'enseignant parfaitement formé disciplinairement est capable de trouver par lui-même sa posture. Par contre il ne peut enseigner ce quil n'a pas appris.

Comme disait un de mes profs de prépa avec un petit sourire : "La pédagogie, ça n'existe pas."

Je trouve ce point de vue assez réducteur.

un haut niveau disciplinaire ne garantit pas la qualité d'un cours et  de ce que les élèves en tireront. Il est nécessaire mais pas suffisant.

Ça dépend de ce qu'on appelle un haut niveau disciplinaire.
Quand j'apprends davantage dans mon domaine, deux effets. D'une part, je comprends mieux certains détails, tout l'ensemble de ma discipline, sa logique, la hiérarchie qui l'organise et implique sa pédagogie ; et cela me rend apte à mieux expliquer à mes élèves, à mieux comprendre leurs erreurs. D'autre part cela me conduit quelquefois à ne plus voir l'essentiel, parce que je m'intéresse trop à un détail qu'il faudra, pour les élèves, étudier plus tard (ou jamais). Et le mouvement de balancier entre ces deux effets est perpétuel : c'est comme une onde qui avance. Pour certains, elle recule; mais en réalité, cela signifie presque toujours qu'on ne progresse plus dans sa discipline : on tourne en rond.
Autrement dit, une véritable science est par nature pédagogique, puisqu'elle consiste d'une certaine façon à expliquer les phénomènes, à les rendre intelligibles à l'esprit humain, dans leurs détails, et dans la structure à laquelle ils "appartiennent". L'étymologie de "mathématiques" est à cet égard très instructive. Les mathématiques, c'est, par nature, ce qui s'apprend.

Pour ma part je ne cherche pas forcément de formation disciplinaire, il me semble que je peux me débrouiller tout seul par des lectures (c'est peut-être différent pour d'autres matières). J'aimerais des formations sur la didactique des langues, l'ETLV, divers trucs et astuces, pour le numérique en parriculier, la gestion de classe aussi pourquoi pas...mais les formations de type "chacun apporte une séquence" ou "mettez-vous en groupes et on fait un compte-rendu en fin de journée, c'est non...

Caspar a écrit:Pour ma part je ne cherche pas forcément de formation disciplinaire, il me semble que je peux me débrouiller tout seul par des lectures (c'est peut-être différent pour d'autres matières). J'aimerais des formations sur la didactique des langues, l'ETLV, divers trucs et astuces, pour le numérique en parriculier, la gestion de classe aussi pourquoi pas...mais les formations de type "chacun apporte une séquence" ou "mettez-vous en groupes et on fait un compte-rendu en fin de journée, c'est nuit...

Moi j'ai connu un proviseur adjoint qui etait devenu proviseur adjoint" parce quil avait fait le tour des maths", ca peut etre une piste de formation, remarque.

Iphigénie a écrit:

Caspar a écrit:Pour ma part je ne cherche pas forcément de formation disciplinaire, il me semble que je peux me débrouiller tout seul par des lectures (c'est peut-être différent pour d'autres matières). J'aimerais des formations sur la didactique des langues, l'ETLV, divers trucs et astuces, pour le numérique en parriculier, la gestion de classe aussi pourquoi pas...mais les formations de type "chacun apporte une séquence" ou "mettez-vous en groupes et on fait un compte-rendu en fin de journée, c'est nuit...

Moi j'ai connu un proviseur adjoint qui etait devenu proviseur adjoint" parce quil avait fait le tour des maths", ca peut etre une piste de formation, remarque.

Alors je n'ai pas dit que je savais tout et que j'avais fait le tour de ma matière, bien au contraire, mais je peux me plonger dans des bouquins de phonologie/linguistique/littérature/civilisation et apprendre par moi-même.

EDIT: J'ai corrigé mon lapsus "le compte-rendu en fin de journée, c'est nuit", je voulais écrire "niet", pourtant il est plutôt drôle...

Caspar a écrit:

Iphigénie a écrit:

Caspar a écrit:Pour ma part je ne cherche pas forcément de formation disciplinaire, il me semble que je peux me débrouiller tout seul par des lectures (c'est peut-être différent pour d'autres matières). J'aimerais des formations sur la didactique des langues, l'ETLV, divers trucs et astuces, pour le numérique en parriculier, la gestion de classe aussi pourquoi pas...mais les formations de type "chacun apporte une séquence" ou "mettez-vous en groupes et on fait un compte-rendu en fin de journée, c'est nuit...

Moi j'ai connu un proviseur adjoint qui etait devenu proviseur adjoint" parce quil avait fait le tour des maths", ca peut etre une piste de formation, remarque.

Alors je n'ai pas dit que je savais tout et que j'avais fait le tour de ma matière, bien au contraire, mais je peux me plonger dans des bouquins de phonologie/linguistique/littérature/civilisation et apprendre par moi-même.

EDIT: J'ai corrigé mon lapsus "le copte-rendu en fin de journée, c'est nuit", je voulais écrire "niet", pourtant il est plutôt drôle...

Oui j'avais compris, c'est juste que ca m'a rappelé ce fait divers qui montre que l'on ne met pas tous le même sens derrière les mêmes mots: formation par exemple.
Moi j'ai l'impression, sinon, que les trucs et astuces s'ils existent, on les trouve par soi-même, sachant quils varient beaucoup selon les personnes et les classes: s'il y avait des trucs tout terrains, depuis le temps, on le saurait, je pense. Pour les connaissances par contre une bonne information est utile pour se mettre à jour ou pour ne pas passer des heures a chercher ce que d'autres ont deja trouvé. Enfin il faudrait voir au cas par cas.

Iphigénie a écrit:

Caspar a écrit:

Iphigénie a écrit:

Caspar a écrit:Pour ma part je ne cherche pas forcément de formation disciplinaire, il me semble que je peux me débrouiller tout seul par des lectures (c'est peut-être différent pour d'autres matières). J'aimerais des formations sur la didactique des langues, l'ETLV, divers trucs et astuces, pour le numérique en parriculier, la gestion de classe aussi pourquoi pas...mais les formations de type "chacun apporte une séquence" ou "mettez-vous en groupes et on fait un compte-rendu en fin de journée, c'est nuit...

Moi j'ai connu un proviseur adjoint qui etait devenu proviseur adjoint" parce quil avait fait le tour des maths", ca peut etre une piste de formation, remarque.

Alors je n'ai pas dit que je savais tout et que j'avais fait le tour de ma matière, bien au contraire, mais je peux me plonger dans des bouquins de phonologie/linguistique/littérature/civilisation et apprendre par moi-même.

EDIT: J'ai corrigé mon lapsus "le copte-rendu en fin de journée, c'est nuit", je voulais écrire "niet", pourtant il est plutôt drôle...

Oui j'avais compris, c'est juste que ca m'a rappelé ce fait divers qui montre que l'on ne met pas tous le même sens derrière les mêmes mots: formation par exemple.
Moi j'ai l'impression, sinon, que les trucs et astuces s'ils existent, on les trouve par soi-même, sachant quils varient beaucoup selon les personnes et les classes: s'il y avait des trucs tout terrains,  depuis le temps, on le saurait, je pense. Pour les connaissances par contre une bonne information est utile pour se mettre à jour ou pour ne pas passer des heures a chercher ce que d'autres ont deja trouvé. Enfin il faudrait voir au cas par cas.

Oui, c'est vrai.

Iphigénie a écrit:
Oui j'avais compris, c'est juste que ca m'a rappelé ce fait divers qui montre que l'on ne met pas tous le même sens derrière les mêmes mots: formation par exemple.
Moi j'ai l'impression, sinon, que les trucs et astuces s'ils existent, on les trouve par soi-même, sachant quils varient beaucoup selon les personnes et les classes: s'il y avait des trucs tout terrains,  depuis le temps, on le saurait, je pense. Pour les connaissances par contre une bonne information est utile pour se mettre à jour ou pour ne pas passer des heures a chercher ce que d'autres ont deja trouvé. Enfin il faudrait voir au cas par cas.

Je pense qu'il faut violemment lutter contre l'idée qu'il existe des "trucs et astuces", notamment auprès des jeunes collègues qui sont très demandeurs des "trucs". Il n'y a pas de truc, il y a des principes généraux qui se déclinent différemment selon les classes, les personnalités, les conditions locales, et certaines conditions qui peuvent devenir invivables.

NLM76 a écrit:
Ça dépend de ce qu'on appelle un haut niveau disciplinaire.
Quand j'apprends davantage dans mon domaine, deux effets. D'une part, je comprends mieux certains détails, tout l'ensemble de ma discipline, sa logique, la hiérarchie qui l'organise et implique sa pédagogie ; et cela me rend apte à mieux expliquer à mes élèves, à mieux comprendre leurs erreurs. D'autre part cela me conduit quelquefois à ne plus voir l'essentiel, parce que je m'intéresse trop à un détail qu'il faudra, pour les élèves, étudier plus tard (ou jamais). Et le mouvement de balancier entre ces deux effets est perpétuel : c'est comme une onde qui avance. Pour certains, elle recule; mais en réalité, cela signifie presque toujours qu'on ne progresse plus dans sa discipline : on tourne en rond.
Autrement dit, une véritable science est par nature pédagogique, puisqu'elle consiste d'une certaine façon à expliquer les phénomènes, à les rendre intelligibles à l'esprit humain, dans leurs détails, et dans la structure à laquelle ils "appartiennent". L'étymologie de "mathématiques" est à cet égard très instructive. Les mathématiques, c'est, par nature, ce qui s'apprend.

Ce qui peut exister, et en sciences ce profil n'est pas rare, c'est des enseignants qui ont un haut niveau disciplinaire en cela qu'il sont à la pointe de l'actualité la plus pointue de leur discipline, ou qu'ils ont une vaste culture générale dans celle-ci, et qui sont par ailleurs incapables de communiquer par incapacité de se mettre au niveau des autres. Je connais un professeur de CPGE dans ce cas : quand on lui parle c'est assez troublant, il semble inconscient de notions relativement évidentes comme prérequis ou progressivité, ou même du fait qu'il faut commencer par définir les termes qu'on emploie. Les élèves liront une explication s'il y a un mot qu'ils ne connaissent pas, peut-être s'il y en a deux, ils décrocheront s'il commence à y en avoir trois ou quatre. (Et balancer des "explications" avec deux termes mal définis par phrase est très commun en informatique, par exemple, une matière plus récentes dont la pédagogie commence seulement à être définie.)

Cela concerne sans doute plus le supérieur, mais on a eu par exemple un stagiaire ex-thésard et contractuel de l'enseignement supérieur de ce type il y a quelques années (le stage s'est très mal passé de toute façon pour des raisons plurielles).

C'est encore pire lorsqu'il s'agit d'une personnalité qui a eu des révélations disciplinaires successives tout au long de son parcours, et qui pense possible d'expliquer en partant de la fin, sans comprendre que toutes les étapes intermédiaires ont été importantes et probablement nécessaires. En mathématiques ce genre de profil n'est pas rare : c’est toute l’erreur des maths modernes, et même sur Néo j'ai vu des collègues suggérer qu'on enseigne le produit scalaire en première comme une identité de polarisation d'une forme bilinéaire alternée.

Bref, autant le discours sur la formation disciplinaire qui ne sert à rien parce ce qui est important est que les profs sachent gérer un groupe est dangereux, autant dire qu'un maîtrise disciplinaire de haut niveau est suffisante me semble inconscient. Mais cela dépend de ce qu'on met sous "maîtrise disciplinaire", et des disciplines.

Iphigénie a écrit:

Caspar a écrit:Pour ma part je ne cherche pas forcément de formation disciplinaire, il me semble que je peux me débrouiller tout seul par des lectures (c'est peut-être différent pour d'autres matières). J'aimerais des formations sur la didactique des langues, l'ETLV, divers trucs et astuces, pour le numérique en parriculier, la gestion de classe aussi pourquoi pas...mais les formations de type "chacun apporte une séquence" ou "mettez-vous en groupes et on fait un compte-rendu en fin de journée, c'est nuit...

Moi j'ai connu un proviseur adjoint qui etait devenu proviseur adjoint" parce quil avait fait le tour des maths", ca peut etre une piste de formation, remarque.

Faire le tour des mathématiques, c'est impossible. Faire le tour des mathématiques du lycée et collège vu les programmes actuels, pour quelqu'un ayant de bonnes bases, ça peut arriver assez vite.

Prezbo a écrit:

NLM76 a écrit:
Ça dépend de ce qu'on appelle un haut niveau disciplinaire.
Quand j'apprends davantage dans mon domaine, deux effets. D'une part, je comprends mieux certains détails, tout l'ensemble de ma discipline, sa logique, la hiérarchie qui l'organise et implique sa pédagogie ; et cela me rend apte à mieux expliquer à mes élèves, à mieux comprendre leurs erreurs. D'autre part cela me conduit quelquefois à ne plus voir l'essentiel, parce que je m'intéresse trop à un détail qu'il faudra, pour les élèves, étudier plus tard (ou jamais). Et le mouvement de balancier entre ces deux effets est perpétuel : c'est comme une onde qui avance. Pour certains, elle recule; mais en réalité, cela signifie presque toujours qu'on ne progresse plus dans sa discipline : on tourne en rond.
Autrement dit, une véritable science est par nature pédagogique, puisqu'elle consiste d'une certaine façon à expliquer les phénomènes, à les rendre intelligibles à l'esprit humain, dans leurs détails, et dans la structure à laquelle ils "appartiennent". L'étymologie de "mathématiques" est à cet égard très instructive. Les mathématiques, c'est, par nature, ce qui s'apprend.

Ce qui peut exister, et en sciences ce profil n'est pas rare, c'est des enseignants qui ont un haut niveau disciplinaire en cela qu'il sont à la pointe de l'actualité la plus pointue de leur discipline, ou qu'ils ont une vaste culture générale dans celle-ci, et qui sont par ailleurs incapables de communiquer par incapacité de se mettre au niveau des autres. Je connais un professeur de CPGE dans ce cas : quand on lui parle c'est assez troublant, il semble inconscient de notions relativement évidentes comme prérequis ou progressivité, ou même du fait qu'il faut commencer par définir les termes qu'on emploie. Les élèves liront une explication s'il y a un mot qu'ils ne connaissent pas, peut-être s'il y en a deux, ils décrocheront s'il commence à y en avoir trois ou quatre. (Et balancer des "explications" avec deux terme mal défini par phrase est très commun en informatique, par exemple, une matière plus récentes dont la pédagogie commence seulement à être définie.)

Cela concerne sans doute plus le supérieur, mais on a eu par exemple un stagiaire ex-thésard et contractuel de l'enseignement supérieur de ce type il y a quelques années (le stage s'est très mal passé de toute façon pour des raisons plurielles).

C'est encore pire lorsqu'il s'agit d'une personnalité qui a eu des révélations disciplinaires successives tout au long de son parcours, et qui pense possible d'expliquer en partant de la fin, sans comprendre que toutes les étapes intermédiaires ont été importantes et probablement nécessaires. En mathématiques ce genre de profil n'est pas rare : c’est toute l’erreur des maths modernes, et même sur Néo j'ai vu des collègues suggérer qu'on enseigne le produit scalaire en première comme une identité de polarisation d'une forme bilinéaire alternée.

Bref, autant le discours sur la formation disciplinaire qui ne sert à rien parce ce qui est important est que les profs sachent gérer un groupe est dangereux, autant dire qu'un maîtrise disciplinaire de haut niveau est suffisante me semble inconscient. Mais cela dépend de ce qu'on met sous "maîtrise disciplinaire", et des disciplines.

disons qu'en dehors de la aîtrise disciplinaire il faut voir aussi sur quels critères on recrute les enseignants.
Il peut y avoir quelques personnes de très hauts savoirs et peu aptes à transmettre, c'est certain, mais normalement, on s'en rendait compte quand on prenait le temps, en plus de la formation disciplinaire, d'une année de stage sans mettre les stagiaires en responsabilités immédiate: un an pour observer et réfléchir, ca permet d'économiser pas mal de "formations" où on fait une table ronde ou où on explique comment créer un compte pour Voltaire avec JJ Rousseau en ami (ou découper des marguerites).

Iphigénie a écrit:
disons qu'en dehors de la aîtrise disciplinaire il faut voir aussi sur quels critères on recrute les enseignants.
Il peut y avoir quelques personnes de très hauts savoirs et peu aptes à transmettre, c'est certain, mais normalement, on s'en rendait compte quand on prenait le temps, en plus de la formation disciplinaire, d'une année de stage sans mettre les stagiaires en responsabilités immédiate: un an pour observer et réfléchir, ca permet d'économiser pas mal de "formations" où on fait une table ronde ou où on explique comment créer un compte pour Voltaire avec JJ Rousseau en ami (ou découper des marguerites).

Je rejoins Prezbo, pour moi, un enseignant qui a une solide formation disciplinaire, c'est à la fois sur la question scientifique que sur la question didactique au sens comment les processus d'apprentissage de ma discipline fonctionnent et quels choix opérationnels faire pour que la maîtrise des savoirs et des codes de ma discipline s'ancrent. Tout le reste n'est que fantaisie ou démagogie. En revanche, dire que seul le savoir scientifique suffit, c'est faire comme notre hiérarchie actuelle : considérer que notre métier n'est qu'un job.

Pour la formation, ton exemple est lié à une catégorie bien précises de formateurs. Ce n'est pas le panorama réel de la formation. Aucune des formations que je donne et aucune des formations auxquelles j'ai participées depuis 10 ans ne ressemblent à ta caricature (qui a existé). La dernière formation où j'ai dû subir ça, c'était en 2012. Depuis, ça a disparu. Je reconnais néanmoins que je ne suis aucune formation donnée par la DANE ou Canopé.

Iphigénie a écrit:

Prezbo a écrit:

NLM76 a écrit:
Ça dépend de ce qu'on appelle un haut niveau disciplinaire.
Quand j'apprends davantage dans mon domaine, deux effets. D'une part, je comprends mieux certains détails, tout l'ensemble de ma discipline, sa logique, la hiérarchie qui l'organise et implique sa pédagogie ; et cela me rend apte à mieux expliquer à mes élèves, à mieux comprendre leurs erreurs. D'autre part cela me conduit quelquefois à ne plus voir l'essentiel, parce que je m'intéresse trop à un détail qu'il faudra, pour les élèves, étudier plus tard (ou jamais). Et le mouvement de balancier entre ces deux effets est perpétuel : c'est comme une onde qui avance. Pour certains, elle recule; mais en réalité, cela signifie presque toujours qu'on ne progresse plus dans sa discipline : on tourne en rond.
Autrement dit, une véritable science est par nature pédagogique, puisqu'elle consiste d'une certaine façon à expliquer les phénomènes, à les rendre intelligibles à l'esprit humain, dans leurs détails, et dans la structure à laquelle ils "appartiennent". L'étymologie de "mathématiques" est à cet égard très instructive. Les mathématiques, c'est, par nature, ce qui s'apprend.

Ce qui peut exister, et en sciences ce profil n'est pas rare, c'est des enseignants qui ont un haut niveau disciplinaire en cela qu'il sont à la pointe de l'actualité la plus pointue de leur discipline, ou qu'ils ont une vaste culture générale dans celle-ci, et qui sont par ailleurs incapables de communiquer par incapacité de se mettre au niveau des autres. Je connais un professeur de CPGE dans ce cas : quand on lui parle c'est assez troublant, il semble inconscient de notions relativement évidentes comme prérequis ou progressivité, ou même du fait qu'il faut commencer par définir les termes qu'on emploie. Les élèves liront une explication s'il y a un mot qu'ils ne connaissent pas, peut-être s'il y en a deux, ils décrocheront s'il commence à y en avoir trois ou quatre. (Et balancer des "explications" avec deux terme mal défini par phrase est très commun en informatique, par exemple, une matière plus récentes dont la pédagogie commence seulement à être définie.)

Cela concerne sans doute plus le supérieur, mais on a eu par exemple un stagiaire ex-thésard et contractuel de l'enseignement supérieur de ce type il y a quelques années (le stage s'est très mal passé de toute façon pour des raisons plurielles).

C'est encore pire lorsqu'il s'agit d'une personnalité qui a eu des révélations disciplinaires successives tout au long de son parcours, et qui pense possible d'expliquer en partant de la fin, sans comprendre que toutes les étapes intermédiaires ont été importantes et probablement nécessaires. En mathématiques ce genre de profil n'est pas rare : c’est toute l’erreur des maths modernes, et même sur Néo j'ai vu des collègues suggérer qu'on enseigne le produit scalaire en première comme une identité de polarisation d'une forme bilinéaire alternée.

Bref, autant le discours sur la formation disciplinaire qui ne sert à rien parce ce qui est important est que les profs sachent gérer un groupe est dangereux, autant dire qu'un maîtrise disciplinaire de haut niveau est suffisante me semble inconscient. Mais cela dépend de ce qu'on met sous "maîtrise disciplinaire", et des disciplines.

disons qu'en dehors de la aîtrise disciplinaire il faut voir aussi sur quels critères on recrute les enseignants.
Il peut y avoir quelques personnes de très hauts savoirs et peu aptes à transmettre, c'est certain, mais normalement, on s'en rendait compte quand on prenait le temps, en plus de la formation disciplinaire, d'une année de stage sans mettre les stagiaires en responsabilités immédiate: un an pour observer et réfléchir, ca permet d'économiser pas mal de "formations" où on fait une table ronde ou où on explique comment créer un compte pour Voltaire avec JJ Rousseau en ami (ou découper des marguerites).

j'ai du mal à penser qu'on puisse avoir une "haute valeur disciplinaire" sans avoir jamais participé a un séminaire ou à un autre. Quand j'étais en 3ème cycle il y avait des réunions régulières où on exposait l'état de travaux ou plus simplement des comptes rendus d'articles ou de lectures et il s'agissait bien de ne pas lire sa feuille d'un ton monocorde sinon le public le faisait savoir. Il fallait d'une façon ou d'une autre interagir avec le public et faire preuve de "pédagogie" pour faire passer les passages difficiles (et il y en avait sinon ce genre d'exercice était sans interet)
Je conçois par contre parfaitement qu'un prof du supérieur tombe des nues quand il se trouve confronté au vide abyssal de certains élèves de terminale et qu'il soit peu enclin à faire de la "pédagogie" (ie "perdre du temps") pour expliquer des concepts de base (je pense aux profs de sup ramenés à faire des cousr sur les fractions ou les puissances maitrisée par 10% (optimiste) des élèves de term).

Elyas a écrit:

Iphigénie a écrit:
disons qu'en dehors de la aîtrise disciplinaire il faut voir aussi sur quels critères on recrute les enseignants.
Il peut y avoir quelques personnes de très hauts savoirs et peu aptes à transmettre, c'est certain, mais normalement, on s'en rendait compte quand on prenait le temps, en plus de la formation disciplinaire, d'une année de stage sans mettre les stagiaires en responsabilités immédiate: un an pour observer et réfléchir, ca permet d'économiser pas mal de "formations" où on fait une table ronde ou où on explique comment créer un compte pour Voltaire avec JJ Rousseau en ami (ou découper des marguerites).

Je rejoins Prezbo, pour moi, un enseignant qui a une solide formation disciplinaire, c'est à la fois sur la question scientifique que sur la question didactique au sens comment les processus d'apprentissage de ma discipline fonctionnent et quels choix opérationnels faire pour que la maîtrise des savoirs et des codes de ma discipline s'ancrent. Tout le reste n'est que fantaisie ou démagogie. En revanche, dire que seul le savoir scientifique suffit, c'est faire comme notre hiérarchie actuelle : considérer que notre métier n'est qu'un job.

Pour la formation, ton exemple est lié à une catégorie bien précises de formateurs. Ce n'est pas le panorama réel de la formation. Aucune des formations que je donne et aucune des formations auxquelles j'ai participées depuis 10 ans ne ressemblent à ta caricature (qui a existé). La dernière formation où j'ai dû subir ça, c'était en 2012. Depuis, ça a disparu. Je reconnais néanmoins que je ne suis aucune formation donnée par la DANE ou Canopé.

Il y a surement de bons formateurs, dont tu fais sûrement partie, ne serait-ce que par ta passion manifeste dans le domaine, comme il existe de bons professeurs: nous parlons en généralité et (en fait de caricature) selon les critères énoncés dans le sondage de départ, qui laisse penser que les choses n'ont pas autant changé que tu le dis depuis 2012

En revanche, dire que seul le savoir scientifique suffit, c'est faire comme notre hiérarchie actuelle : considérer que notre métier n'est qu'un job.

pardon mais si notre hiérarchie privilégiait à ce point le savoir scientifique, je serais rassurée.
Je ne vois pas en quoi dire qu'enseigner c'est savoir et transmettre le savoir transforme cela en un "job". Par contre, l'insistance sur les "savoir-faire" plus que les savoirs le transforme plus sûrement en job d'animateurs, qui transmettent le canevas qu'on leur fournit, ça j'en suis bcp plus sûre.