Vers des mathématiques dans le tronc commun au lycée ?

Je ne suis pas sur qu'un élève de spé LLCE s'ennuie à mourir en TC.

Des groupes de niveau seraient probablement plus efficaces (encore faudra-t-il réussir à faire avancer le groupe des boulets) mais je pense qu'en LV, pour un même contenu, deux élèves de niveau de langue très différent peuvent tous les deux proposer quelque chose qui les stimulera réellement.
Le degré de compréhension, la qualité de l'expression, la richesse du vocabulaire sont des paramètres qui ne sont pas binaires contrairement à la résolution de beaucoup d'exercices de maths.

Un collègue d'anglais est venu témoigner ici que ça n'était pas vraiment un problème.

Je suis a priori contre des maths dans le TC, mais si cela doit se faire, pourquoi pas comme le suggère Mathoune :
- des maths de STMG (proportionnalité/pourcentages/probas/stats/suites) dans le TC
- le reste (2d degré, dérivation, trigo, produit scalaire, etc) dans la spé.
Ca laisserait un peu plus de temps en spé pour les notions délicates. Voire même consacrer une heure par semaine d'entrainement intensif au calcul de base.

Concernant le calcul, justement, de mes 20 ans d'expérience, un élève qui arrive en 2de en écrivant 1+2/3 = 3/3 ou 3/4 n'a aucune chance de rattraper ses lacunes.
Autant lui éviter plus de souffrance.
C'est en 5e-4e qu'il faudrait mettre le paquet là-dessus. Mais bon, il parait que c'est mieux de faire du Scratch et des narrations de recherche.

On revient au problème initial du nombre d'heures de mathématiques en collège. Si les élèves avaient plus d'heure de maths au cycle 4, il n'y aurait pas tous ces problèmes d'élèves complètement largués ou dégoutés par les maths en fin de seconde...

floflo1010 a écrit:On revient au problème initial du nombre d'heures de mathématiques en collège. Si les élèves avaient plus d'heure de maths au cycle 4, il n'y aurait pas tous ces problèmes d'élèves complètement largués ou dégoutés par les maths en fin de seconde...

Et les prendre où, ces heures?
De toute façon, je ne pense pas que le problème soit là.
Une fois, pour voir, j'ai doublé la durée d'un chapitre (avec une interro au milieu et une à la fin). J'ai du avoir dans les +2/+3 de moyenne sur 20 entre les deux interros. C'est significatif, mais quand même très peu rentable.

Il faudrait plutôt aller améliorer l'efficience des cours : horaires stables, bien répartis dans la semaine (j'ai une classe de 4e que je vois uniquement lundi et vendredi en classe entière...), groupes moins hétérogènes, de vrais moyens d'accompagner les élèves en difficultés, programmes mieux conçus (autant en 6e ont peu très facilement relier toutes les notions entre elles, autant en 4e on a parfois l'impression de sauter du coq à l'âne)...

floflo1010 a écrit:On revient au problème initial du nombre d'heures de mathématiques en collège. Si les élèves avaient plus d'heure de maths au cycle 4, il n'y aurait pas tous ces problèmes d'élèves complètement largués ou dégoutés par les maths en fin de seconde...

Je pense que le problème est principalement au-delà du collège ou des établissements scolaires, même si des choses pourraient certainement y être améliorées. Ce n'est pas qu'en maths que les élèves sont faibles. L'écriture, la grammaire, l'orthographe et la richesse du vocabulaire sont vraiment catastrophiques pour beaucoup : écriture illisible, aucune ponctuation, phrase sans sens de par la structure ou les mots employés, emploi abusif de langage familier "ça", "faut", "y a"... Quand la maîtrise du langage de base est défaillante comment enseigner et apprendre les mathématiques qui font appel à des concepts d'un niveau d'abstraction plus élevé (fonction, variable, dérivation...) et un formalisme rigoureux? Quelle qu'en soit la raison, je pense que le problème principal est le travail bien trop insuffisant depuis le plus jeune âge des écoliers/élèves chez eux comme à l'école/au collège/lycée. Et plus les années passent plus les lacunes s'accumulent, et plus les écarts se creusent. Croire que l'on peut remédier à des centaines d'heures de travail personnel simplement en rajoutant quelques heures annuelles dans des classes surchargées et hétérogènes me semble bien illusoire. Mais sinon, je pense que beaucoup se joue dès le primaire et collège.

@ eolyen : je suis d'accord et même j'ajouterai qu'il y a un paradoxe malgré le manque de maîtrise de la langue et bien on veut débuter l'apprentissage des démonstrations plus tôt en commençant dès la 6ème. Alors qu'avant les années 2000 on commençait les démonstrations en 4ème. Actuellement, quand on fait une démonstration, nous sommes obligé d'expliquer des mots tels que : "si", "alors", "donc", etc... Alors que certains élèves ne sont pas capables de construire une phrase qui a du sens.

En sixième on apprenait quand même à utiliser des propriétés. Par exemple dire que les droites d et d’ sont parallèles car toutes les deux sont perpendiculaires à d1 c’était bien un apprentissage de la démonstration, non ?

@eoylen
Effectivement, j'aurais du rajouter à ma liste la maîtrise du français...
J'ai des élèves qui ont du mal avec les phrases à deux propositions, et qui sont incapable de comprendre une phrase à trois propositions.
Beaucoup de trucs leurs échappent complétement, car enseigner les maths sans pouvoir faire d'enchaînement logique, c'est dur...

La lecture les handicape beaucoup aussi. Un énoncé de deux lignes, soit ils ne le lisent pas, soit ils le lisent laborieusement et sont complétement perdus.

Pour la lecture, il y a aussi le problème du "je ne lis pas, je devine à partir du début du mot". C'est un véritable fléau. Le résultat, ce sont des élèves qui lisent un autre énoncé que celui que vous leur avez donné, où "médiane" est devenu "médiatrice" (ou inversement) par exemple.

Oh, ils n'en sont même pas là. L'énoncé commence au premier numéro en gras, le reste n'est que décor. Donc forcément, l'énoncé est plus compliqué quand on n'a pas lu ce qu'était ce mystérieux "f(x)" qui change manifestement à chaque exercice

henriette a écrit:Pour la lecture, il y a aussi le problème du "je ne lis pas, je devine à partir du début du mot". C'est un véritable fléau. Le résultat, ce sont des élèves qui lisent un autre énoncé que celui que vous leur avez donné, où "médiane" est devenu "médiatrice" (ou inversement) par exemple.

En lycée, ce qui est très fréquent dès qu'un énoncé dépasse trois ou quatre lignes, c'est soit le refus de lire -l'élève laisse la feuille devant lui et reste "sec" et passif, ou se met à tapoter sa calculatrice en cherchant l'inspiration-, soit la lecture par recherche de mots clefs -l'élève "picore" et souligne, ou surligne, les mots importants-. Mais l'enseignement des mathématiques y est pour quelque chose, puisque les programmes et les modes d'évaluation favorisent les élèves qui sont capables de donner le mot clef au bon moment (celui qui montre qu'ils savent approximativement à quelle partie du cours se rapporte la question de l'énoncé) et que nous ne faisons plus de réelles démonstrations, en plusieurs étapes, qui exigeraient de la rigueur logique et syntaxique. En faire demanderait du temps, et serait sélectif.

(Je fais partie des militants pour l'interdiction du surligneur.)

mathmax a écrit:En sixième on apprenait quand même à utiliser des propriétés. Par exemple dire que les droites d et d’ sont parallèles car toutes les deux sont perpendiculaires à d1 c’était bien un apprentissage de la démonstration, non ?

J'ai appris cette propriété en 4ème avec l'axiome d'Euclide. Donc, non on ne faisait pas de démonstration avant la 4ème dans les années 80, je ne sais pas à partir de quand on a changé. C'est aussi à la même époque qu'on a voulu utiliser uniquement des propriétés "Si....., alors ...." (des implications) et on a fait disparaître les équivalences où on utilisait des "si et seulement si" à mon époque le théorème de Pythagore était une équivalence.

Et cette volonté d'occulter les équivalences n'arrange rien, car on ne parle pas de contraposée si bien qu'actuellement je demande à mes 5èmes de bien démontrer qu'un point est sur une médiatrice avec une démonstration du style:

On sait que AB = AC.
Or si un point est équidistant des extrémités d'un segment alors il appartient à la médiatrice de ce segment.
Donc A appartient à la médiatrice du segment [BC]

Et dans le cas où AB et AC ne sont pas égales et bien je leur demande d'écrire comme AB et AC ne sont pas égales alors A n'appartient pas à la médiatrice du segment [BC]. Et mes bons élèves ne sont pas contents car il manque la propriété. Donc je les autorise à écrire une propriété qui est vraie mais pas exigible au programme : "Si un point n'est pas équidistant des extrémités d'un segment alors il n'appartient pas à la médiatrice de ce segment."

Des collègues préfèrent laisser passer une faute de logique en utilisant : "si un point est équidistant des extrémités d'un segment alors il appartient à la médiatrice de ce segment."

Bref à la fin, on ne sait même plus pourquoi on fait des démonstrations, pour moi ce n'est pas important de savoir si A est sur la médiatrice ou pas, l'important c'est d'apprendre à ne pas confondre une propriété et sa réciproque, et finalement on ne fait ni l'un ni l'autre !!!

Manu7 a écrit: Actuellement, quand on fait une démonstration, nous sommes obligé d'expliquer des mots tels que : "si", "alors", "donc", etc... Alors que certains élèves ne sont pas capables de construire une phrase qui a du sens.

Je constate de plus en plus que le Si et le Alors ne sont pas maîtrisés par une très large majorité de mes terminales spé dont les meilleurs élèves qui inversent souvent la position des deux mots. Je ne parle même pas de la réciproque ou de l'équivalence.

Le fait de ne plus faire de démonstration au collège est très problématique. Il est quasiment trop tard au lycée pour récupérer tout cela.

Notre souci au lycées découle principalement du sabotage des maths au collège au cours des 3 dernières réformes qui les ont vidées des notions fondamentales et essentielles qu'on y enseignait.

En plus de la démonstration on a enlevé du collège :
- les vecteurs
- Toutes les droites remarquables du triangles et leurs propriétés
- le triangle inscrit dans un demi cercle
- l'angle au centre
- la géométrie repérée
- Le véritable calcul algébrique avec un vrai chapitre dédié aux réductions, développements, factorisations et résolutions d'équations
- Les identités remarquables
- Les notions d'ordre et d'inégalité, d'opérations sur les inégalités
- Les inéquations (une vrai catastrophe au lycée aujourd'hui)
- Les racines carrées
... je dois certainement en oublier

On comprend pourquoi nos collégiens sont les derniers d'Europe en maths. Au lycée c'est trop tard, on ne peut pas faire de miracle !

@ kyu : et les systèmes d'équations...

bref on a retiré tout ce qui pouvait poser un problème, ce qui est un comble dans une matière où on apprend à résoudre des problèmes !!!

Hélips a écrit:Oh, ils n'en sont même pas là. L'énoncé commence au premier numéro en gras, le reste n'est que décor. Donc forcément, l'énoncé est plus compliqué quand on n'a pas lu ce qu'était ce mystérieux "f(x)" qui change manifestement à chaque exercice

Oui, c'est un syndrome très commun aussi. Ils ne lisent pas le bla-bla avant la première question (c'est dommage, il y avait peut-être des infos utiles dedans) et fonctionnent sur le schéma une question/une réponse immédiate. C'est lire et analyser les textes longs, comprendre où l'énoncé veut en venir puis faire des réponses construites qui est difficile. Chez mes terminales, cela se décante un peu, mais c'est dur.

Mais c'est probablement un problème très général, qui dépasse les mathématiques, le lycée et même l'enseignement secondaire. Je pense que l’habitude des textes à trous, des questionnaires, du travail prémâché joue beaucoup.

Je serais assez pour l'interdiction des surligneurs et des textes à trous.

Prezbo a écrit:

Hélips a écrit:Oh, ils n'en sont même pas là. L'énoncé commence au premier numéro en gras, le reste n'est que décor. Donc forcément, l'énoncé est plus compliqué quand on n'a pas lu ce qu'était ce mystérieux "f(x)" qui change manifestement à chaque exercice

Oui, c'est un syndrome très commun aussi. Ils ne lisent pas le bla-bla avant la première question (c'est dommage, il y avait peut-être des infos utiles dedans) et fonctionnent sur le schéma une question/une réponse immédiate. C'est lire et analyser les textes longs, comprendre où l'énoncé veut en venir puis faire des réponses construites qui est difficile. Chez mes terminales, cela se décante un peu, mais c'est dur.

Mais c'est probablement un problème très général, qui dépasse les mathématiques, le lycée et même l'enseignement secondaire. Je pense que l’habitude des textes à trous, des questionnaires, du travail prémâché joue beaucoup.

Oui, on est d'accord, ça n'a aucune raison de se limiter aux énoncés mathématiques.

Assez caractéristique : en STMG (il se trouve que c'est en STMG, mais je parie qu'on fait la même en spé maths, et j'ai eu le même genre cette année en NSI), une élève me parle de "l'exercice 5" ; légère incompréhension de ma part, je n'ai donné qu'un seul exercice.... oui mais avec plusieurs questions ! Et effectivement, elle veut traiter chaque question comme un exercice isolé.
(Vous allez me dire de ne pas me plaindre, j'ai des élèves qui veulent traiter les questions, c'est déjà pas mal. C'est pas faux.)

Hélips,
j'ai la même chose en seconde depuis cette année !
Je passe mon temps à barrer "exercice" et écrire "question" à la place.
J'ai commencé à enlever des points d'ailleurs, tellement ça me gonfle un tel crétinisme.

Prezbo a écrit:

henriette a écrit:Pour la lecture, il y a aussi le problème du "je ne lis pas, je devine à partir du début du mot". C'est un véritable fléau. Le résultat, ce sont des élèves qui lisent un autre énoncé que celui que vous leur avez donné, où "médiane" est devenu "médiatrice" (ou inversement) par exemple.

En lycée, ce qui est très fréquent dès qu'un énoncé dépasse trois ou quatre lignes, c'est soit le refus de lire -l'élève laisse la feuille devant lui et reste "sec" et passif, ou se met à tapoter sa calculatrice en cherchant l'inspiration-, soit la lecture par recherche de mots clefs -l'élève "picore" et souligne, ou surligne, les mots importants-. Mais l'enseignement des mathématiques y est pour quelque chose, puisque les programmes et les modes d'évaluation favorisent les élèves qui sont capables de donner le mot clef au bon moment (celui qui montre qu'ils savent approximativement à quelle partie du cours se rapporte la question de l'énoncé) et que nous ne faisons plus de réelles démonstrations, en plusieurs étapes, qui exigeraient de la rigueur logique et syntaxique. En faire demanderait du temps, et serait sélectif.

(Je fais partie des militants pour l'interdiction du surligneur.)

Oui, je vois tout à fait.
L'exemple que je donnais, je l'ai vu en remédiation fluence au collège. Idem pour une lecture totalement aléatoire d'énoncés courts avec déca- / déci-.

EXCLUSIF. Des chercheurs de renom appellent à sauver les SVT au lycée

À Noël, à l’heure des retrouvailles en famille, la paléoclimatologue Valérie Masson-Delmotte discute avec sa nièce, élève en terminale. « Tu sais, tout ce que tu as fait pour que le climat soit davantage étudié au lycée ? lui lance la jeune fille. On n’en a pas parlé en classe, on n’a pas eu temps. » La coprésidente du Giec, ce groupe d’experts intergouvernemental dont le prochain rapport est attendu le 28 février, croit rêver : « Trois années de lycée et aucun repère solide sur le changement climatique, les émissions de gaz à effet de serre, les enjeux en termes d’adaptation… Rien. »

Très vite, la chercheuse française trouve un écho à ses inquiétudes auprès de la Fédération BioGée, une structure qui rassemble sociétés scientifiques, académies, associations et enseignants souhaitant faire des sciences de la vie et de la terre (SVT) l’une des clés de compréhension du monde.

https://www.lejdd.fr/Societe/info-jdd-des-chercheurs-de-renom-appellent-a-revoir-la-place-des-svt-dans-la-reforme-du-lycee-4094885

« Notre démarche n’est pas de défendre les SVT comme d’autres défendent les mathématiques, précise son président Marc-André Sélosse, professeur au Muséum d’histoire naturelle. Eux veulent sauver le soldat maths. Mais ce sont nos enfants, qu’il faut sauver ! Ce ne sont pas les mathématiques en elles-mêmes, mais l’enseignement de l’ensemble des sciences qui fait défaut à l’éducation actuelle. »

Pas au programme ou pas eu le temps d'être abordé avec le COVID ?
En géographie, c'est largement traité en seconde. En SVT, ça semble être au moins au programme de la spé terminale.

Notre démarche n’est pas de défendre les SVT comme d’autres défendent les mathématiques, précise son président Marc-André Sélosse, professeur au Muséum d’histoire naturelle. Eux veulent sauver le soldat maths. Mais ce sont nos enfants, qu’il faut sauver. 

Oui, ce n’est vraiment pas pareil    Les maths ça ne sert à rien, alors que les SVT c’est primordial   Je n’ai pas pu lire tout l’article, mais je vois que plus loin ils déplorent la concurrence entre disciplines, c’est quand même savoureux ! Et ceux qui veulent sauver les mathématiques pour que notre pays continue de former des techniciens et ingénieurs de bon niveau (pour assurer la transition écologique par exemple, parceque les énergies nouvelles ne vont pas se développer toutes seules)  ne se préoccupent assurément pas des générations futures 

Jenny a écrit:Pas au programme ou pas eu le temps d'être abordé avec le COVID ?
En géographie, c'est largement traité en seconde. En SVT, ça semble être au moins au programme de la spé terminale.

Et traité légèrement en seconde et surtout en terminale en SES.
Comme si la sauvegarde de la planète et la prise de conscience du problème ne relevaient que des SVT !

mamieprof a écrit:

Jenny a écrit:Pas au programme ou pas eu le temps d'être abordé avec le COVID ?
En géographie, c'est largement traité en seconde. En SVT, ça semble être au moins au programme de la spé terminale.

Et traité légèrement en seconde et surtout en terminale en SES.
Comme si la sauvegarde de la planète et la prise de conscience du problème ne relevaient que des SVT !

+1
En spé HGGSP Terminale aussi, d'ailleurs.

mathmax a écrit:

Notre démarche n’est pas de défendre les SVT comme d’autres défendent les mathématiques, précise son président Marc-André Sélosse, professeur au Muséum d’histoire naturelle. Eux veulent sauver le soldat maths. Mais ce sont nos enfants, qu’il faut sauver. 

Oui, ce n’est vraiment pas pareil    Les maths ça ne sert à rien, alors que les SVT c’est primordial   Je n’ai pas pu lire tout l’article, mais je vois que plus loin ils déplorent la concurrence entre disciplines, c’est quand même savoureux ! Et ceux qui veulent sauver les mathématiques pour que notre pays continue de former des techniciens et ingénieurs de bon niveau (pour assurer la transition écologique par exemple, parceque les énergies nouvelles ne vont pas se développer toutes seules)  ne se préoccupent assurément pas des générations futures 

Je mets un petit bout de l'article :

En fait les élèves font moins de mathématiques, moins de sciences, moins de la plupart des disciplines, ce qui est logique puisque la réforme les oblige à en abandonner. Y a-t-il une matière qui a ”gagné ” des élèves ?