Vers des mathématiques dans le tronc commun au lycée ?

#JMBlanquer à propos de #CedricVillani qui est à l'origine de la #reformedulycee et qui la critique aujourd'hui:"Il dit que l'idée était très bonne (c'était la sienne) mais qu'elle a été mal appliquée. C'est pas parce qu'il a changé de parti que soudain la #reforme est à jeter" pic.twitter.com/kqLztPCDWw

— Thierry de Cabarrus (@tcabarrus) February 13, 2022

cassiopella a écrit:

Moonchild a écrit:
Admettons qu'en changeant les méthodes d'apprentissage des maths, il soit possible à terme de réduire l'hétérogénéité à la sortie du primaire sans niveler par le bas comme actuellement, il y aurait au moins cinq ans de temps de latence avant d'obtenir des résultats partiels au collège ; durant cette période, y maintenir un cursus unique de maths risquerait de faire perdurer une situation dans laquelle il n'est pas possible de préparer les meilleurs éléments aux exigences du lycée.

Ne pas maintenir un cursus unique risquera d'augmenter les inégalités encore plus, de réduire le nombre des filles qui sont bonnes en maths etc.
Oui, il faut 10 ans pour voir les améliorations. Pendant ce temps il faut au collège et au lycée un cours de remédiation pour tous et encore un cours pour ceux en retard. Tout nos élèves ont des gros lacunes, y compris les meilleurs!

Moonchild a écrit:ces élèves avec du potentiel ont, malgré leurs fragilités, d'excellents résultats (parfois 18/20 ou 19/20 de moyenne) grâce à une notation qui est inévitablement bienveillante pour arriver à amener les moyennes de classe à proximité d'un seuil symbolique de 8 ou 9/20.
Ces élèves avec un bon dossier arrivent encore assez souvent dans des prépas parisiennes où il se font atomiser et se retrouvent en fin de classement avec des résultats catastrophiques.

Moonchild a écrit:
Le contexte de mon lycée ne permet pas, dans le cycle terminal, de préparer nos meilleurs éléments à ces prépas prestigieuses car nos classes sont trop hétérogènes (vers le bas) mais c'est dès la seconde que la perte de chance s'effectue car, à ce niveau, c'est le bordel dans la moitié des classes et, dans l'autre moitié, même si on arrive à réguler les problèmes d'indiscipline, on est très loin de pouvoir maintenir des exigences permettant de préparer aux études scientifiques parce qu'il n'y a qu'une toute petite poignée d'élèves qui est en mesure de suivre. Mais la classe de seconde n'est que le prolongement des années de collège où nos bons élèves sont dans le fond abandonnés à eux-mêmes car, dans mon secteur, toute l'énergie des enseignants s'épuise à gérer la présence d'élèves qui sont dramatiquement largués et/ou perturbateurs..

Enaeco a écrit:Je suis d'accord avec nc33.

On peut proposer des exercices/questions de niveaux différents dont certains qui permettent de réellement mettre à l'épreuve les bons et certains cadeaux qui permettent d'offrir des points à ceux qui se donneront au moins la peine de faire le minimum.
Ca permet d'avoir une évaluation plus juste des élèves pour qui ça compte. (alors que pour les copies creuses, un 0, un 2 ou un 5, ça ne change pas grand chose pour l'élève)

Le problème de l'hétérogénéité étant plutôt la gestion de la difficulté de ce qui est proposé en classe (pas trop vite et pas trop dur pour que les largués puissent en faire un peu mais aussi de quoi donner à manger à ceux qui carburent normalement).

Les filles font-elles moins de maths depuis la réforme du lycée ? « Il ne faut pas confondre les filles qui faisaient S avec celles qui faisaient des maths (..) De + en + de filles choisissent les filières scientifiques après le bac » répond Pierre Mathiot #SensPublic @mediathom pic.twitter.com/n17VUJfZOs

— Public Sénat (@publicsenat) February 14, 2022

lisa81 a écrit:
Je suis aujourd'hui une "jeune" retraitée. Quand j'ai commencé à enseigner au début des années 80, il n'y avait pas d'élève largué et perturbateur au delà de la classe de cinquième parce qu'on n'acceptait pas dans la classe supérieure des élèves qui n'avaient aucune chance de suivre et dont l'attitude empêchait le bon déroulé des cours. Je vous parle d'un temps où le redoublement  n'était pas tabou et offrait une réelle chance à certains de progresser ( en gagnant en maturité par exemple ). D'autres trouvaient dans la crainte du dit redoublement la motivation nécessaire à l'obtention de résultats satisfaisants. Il est vrai que tout le monde ne passait pas en 4ème, encore moins en seconde.
Tant que l'on fera passer dans la classe supérieure des élèves largués et perturbateurs, on n'arrivera pas à enrayer la chute du niveau en maths. Au passage,  certaines écoles privées l'ont bien compris

cassiopella a écrit:Les cours de niveau (à l'école et au collège) c'est la voie de facilité. On considère que le niveau des élèves est lié uniquement à leur intelligence, irréparable (les élèves ne puissent pas s'améliorer) et pas du tout lié au système scolaire. Et là on considère que tous les efforts pédagogique seront vains... Puis on enferme des enfants dans les boites suivantes:

1) Ont un très bon niveau et pensent qu'à sciences: youpi! je vais les adorer et faire mon max!
2) Sont bons et moyens et veulent faire les sciences: pfff... on les acceptera peut-être dans le groupe 1). Mais je n'ai pas autant de plaisir à travailler avec eux...
3) Sont très bons et ne pensent pas aux sciences: c'est un accident, ils ne sont pas bons en réalité! Je ne vais pas quand même gaspiller mon temps en se donnant à fond? Zou... On les enferme dans la boite spéciale!
4) Sont moyens et bons, veulent pas faire de sciences: tient.... les futures économistes, sociologues, psychologues? On les mets dans une autre boite pour ne pas contaminer les 1) et 2).
5) Sont passables et aiment quand même faire des sciences: dans le lycée il y a une boite toute prête pour eux. En attendant on les enferment dans une boites spéciales où ils ne feront que des maths "pratiques".
6) Sont passables et aiment pas les sciences: on va faire les maths "pratiques" de 5) mais avec moins de thèmes
7) Sont médiocres: ceux là, c'est la perte du temps! On leur file le cours appeler "maths" de 2h et on y fait des jeux-jeux.

Les groupes 5), 6) et 7) sont si pénibles qu'on va les refiler aux contractuels, aux stagiaires ou des profs de maths titulaires connus comme inapte à enseigner.

Est-ce que c'est bon? J'ai tout bon?

cassiopella a écrit:Les cours de niveau (à l'école et au collège) c'est la voie de facilité. On considère que le niveau des élèves est lié uniquement à leur intelligence, irréparable (les élèves ne puissent pas s'améliorer) et pas du tout lié au système scolaire. Et là on considère que tous les efforts pédagogique seront vains...

Mesdames les inspectrices, Messieurs les inspecteurs,

Mesdames, Messieurs les chefs d’établissement,

Mesdames, Messieurs les professeurs,



Depuis plusieurs semaines, un débat s’est développé dans la société française sur la place des mathématiques dans notre système éducatif. Ces interrogations ont pu se nourrir de la vigilance légitime par rapport à un sujet fondamental mais aussi de propos approximatifs et de références biaisées ou erronées. Je souhaite ici rappeler l’action globale engagée par notre ministère pour l’enseignement des mathématiques et rétablir des éléments factuels.



La stratégie que nous avons développée depuis 2017 pour l’enseignement des mathématiques vise deux objectifs :

— assurer des compétences solides et complètes en mathématiques pour tous les élèves ;

— assurer le nombre, la mixité et l’excellence des élèves qui poursuivront une formation mathématique et scientifique dans l’enseignement supérieur.

Le rapport 21 mesures pour l’enseignement des mathématiques, que m’avaient remis Cédric Villani et Charles Torossian en février 2018, a nourri la définition d’une stratégie globale et posé les bases d’un rebond du niveau des élèves. Depuis, nous avons déployé de nombreuses mesures qui ont permis une première remontée du niveau des élèves à l’école primaire.

Ainsi les résultats des élèves de CE1 qui ont passé les évaluations repères en ce début d’année scolaire ont-ils montré des progrès nets par rapport à ceux de 2019, et ce malgré la crise sanitaire : 89,1% de réponses satisfaisantes en 2021 contre 87,7% en 2019 pour le domaine « Écrire des nombres entiers » ; 79,1% contre 76,6% pour « Comparer des nombres » ; 67,2% contre 66,1% pour « Résoudre des problèmes » ; 49,7% contre 46,6% pour « Associer un nombre à une position ». Nous avons accompagné les professeurs dans cette ambition : par la publication de guides pour enseigner, fondés sur le dernier état de la recherche et croisant les perspectives scientifiques, didactiques et pédagogiques [1] ; par la mise en œuvre du Plan mathématiques, ce plan de formation continue qui permet à tous les professeurs des écoles de bénéficier tous les six ans d’une formation importante sur l’enseignement des mathématiques, au plus près de la classe et à partir de leurs besoins ; par le développement de laboratoires de mathématiques dans les collèges, qui favorisent les échanges de pratiques et renforcent le continuum didactique.



Le débat récent touche particulièrement la place des mathématiques au sein du nouveau lycée général. Sont notamment discutés les parcours de formation des élèves, les quotités horaires d’enseignement, les programmes, la proportion de filles suivant les enseignements. Au cœur de ces discussions, surtout, se cristallise un enjeu : à quelle proportion et jusqu’à quel niveau les mathématiques doivent-elles constituer une culture commune au lycée général ? et conséquemment, à partir de quel niveau et selon quelles modalités cette discipline peut-elle être librement choisie par des élèves intéressés, motivés et soucieux d’approfondir un parcours de formation qui les orientera vers des études scientifiques où les mathématiques prendront une part prépondérante ?



L’architecture de la réforme du lycée général, issue d’une consultation large à laquelle ont pris part à la fois les lycéens, les associations de professeurs, les organisations représentatives, s’est attachée à apporter une réponse complète, équilibrée et souple à ces questions assurément fondamentales.

En classe de seconde, tous les élèves bénéficient d’un enseignement de quatre heures, dont les contenus appréhendent tous les domaines des mathématiques et offrent ainsi, dans le prolongement des acquis du collège, une culture mathématique commune et solide grâce à laquelle chacun pourra se saisir, dans sa vie personnelle comme sur les sujets qui traversent notre société, des enjeux fondamentaux. Avec cette culture, c’est aussi leur pensée méthodique, ce logos si nécessaire aujourd’hui qu’ils fortifient, en cohérence bien sûr avec les autres disciplines et enseignements.



Forts de cette base commune et de leur réflexion sur leur parcours, les élèves peuvent, au terme de la classe de seconde, décider en conscience s’ils souhaitent poursuivre un enseignement de mathématiques en classe de première générale. Accompagnés dans cette réflexion par leurs professeurs, notamment par leur professeur principal, ils peuvent en effet décider de suivre, avec l’enseignement de spécialité, un parcours approfondi de mathématiques en classe de première. Au terme de ce niveau, ils peuvent encore exercer un choix réfléchi, décliné en quatre possibilités : poursuivre cet enseignement de spécialité en classe terminale, le poursuivre et le renforcer avec l’enseignement optionnel de mathématiques expertes ; décider d’arrêter cette spécialité ; décider de l’arrêter en poursuivant néanmoins un parcours mathématique avec l’enseignement optionnel de mathématiques complémentaires. Ce sont donc toute une palette d’offres et une progressivité dans l’approfondissement de la discipline qui sont, de manière inédite, proposées à chaque élève de la voie générale, sans prédétermination, sans cloisonnement.

Au cœur de cette architecture, nous avons placé plusieurs principes :

— une plus grande liberté confiée aux élèves afin qu’ils puissent choisir les enseignements et les disciplines qui les intéressent. Car il n’est pas de plus grand moteur d’apprentissage que l’implication, mue par la curiosité, le goût, la passion. Sans doute pouvons-nous encore progresser dans l’accompagnement de certains élèves dans leur réflexion sur leur orientation, notamment des jeunes filles vers les parcours scientifiques : c’est tout le sens des actions que j’ai décidées afin de lutter contre les stéréotypes de genre et qui vont se déployer dans les lycées ;

— corrélat de ce premier principe, une ambition portée plus haut, afin de doter les élèves d’un bagage plus solide à l’issue du lycée, grâce auquel ils pourront mieux s’engager dans leurs études supérieures. Cette ambition est aussi celle que notre pays nourrit pour ses jeunes générations de lycéens qui, en s’accomplissant, lui permettront de surmonter les défis écologiques, scientifiques, technologiques, industriels, d’aujourd’hui et de demain.



Nous disposons depuis la rentrée dernière de premiers retours d’expérience objectivés : ceux des évolutions des flux et des choix d’orientation des étudiants qui ont rejoint l’enseignement supérieur. Un tout récent rapport de l’Inspection générale de l’éducation, du sport et de la recherche montre que les élèves se sont saisis des possibilités offertes par ce nouveau lycée pour mieux construire, de manière réfléchie et personnalisée, leur parcours depuis la classe de première [2]. Pour ce qui concerne les orientations vers les parcours scientifiques, l’évolution est très sensible : beaucoup plus d’élèves ayant suivi un enseignement de spécialité de mathématiques sur le cycle terminal s’orientent vers des études scientifiques que ne le faisaient leurs prédécesseurs passés par une série S avant la réforme. Ainsi, alors qu’en 2020, 50,2% des élèves de Terminale S poursuivaient un parcours scientifique dans l’enseignement supérieur, ils étaient en 2021 80% parmi ceux qui avaient choisi une doublette d’enseignements de spécialité mathématiques et physique-chimie complétée de l’enseignement optionnel mathématiques expertes : c’est là une nouvelle dynamique importante, qu’il s’agit de préserver et d’entretenir. En 2020, l’on comptait 25,6% de filles dans les classes préparatoires aux grandes écoles scientifiques : elles étaient 26,8% en 2021. De manière générale, elles étaient 37 494 à être admises, via Parcoursup, dans des formations scientifiques en 2020 : elles étaient 37 571 en 2021. Toutes ces données sont mentionnées dans le rapport, librement consultable, de l’Inspection générale de l’éducation, du sport et de la recherche ou dans les analyses effectuées par les systèmes d’information et d’études statistiques du ministère de l’enseignement supérieur, de la recherche et de l’innovation [3].



Des premiers signes sont donc déjà perceptibles des effets de la réforme sur les parcours des élèves : des parcours mieux préparés, mieux construits pour une plus grande réussite.



Des demandes et des interrogations sur l’offre d’enseignement des mathématiques sont cependant là, qui s’expriment dans le débat public. C’est pour mieux écouter ces diverses expressions et disposer de la vision la plus large et la plus objective possible que j’ai décidé de constituer un comité d’experts que je charge de conduire dans les toutes prochaines semaines une série large d’audiences de tous les acteurs intéressés : en premier lieu les associations de professeurs de mathématiques, ainsi que celles d’autres disciplines selon votre appréciation, celles de sciences physiques-chimie et de sciences et vie de la terre notamment, les sociétés savantes de mathématiques et de sciences, les organisations représentatives des personnels, les représentants des différentes instances de l’enseignement supérieur, et bien sûr les représentants des élèves et ceux des parents d’élèves. Les premières rencontres pourront se tenir dès la semaine prochaine.



Cette démarche de consultation n’a rien de nouveau : elle est même consubstantielle à l’esprit de la réforme du lycée général et technologique, pour laquelle j’ai instauré un comité de suivi qui, depuis plusieurs années, n’a eu de cesse d’écouter les acteurs, d’émettre des propositions d’ajustement dans un but constant, celui d’améliorer de manière continue la mise en œuvre de la réforme, dont l’importance systémique exige nécessairement des ajustements. Dans la continuité, donc, de cette logique et de cette exigence d’écoute des différents acteurs et de progrès, ce comité s’attachera à établir un constat complet sur la situation des mathématiques au sein du nouveau lycée général, à recenser les remarques et propositions, et à me remettre des scénarios réalistes et efficaces d’amélioration de l’offre de l’enseignement de mathématiques.



Notre pays a besoin de scientifiques et d’ingénieurs. Il doit offrir non seulement un enseignement commun de mathématiques solide à tous les élèves mais aussi des enseignements de mathématiques, de sciences, de technologie aux élèves qui se projettent vers des formations scientifiques ambitieuses. Je souhaite que les consultations que va mener le comité nous permettent d’éclairer plus précisément cette situation et d’aboutir à des solutions consensuelles, pour la meilleure formation possible en mathématiques de nos élèves selon leurs besoins et leurs aspirations.



Je vous prie de croire, Mesdames, Messieurs, à l’assurance de ma considération distinguée.



Avec toute ma confiance,



Jean-Michel BLANQUER

Ministre de l’éducation nationale, de la jeunesse et des sports