PAP et abus ?

C'est pour ça que j'ai parlé de "handicap au sens large", sans savoir comment appeler ça. Contrairement aux PPRE, les PAP sont censés concerner des élèves ayant des problèmes médicaux ou paramédicaux reconnus par des professionnels : ils sont donc au sens habituel du terme handicapés dans leur quotidien ou leur scolarité par leurs troubles. On peut avoir des troubles réels qui ne relèvent cependant pas d'une reconnaissance par la MDPH, reconnaissance d’ailleurs parfois un peu arbitraire en fonction des moyens du département.

Le problème, on le voit dans la discussion, c'est que les PAP sont souvent faits n'importe comment, pas toujours justifiés, et les aménagements encore plus, alors qu'il existe pourtant une grille officielle (avec des préconisations officielles pour les situations où le tiers temps n'est pas applicable). De sorte que dandelion a raison : à force de faire n'importe quoi, ça jette le discrédit sur tout le monde, alors qu'il y a des aménagements tout à fait justifiés et qui pourront se poursuivre à l'âge adulte et dans le monde professionnel.

Édit : je répondais au départ à Lagomorphe.
Hermiony, tu cites un exemple de n'importe quoi qui discrédite les PAP. Pour le collège, c'est p. 7, cette majoration de note n'existe pas non plus.

Je sais bien qu'elle n'existe pas... Mais mon collègue l'applique et comme évidemment les parents sont contents, il ne voit pas le problème. C'est comme enlever des exercices : il s'est plaint qu'un enseignant de son fils avait enlevé les plus faciles.
Je n'enlève jamais un exercice entier, en grammaire et en conjugaison, j'enlève des phrases ou des verbes de chaque exo.

Hermiony a écrit:Je sais bien qu'elle n'existe pas... Mais mon collègue l'applique et comme évidemment les parents sont contents, il ne voit pas le problème. C'est comme enlever des exercices : il s'est plaint qu'un enseignant de son fils avait enlevé les plus faciles.
Je n'enlève jamais un exercice entier, en grammaire et en conjugaison, j'enlève des phrases ou des verbes de chaque exo.

Oui et puis comme lui l'applique, les parents vont te dire qu'ils ne voient pas pourquoi toi tu ne le ferais pas puisque "d'autres professeurs" le font...

Hermiony a écrit:Je sais bien qu'elle n'existe pas... Mais mon collègue l'applique et comme évidemment les parents sont contents, il ne voit pas le problème. C'est comme enlever des exercices : il s'est plaint qu'un enseignant de son fils avait enlevé les plus faciles.
Je n'enlève jamais un exercice entier, en grammaire et en conjugaison, j'enlève des phrases ou des verbes de chaque exo.

C'est exactement ça.

Et à cela, je réponds : pourquoi devrait-on enlever les plus difficiles ? Et qui, d'ailleurs, a estimé que c'étaient les plus faciles et selon quels critères ?

Quitte à aménager le devoir, autant enlever les questions faciles afin que l'élève puisse se focaliser entièrement sur le coeur du devoir à savoir les questions plus corsées.

Fabrice25 a écrit:Quitte à aménager le devoir, autant enlever les questions faciles afin que l'élève puisse se focaliser entièrement sur le coeur du devoir à savoir les questions plus corsées.

C'est très injuste de faire exprès d'enlever les questions sur lesquelles les élèves vont ramasser des points facilement.

Il ne s'agit ni d'enlever les questions les plus faciles ni les plus difficiles. Le devoir doit être à peu près du même niveau que celui donné à tout le monde. Et si vraiment ce n'est pas possible sur un devoir, équilibrer sur plusieurs.

lene75 a écrit:

Fabrice25 a écrit:Quitte à aménager le devoir, autant enlever les questions faciles afin que l'élève puisse se focaliser entièrement sur le coeur du devoir à savoir les questions plus corsées.

C'est très injuste de faire exprès d'enlever les questions sur lesquelles les élèves vont ramasser des points facilement.

Il ne s'agit ni d'enlever les questions les plus faciles ni les plus difficiles. Le devoir doit être à peu près du même niveau que celui donné à tout le monde. Et si vraiment ce n'est pas possible sur un devoir, équilibrer sur plusieurs.

C'est surtout très injuste pour les autres de faire exprès de retirer les questions difficiles....

Déjà qu'ils bénéficient d'aménagements pour les mettre à égalité, il faudrait en plus qu'on les favorise en retirant le coeur du devoir (et donc qu'on rompe l'égalité avec les autres élèves) ?

L'intérêt de l'aménagement, c'est de mettre l'élève en condition pour qu'il puisse se confronter aux vrais attendus.

Je ne peux qu'approuver tous les messages postés par Lene75.

Il y a des dossiers mal montés, des aménagements demandés sans trouble avéré, certes..
Également une situation difficile pour les enseignants.

Mais vouloir mentionner des aménagements (pour avertir le destinataire, donc pour lui permettre de refuser le dossier), supprimer les questions qui vont modifier l'équilibre du devoir ("comme il a plus de temps, il va pouvoir se concentrer sur les questions les plus difficiles, ahaha*, pas de raison que le devoir soit plus facile, mais pas plus dur non plus), ne pas supporter qu'un élève avec aménagements puisse être en réussite plus qu'un élève sans aménagement (onn peut avoir un PAP ou un PPS et être brillant), c'est clairement discriminatoire.

Par ailleurs, évidemment que mettre des points en plus est farfelu, tout comme vouloir être PE sans maîtriser l'orthographe (de la même manière d'ailleurs que devenir couvreur en étant en fauteuil roulant). Ce n'est pas une raison pour vouloir systématiquement faire porter le doute sur tous les élèves avec aménagements par principe.

Par exemple, en STMG, j'ai une partie questions de cours et une étude de documents.
Je vais enlever 1/4 des questions de cours (en réduisant à chaque question le nombre de définitions, de dates... pour garder des questions de chaque type) et laisser une question très simple de relevé d'information et la question qui nécessite plus de rédaction et de réflexion. Parfois, je donne aussi un extrait de texte plus court ou un document en moins et je modifie les questions en gardant plus ou moins la même difficulté. Ainsi, j'ai laissé des questions basiques et la partie la plus difficile du devoir tout en allégeant significativement la quantité.

Ce n'est sans doute pas parfait, mais j'essaie en gros d'évaluer les mêmes capacités que pour les autres et ne pas donner ni plus simple ni plus dur.

Randoschtroumf a écrit:comme il a plus de temps, il va pouvoir se concentrer sur les questions les plus difficiles, ahaha*, pas de raison que le devoir soit plus facile, mais pas plus dur non plus, c'est clairement discriminatoire.

Tu trouves ça discriminatoire ?

Je maintiens : aucune raison que le devoir soit plus facile ou plus dur. Il a plus de temps pour se focaliser sur ce que je veux réellement évaluer, où est le problème ?

Fabrice25 a écrit:

Randoschtroumf a écrit:comme il a plus de temps, il va pouvoir se concentrer sur les questions les plus difficiles, ahaha*, pas de raison que le devoir soit plus facile, mais pas plus dur non plus, c'est clairement discriminatoire.

Tu trouves ça discriminatoire ?

Je maintiens : aucune raison que le devoir soit plus facile ou plus dur. Il a plus de temps pour se focaliser sur ce que je veux réellement évaluer, où est le problème ?

Il n'a pas plus de temps que les autres puisque c'est du temps compensatoire. Pourquoi les autres n'ont-ils pas que des questions difficiles si tu ne veux évaluer que ça ?

Édit : Jenny explique très bien en quoi peut consister enlever des questions de façon juste. À adapter à la discipline et au type d'évaluation.

lene75 a écrit:

Fabrice25 a écrit:

Randoschtroumf a écrit:comme il a plus de temps, il va pouvoir se concentrer sur les questions les plus difficiles, ahaha*, pas de raison que le devoir soit plus facile, mais pas plus dur non plus, c'est clairement discriminatoire.

Tu trouves ça discriminatoire ?

Je maintiens : aucune raison que le devoir soit plus facile ou plus dur. Il a plus de temps pour se focaliser sur ce que je veux réellement évaluer, où est le problème ?

Il n'a pas plus de temps que les autres puisque c'est du temps compensatoire. Pourquoi les autres n'ont-ils pas que les questions difficiles si tu ne veux évaluer que ça ?

L'élève ayant un tiers-temps a des questions en moins pour une durée équivalente. Je répète : où est le problème ?

Je n'ai pas dit que je ne veux évaluer que ça, c'est le coeur du devoir pas la totalité.
Dans un devoir de sciences, il y'a des questions purement de connaissances (déconnectées du devoir) et des questions en lien avec des docs qui sont dépendantes les unes des autres (et qui constituent le coeur du devoir), les retirer n'aurait aucun sens et viderait l'évaluation de sa substance

Il n'y a pas 36 0000 solutions : soit on retire les dernières questions de l'étude de docs (qui sont les plus compliquées mais qui impactent moins le sens du devoir) soit les questions de connaissance totalement déconnectées du devoir (et qui, donc, n'impactent pas le sens).
Pour moi le choix, pour moi, est vite fait.

Dans tous les cas, l'élève a un devoir allégé pour la même durée car il a des questions en moins. En quoi est-ce problématique ?

Ce qui est problématique est déjà expliqué plus haut à de nombreuses reprises.
L'élève doit être évalué sur les mêmes critères que les autres. Pas sur des critères différents, et d'autant que tu affirmes donner volontairement une évaluation plus difficile..
Il n'y a rien à ajouter de plus.

Ramanujan974 a écrit:

Dalvar a écrit:Moi j'ai deux élèves qui ont droit à l'ordinateur et le tiers-temps en contrôle, comme je ne peux pas faire le tiers-temps je mets un tiers d'exercices en moins, mais du fait d'avoir l'ordinateur ils écrivent considérablement plus vite que les autres et font donc leur contrôle de deux heures en une heure (et après je dois les rappeler à l'ordre tous les cinq minutes pour les empêcher de bavarder pendant l'heure qui reste).

C'est un quart en moins, pas un tiers !

+1 Merci, je m'apprêtais à refaire une règle de trois pour ôter le doute...

Randoschtroumf a écrit:Ce qui est problématique est déjà expliqué plus haut à de nombreuses reprises.
L'élève doit être évalué sur les mêmes critères que les autres. Pas sur des critères différents, et d'autant que tu affirmes donner volontairement une évaluation plus difficile..
Il n'y a rien à ajouter de plus.

Ah non mais c’est une question rhétorique: Edité. Je sais que je le respecte, l’élève a moins de questions pour la même durée, les aménagements sont respectés. Point.

Quant à vouloir totalement l’évaluer sur les mêmes critères s’il a moins de questions, c’est un peu absurde ? L’évaluation ne sera jamais totalement la même à moins de lui accorder le tiers temps
Edité

EditéJ’avais retiré les questions difficiles puisque l’élève a eu bien au dessus de la moyenne de classe alors même que ce n’est pas son réel niveau.Edité

EditéDans le cas où je laisse les questions plus compliquées (qui sont quand même leur cœur du devoir). Pour les  élèves qui ont la même évaluation avec les mêmes questions difficiles en plus  des autres questions : va falloir m’expliquer en quoi la version amputée serait plus compliqué, hein. Ils ont encore moins de temps que les tiers-temps pour traiter les questions compliquées….

Fabrice25 a écrit:Et au passage bis, dans le cas où je laisse les questions plus compliquées (qui sont quand même leur cœur du devoir). Pour les  élèves qui ont la même évaluation avec les mêmes questions difficiles en plus  des autres questions : va falloir m’expliquer en quoi la version amputée serait plus compliqué, hein. Ils ont encore moins de temps que les tiers-temps pour traiter les questions compliquées….

Dans ce cas pas de problème, si ces élèves ont la même proportion de questions faciles et de questions difficiles que tous les autres. Mais tu as dit le contraire juste au-dessus : que tu enlevais les questions faciles et ne laissais que les difficiles pour les élèves avec aménagements.

Si tu ne laisses que les questions difficiles, tu es hors clous, ce n'est pas à toi de décider si tu respectes les aménagements, il y a des critères objectifs pour ça, notamment le fait que l'évaluation doit avoir le même niveau de difficulté que celle des élèves sans aménagements pour permettre une notation juste une fois la compensation accordée (et pas avant compensation). Si ce n'est pas le cas tu ne respectes pas les règles, et si en plus tu le fais exprès, tu te rends coupable de discrimination.

Qu'un élève ait plus que la moyenne de la classe ne prouve rien de la difficulté du contrôle qui lui est donné. J'ai dans mes classes environ la moitié des élèves qui ont plus que la moyenne de la classe... sur le même contrôle. Encore une fois, supposer qu'un élève avec aménagements devrait nécessairement avoir moins que la moyenne de la classe, c'est purement et simplement de la discrimination.

lene75 a écrit:C'est pour ça que j'ai parlé de "handicap au sens large", sans savoir comment appeler ça. Contrairement aux PPRE PPS _{(je suppose que c'est ce que tu voulais écrire)}, les PAP sont censés concerner des élèves ayant des problèmes médicaux ou paramédicaux reconnus par des professionnels : ils sont donc au sens habituel du terme handicapés dans leur quotidien ou leur scolarité par leurs troubles. On peut avoir des troubles réels qui ne relèvent cependant pas d'une reconnaissance par la MDPH, reconnaissance d’ailleurs parfois un peu arbitraire en fonction des moyens du département.

Excuse-moi, mais là on ouvre grand les portes à n'importe quoi. C'est quoi un handicapé "au sens habituel du terme" ? Habituel pour qui, selon qui ? Où s'arrête la définition du handicap ? Un professionnel peut étiqueter comme trouble tout et n'importe quoi, surtout quand on dérive vers le psychologique où l'on n'a comme élément factuel que les déclarations de l'élève. Si l'on s'oriente dans cette direction, alors tout le monde peut revendiquer souffrir d'un trouble ou d'un autre.

Il n'y a pas, de mon point de vue, à tenir compte du "sens habituel" de quoi que ce soit dans la fonction publique. Il y a un sens légal: le handicap est caractérisé lorsqu'il est reconnu par l'institution ad hoc, i.e. la MDPH, point. Qu'elle fasse son boulot.

Et c'est là l'arnaque dont l'Etat est coupable:
- soit on reconnaît (et on devrait le faire) certains troubles de l'apprentissage comme des handicaps, et alors la MDPH le reconnaît, un PPS est établi, et la compensation est de droit (et financée par la MDPH, ce qui suppose qu'elle ait le budget qui convient)
- soit on considère ces troubles comme ne relevant pas du champ du handicap (ce qu'on fait, à tort), et dans ce cas les PAP n'ont nulle raison d'exister et leurs adaptations non plus.

La situation actuelle est une escroquerie dont sont victimes autant les élèves concernés que leurs professeurs et leurs parents: les élèves à PAP ne sont pas "handicapés au sens légal", ce qui dispense l'Etat de verser un centime, mais suffisamment "handicapés au sens habituel" pour qu'on demande aux professeurs de faire gratuitement des pieds et des mains pour eux, en plus de leur boulot (qui consiste à enseigner à des classes, pas à personnaliser quoi que ce soit pour tel ou tel individu particulier, à moins d'être volontaire et spécifiquement rémunéré pour cela).

Tu interprètes totalement mes propos.
Il suffit de remonter et de lire ce que j'ai écrit : il n'est absolument pas question de donner une évaluation plus facile aux élèves avec tiers-temps mais équivalente en difficulté. En revanche, tu écris à plusieurs reprises qu'il faut donner volontairement des évaluations plus difficiles aux élèves avec tiers-temps.

Commentaires sur un post modéré

Fabrice 25 : je viens de comprendre ta phrase. Tu dis bien que les élèves avec aménagements n'ont que des questions difficiles et que tu ne vois pas en quoi un contrôle composé à 100% de questions difficiles est plus difficile qu'un contrôle composé pour partie de questions faciles et pour partie seulement de questions difficiles. Certes les autres feront aussi les questions difficiles, sauf que dans la note finale, ce sera contrebalancé par les points obtenus facilement sur les questions faciles. Donc, si on suit ton raisonnement, tu pourrais ne laisser que les questions faciles : ce ne serait pas plus facile que je contrôle des autres, qui ont aussi ces questions faciles
Et non, le 1/3 temps n'est pas du temps EN PLUS, c'est du temps compensatoire. Ces élèves n'ont donc pas plus de temps que les autres puisqu'il leur faut plus de temps pour chaque question (ou qu'ils utilisent ce temps pour faire des pauses durant lesquelles ils n’avancent pas sur le contrôle, suivant les cas).
Le problème, c'est que tu n'arrives pas à comprendre que les aménagements sont des compensations et non des privilèges. Le gars qui n'a pas de jambe et à qui on autorise une prothèse pour courir n'est pas avantagé, il n'y a aucune raison de lui faire faire une course plus difficile pour le pénaliser d'avoir le droit à une prothèse à laquelle les autres n'ont pas le droit. Or c'est exactement ce que tu fais.

Lagomorphe : un handicap, au sens courant du terme, c'est un empêchement. Il n'y a pas coïncidence entre handicap et reconnaissance de handicap par la MDPH. Dans le 2e cas, il faut que le handicap atteigne un certain degré pour être pris en compte, ce qui ne signifie pas qu'il n'y a pas de handicap du tout en dessous de ce seuil, simplement qu'il n'ouvre pas droit à compensation financière ou autres droits ouverts par la MDPH.

Les PAP ne se font pas sur déclaration des élèves mais à partir de compte-rendus médicaux ou paramédicaux eux-mêmes fondés sur des batteries de tests standardisés. Les orthophonistes, par exemple, puisque c'est le cas le plus courant font des bilans dont elles ne fournissent aux écoles que les conclusions pour des raisons de secret médical, mais ces bilans reposent sur des données chiffrées. On est très loin de l'évaluation au doigt mouillé.

Encore une fois, il y a des abus, mais ça ne veut pas dire qu'il faille tout jeter.

dandelion a écrit:Cela c’est plutôt lié à l’idée que tu as le droit de t’engager dans n’importe quelle voie sans prendre en compte ses contraintes. Un dyslexique peut être enseignant, mais si la dyslexie est sévère, l’enseignement du français, de l’anglais, et l’enseignement primaire lui seront fermés ne serait-ce parce qu’il lui sera impossible de corriger les copies.

Si seulement. Les étudiants que j'évoquais allaient, sans aucun doute, étant donné le niveau du concours dans l'académie, devenir nos collègues en tant que professeurs des écoles à la rentrée suivante. Professeurs des écoles, chargés d'enseigner les bases de la langue française, et aucun des collègues (de Lettres !) ne voyait où était le problème.
@ Lene, je sais bien qu'il y a des aménagements pour les collègues qui ont un handicap physique, mais à un moment donné, l'inclusion la plus généreuse devrait avoir des limites non ? Un enseignant de français (je ne parle pas de littérature à la fac, mais de français, en collège ou lycée), un professeur des écoles hors maternelle, dysorthographiques n'ayant pas surmonté leur handicap, vraiment ? Un enseignant de mathématiques dyscalculique, là encore, n'ayant pas réussi à compenser ? Même avec des aménagements, on ne prend pas un pilote de ligne ou de bus déficient visuelaveugle, si ?

Fabrice25 a écrit:Ce qui te gêne, c’est que je ne donne pas systématiquement des évaluations aménagées ET faciles, tu l’as toi même reconnu : tu ne veux pas placer ces élèves en position d’égalité mais de supériorité…. C’est sûrement ta situation personnelle qui te fait envisager les choses sous un angle subjectif…

Je ne vois pas bien le rapport avec la situation personnelle. Perso ni moi ni mes enfants n'avons de RQTH et pourtant je rejoins tout à fait Randoschtroumpf, qui par ailleurs n'a pas du tout tenu les propos que tu lui prêtes.

Mais décidément, entre ce fil et celui sur RQTH et droits, les personnes handicapées sont une cible facile... Ce n'est pas parce qu'on a des conditions de travail dégradées qu'il faut se tromper de cible : ce ne sont pas les personnes handicapées (ni nos collègues ni nos élèves) qui sont responsables de notre souffrance au travail, mais bien notre employeur, qui ne met pas les moyens de compensation à disposition alors qu'il est pourtant censé le faire !

Concernant l'évaluation des élèves avec un PAP (ou autre P** d'ailleurs), à mon sens ça posera toujours problème tant que l'institution voudra faire comme si l'évaluation mesure les efforts / le mérite alors qu'en réalité ce qui est évalué (et demandé), c'est la performance, car l'évaluation est couplée à la sélection, d'une façon de plus en plus nette (d'ailleurs ça apparait bien ici : ce qui préoccupe, c'est l'orientation et parcoursup).

Au passage, il serait bon, @Fabrice25 , de revoir les différences entre PAP, PAI et PPS.
Un PAI sert à mettre en place les adaptations et soins rendus nécessaires par une pathologie médicale (maladie chronique, allergie, prise de traitement...). Il ne définit pas de modalité de tiers-temps.
Un élève peut d'ailleurs avoir un PAI , plus un PAP ou un PPS, qu'ils soient liés à une même problématique ou pas :
Un élève peut être allergique à l'arachide, sans rapport avec un TDAH ou de l'autisme..
Un élève peut avoir une pathologie qui nécessite des soins et des adaptations scolaires (par exemple, temps compensatoire pour un diabétique pour tester sa glycémie, se restaurer et protocole d'urgence).

Ponocrates a écrit:

dandelion a écrit:Cela c’est plutôt lié à l’idée que tu as le droit de t’engager dans n’importe quelle voie sans prendre en compte ses contraintes. Un dyslexique peut être enseignant, mais si la dyslexie est sévère, l’enseignement du français, de l’anglais, et l’enseignement primaire lui seront fermés ne serait-ce parce qu’il lui sera impossible de corriger les copies.

Si seulement. Les étudiants que j'évoquais allaient, sans aucun doute, étant donné le niveau du concours dans l'académie, devenir nos collègues en tant que professeurs des écoles à la rentrée suivante. Professeurs des écoles, chargés d'enseigner les bases de la langue française, et aucun des collègues (de Lettres !) ne voyait où était le problème.
@ Lene, je sais bien qu'il y a des aménagements pour les collègues qui ont un handicap physique, mais à un moment donné, l'inclusion la plus généreuse devrait avoir des limites non ? Un enseignant de français (je ne parle pas de littérature à la fac, mais de français, en collège ou lycée), un professeur des écoles hors maternelle, dysorthographiques n'ayant pas surmonté leur handicap, vraiment ? Un enseignant de mathématiques dyscalculique, là encore, n'ayant pas réussi à compenser ? Même avec des aménagements, on ne prend pas un pilote de ligne ou de bus déficient visuelaveugle, si ?

D'où l'intérêt d'évaluer les élèves avec leur aménagement. Si avec son logiciel de correction le dysorthographique peut écrire sans faute, pourquoi pas enseigner le français ? Le jour où il existera des casques, prothèses, implants cérébraux ou je ne sais quoi permettant à un aveugle de voir aussi bien qu'un voyant, pourquoi leur interdire d'être pilotes de ligne. On autorise bien les myopes à conduire, à condition qu'ils utilisent un dispositif de correction de la vue.

Et surtout le bac n'est pas un concours de recrutement. Il serait injuste de refuser le bac à un élève dispensé de sport de manière permanente. Il ne fera pas STAPS, soit (encore que, peut-être fera-t-il du handisport que l'EN n'a pas les moyens de proposer) mais bien d'autres portes s'ouvrent à lui avec le bac. Pourquoi l'empêcher d'être ingénieur en lui mettant un 0 en sport qui l'empêchera d'avoir son bac ? Ça ne viendrait à l'idée de personne de dire que tous les dispensés de sport devraient avoir 0 comptant dans leur moyenne pour le bac, reconnaissance de handicap par la MDPH ou pas, une dispense signée par un médecin suffit. C'est pourtant ce que beaucoup veulent faire pour d'autres troubles.

lene75 a écrit:Le problème, c'est que tu n'arrives pas à comprendre que les aménagements sont des compensations et non des privilèges. Le gars qui n'a pas de jambe et à qui on autorise une prothèse pour courir n'est pas avantagé, il n'y a aucune raison de lui faire faire une course plus difficile pour le pénaliser d'avoir le droit à une prothèse à laquelle les autres n'ont pas le droit.

Je pense qu'il faut différencier deux situations :

1. L'aménagement porte sur autre chose que ce sur quoi on évalue. Exemples :
- On autorise une prothèse à quelqu'un pour jouer aux échecs (la performance aux échecs ne repose pas sur la mobilité des membres).
- On autorise des lunettes pour faire une course (voir correctement ne donne pas d'avantage pour courir vite).
- On autorise un sujet en braille pour une personne aveugle (rien à voir avec réussir sa dissertation).
Généralement, ça ne pose pas de problème, c'est souvent assez facile à mettre en place et bien accepté, car la compensation porte sur un handicap indépendant de ce qu'on évalue.

2. L'aménagement porte précisément sur ce qui est évalué. Exemples :
- On accorde un tiers-temps pour jouer aux échecs (la rapidité fait partie de ce qui est évalué)
- On autorise une prothèse pour faire une course (c'est justement la course qui est évaluée, et on sait qu'une prothèse efficace peut permettre de courir plus vite que des jambes fonctionnelles).
- On donne une dictée à choix multiple pour un·e élève dyslexique (c'est justement l'orthographe qui est évaluée).
Dans ces situations, il y a un côté absurde à la compensation, puisqu'on prétend donner les mêmes chances à tout le monde alors que de toute évidence, la personne qui a la compensation est en réalité empêchée de faire. D'où la perception parfois d'une rupture d'égalité (par exemple, quand à l'agreg, il y avait des personnes qui avaient le droit à un tiers de temps en plus pour leur dissert, j'ai trouvé ça potentiellement injuste). A mon sens, c'est absurde de vouloir évaluer précisément le domaine où le handicap cause une incapacité, totale ou limitée. Pour moi, ça ne rime à rien d'évaluer la dictée d'un·e élève dyslexique, et ça me semble même tenir d'une approche complètement dysfonctionnelle du handicap à l'école. Comme d'autres l'ont bien dit, on ne peut pas envisager de donner un job de pilote de ligne à une personne malvoyante, un job de couvreur à une personne à mobilité réduite, un job de prof de maths à une personne dyscalculique. Néanmoins, le rôle de l'école est d'amener chaque élève à développer ses capacités à sa mesure : donc il ne faut pas pour autant se dire qu'on ne travaille plus du tout ce domaine lié au handicap, si c'est un handicap qui peut se travailler (je ne sais pas comment formuler ça, mais par exemple certains handicaps moteurs ou la dyscalculie sont un frein mais pas un empêchement total des progrès, alors que la cécité, on aura beau entrainer l'élève à voir, ça ne changera rien). Et pour moi, c'est un vrai souci que l'école renonce à faire progresser les élèves dont le handicap constitue une difficulté supplémentaire, mais pas une impossibilité irréversible. Et ça, c'est lié à l'évaluation qui est au coeur de tout, car l'enjeu devient non pas d'avoir les mêmes chances de progrès que les autres, mais d'avoir les mêmes chances de bonnes notes que les autres.

lene75 a écrit:un handicap, au sens courant du terme, c'est un empêchement. Il n'y a pas coïncidence entre handicap et reconnaissance de handicap par la MDPH.

Ta phrase est proprement hallucinante - ce n'est pas un reproche qui s'adresse à toi, je ne doute pas de ce que tu décris, c'est une réalité, et tu la connais mieux que moi. Mais n'importe qui d'un peu sensé qui lirait ça comprendrait qu'il faut réformer le fonctionnement (donc les moyens) de la MDPH.

lene75 a écrit: Dans le 2e cas, il faut que le handicap atteigne un certain degré pour être pris en compte, ce qui ne signifie pas qu'il n'y a pas de handicap du tout en dessous de ce seuil, simplement qu'il n'ouvre pas droit à compensation financière ou autres droits ouverts par la MDPH.

Il me semblait pourtant que la MDPH déterminait un pourcentage de handicap. Elle a donc toute l'échelle de 0 à 100% à sa disposition. Si ce n'est pas le cas, il y a un problème.

lene75 a écrit: Les PAP ne se font pas sur déclaration des élèves mais à partir de compte-rendus médicaux ou paramédicaux eux-mêmes fondés sur des batteries de tests standardisés. Les orthophonistes, par exemple, puisque c'est le cas le plus courant font des bilans dont elles ne fournissent aux écoles que les conclusions pour des raisons de secret médical, mais ces bilans reposent sur des données chiffrées. On est très loin de l'évaluation au doigt mouillé.

Pour les dys-, je suis d'accord. Mais j'ai vu des PAP pour "anxiété" attribué à des élèves qui m'avaient l'air tout sauf anxieux, et c'est là un euphémisme vu leur comportement. Je peux me tromper, je ne suis pas dans leur tête, mais...leur médecin non plus. Ce qui ne l'a pas empêcher de préconiser un passage des évaluations décalées dans le temps par rapport à la classe - euh et donc qui va faire le sujet supplémentaire, son corrigé et son barème ?

lene75 a écrit:Encore une fois, il y a des abus, mais ça ne veut pas dire qu'il faille tout jeter.

Je serais pourtant partisan de jeter tous les PAP aux oubliettes, et de remplacer ceux qui le nécessitent par des PPS. Que j'ai toujours perçu comme solidement invulnérables aux abus. Le PAP est censé être à peu près sécurisé, mais en pratique il ne l'est pas, le médecin scolaire en signe des milliers, il ne contrôle rien du tout, et certains parents ont bien compris que ça permettait de doper les résultats de monchéri, ou du moins de s'abstenir de penser que, si monchéri ne fiche rien à l'école, c'est probablement un peu de leur faute, ou d'admettre que moncoeur n'est probablement pas le futur Einstein. Les élèves aussi ont bien vu le filon - je cite mon neveu - "si t'as pas ton P.A.I. t'as rien compris !" (époque pré-PAP, les PAI commençaient à en prendre le rôle).

La conséquence de ces abus est que les professeurs surchargés d'exigences d'adaptations freinent des quatre fers, invoquent "préconisation n'est pas obligation", les parents contestent, adoptent une attitude procédurière, exigent l'application littérale du PAP jusqu'à l'absurde "c'est marqué Arial corps 14 et vous avez mis du Helvetica corps 13,8", tout le monde est dans la défiance mutuelle. On demande aux professeurs de tenir compte de l'état de santé des élèves, mais sans disposer des informations sur cet état de santé parce que "données personnelles", et personne ne fait confiance à personne. On me demande par exemple de retirer un exo dans un DS, mais sans rien connaître des troubles des élèves: je fais quoi, j'enlève à l'aveugle les QCM (désolé pour le dyspraxique qui les aurait réussis) ou la question de cours qui tient en une phrase (désolé pour le dyslexique qui l'aurait déchiffrée sans difficulté) ? C'est stupide. Tout le monde est perdant, à ce jeu. Tout le monde sauf l'Etat, qui fait de substantielles économies sur le dos des élèves et des professeurs.

lene75 a écrit:

D'où l'intérêt d'évaluer les élèves avec leur aménagement. Si avec son logiciel de correction le dysorthographique peut écrire sans faute, pourquoi pas enseigner le français ?

Parce qu'à l'heure actuelle, dans le mode de fonctionnement de l'E.N il ne pourra pas corriger de copies, écrire à la volée au tableau.

lene75 a écrit:
Le jour où il existera des casques, prothèses, implants cérébraux ou je ne sais quoi permettant à un aveugle de voir aussi bien qu'un voyant, pourquoi leur interdire d'être pilotes de ligne. On autorise bien les myopes à conduire, à condition qu'ils utilisent un dispositif de correction de la vue.

"Le jour où", on en reparlera, et je vous laisse monter la première.Un dispositif électronique, ce n'est pas une paire de lunettes. Et pourtant à l'heure actuelle, il y a une acuité visuelle requise

Spoiler:

Vous encourageriez vraiment une personne en fauteuil à se destiner à la danse classique, au prétexte que les prothèses s'améliorent de jour en jour ?  Vous diriez à un anosmique de devenir cuisinier ?  À une personne qui n'a pas de voix, qui chante faux à se destiner à la musique (bon, ça c'est un mauvais exemple, avec des contacts et un joli minois tout est possible) ?
Certains métiers exigent une expertise, une forme d'excellence, non seulement pour devenir professionnel (beaucoup d'appelés peu d'élus ou conditions de formation éprouvantes) et le rester. Quand des éléments objectifs constituent un obstacle au développement de cette expertise, quand, toute sa vie la personne aura besoin d'une béquille importante, toujours susceptible de lui manquer (ce n'est pas comme si les pannes d'ordinateur étaient exceptionnelles dans notre administration), est-il opportun de choisir cette voie ?

lene75 a écrit:
Et surtout le bac n'est pas un concours de recrutement. Il serait injuste de refuser le bac à un élève dispensé de sport de manière permanente. Il ne fera pas STAPS, soit (encore que, peut-être fera-t-il du handisport que l'EN n'a pas les moyens de proposer) mais bien d'autres portes s'ouvrent à lui avec le bac. Pourquoi l'empêcher d'être ingénieur en lui mettant un 0 en sport qui l'empêchera d'avoir son bac ? Ça ne viendrait à l'idée de personne de dire que tous les dispensés de sport devraient avoir 0 comptant dans leur moyenne pour le bac, reconnaissance de handicap par la MDPH ou pas, une dispense signée par un médecin suffit. C'est pourtant ce que beaucoup veulent faire pour d'autres troubles.

En ce cas que l'on indique bien que l'on ne certifie pas telle ou telles aptitudes ou compétences en délivrant le diplôme. En effet, pour les dispensés de sport cela apparaît dans le livret scolaire et le relevé de notes. Mais le fait que l'on n'a pas le droit de noter l'orthographe et la syntaxe ? Où cela apparaît-il ?
Et pour ce qui est d'être ingénieur, à l'X il y a une épreuve physique obligatoire, aménageable pour les femmes enceintes mais obligatoire quand même.

Spoiler:

C'est justement le rôle des professionnels d’adapter les aménagements aux besoins de l'enfant pour doser entre soulager ce qui doit l'être pour permettre à l'enfant de se concentrer sur l'essentiel et ne pas trop mettre de béquilles pour lui permettre de progresser là où il peut, même si c'est au prix de plus d'efforts que pour les autres (mais alors il faudra peut-être compenser la fatigue ailleurs). Et ça se comprend dans un ensemble, pas pour une matière donnée, de sorte qu'on peut par exemple, pourquoi pas, avoir une compensation en français qui vient soulager la fatigabilité de l'enfant, qui peut être liée à des soins extérieurs à l'école. Le prof de français peut très bien alors ne pas comprendre pourquoi on lui demande cet aménagement alors qu'il constate que l'enfant peut très bien faire. Oui mais à quel prix ? Au prix de ne plus du tout être en mesure de suivre le cours de maths qui suit parce qu'il aura épuisé toutes ses ressources en français, au prix de nombreuses absences parce que l'épuisement lui faire attraper tous les germes qui passent ?

À l'agrégation, si le candidat qui a un tiers temps passe une partie de l'épreuve aux toilettes pendant que toi tu composes, il n'aura pas eu plus de temps que toi. S'il doit faire des pauses dans sa rédaction parce qu'il a des douleurs articulaires non plus, si, en raison d'un handicap, il a une écriture beaucoup plus lente que la tienne non plus. Et tout ça, tu ne le sais pas.

Si on pénalise systématiquement l'orthographe pour un élève qui n'a aucune chance de progresser dans ce domaine, au bout d'un moment, ses notes en français seront si faibles qu'il ne pourra pas poursuivre, sera orienté ou que sais-je, alors qu'il était peut-être brillant en analyse de texte ou dissertation.

Mon élève dyspraxique qui a eu un aménagement pour les concours était excellent élève en philo. Très bon niveau de réflexion, de rédaction, etc. C'est le seul, de toute ma carrière, qui ne pouvait pas signer la liste d'émargement autrement que d'une croix. Il ne pouvait même pas écrire son prénom. Il faisait pourtant d'excellentes dissertations de philo... truffées de fautes d'orthographe. Aurait-il fallu lui interdire l'accès à une filière L (à l'époque) ? Ça aurait été complètement absurde. Pourtant s'il avait été évalué en français sans aménagements, il n'aurait jamais pu aller en filière générale et pour tout dire même jamais pu entrer en 6e.