PAP et abus ?

C'est justement le rôle des professionnels d’adapter les aménagements aux besoins de l'enfant pour doser entre soulager ce qui doit l'être pour permettre à l'enfant de se concentrer sur l'essentiel et ne pas trop mettre de béquilles pour lui permettre de progresser là où il peut, même si c'est au prix de plus d'efforts que pour les autres (mais alors il faudra peut-être compenser la fatigue ailleurs). Et ça se comprend dans un ensemble, pas pour une matière donnée, de sorte qu'on peut par exemple, pourquoi pas, avoir une compensation en français qui vient soulager la fatigabilité de l'enfant, qui peut être liée à des soins extérieurs à l'école. Le prof de français peut très bien alors ne pas comprendre pourquoi on lui demande cet aménagement alors qu'il constate que l'enfant peut très bien faire. Oui mais à quel prix ? Au prix de ne plus du tout être en mesure de suivre le cours de maths qui suit parce qu'il aura épuisé toutes ses ressources en français, au prix de nombreuses absences parce que l'épuisement lui faire attraper tous les germes qui passent ?

À l'agrégation, si le candidat qui a un tiers temps passe une partie de l'épreuve aux toilettes pendant que toi tu composes, il n'aura pas eu plus de temps que toi. S'il doit faire des pauses dans sa rédaction parce qu'il a des douleurs articulaires non plus, si, en raison d'un handicap, il a une écriture beaucoup plus lente que la tienne non plus. Et tout ça, tu ne le sais pas.

Si on pénalise systématiquement l'orthographe pour un élève qui n'a aucune chance de progresser dans ce domaine, au bout d'un moment, ses notes en français seront si faibles qu'il ne pourra pas poursuivre, sera orienté ou que sais-je, alors qu'il était peut-être brillant en analyse de texte ou dissertation.

Mon élève dyspraxique qui a eu un aménagement pour les concours était excellent élève en philo. Très bon niveau de réflexion, de rédaction, etc. C'est le seul, de toute ma carrière, qui ne pouvait pas signer la liste d'émargement autrement que d'une croix. Il ne pouvait même pas écrire son prénom. Il faisait pourtant d'excellentes dissertations de philo... truffées de fautes d'orthographe. Aurait-il fallu lui interdire l'accès à une filière L (à l'époque) ? Ça aurait été complètement absurde. Pourtant s'il avait été évalué en français sans aménagements, il n'aurait jamais pu aller en filière générale et pour tout dire même jamais pu entrer en 6e.

lene75 a écrit:
Si on pénalise systématiquement l'orthographe pour un élève qui n'a aucune chance de progresser dans ce domaine, au bout d'un moment, ses notes en français seront si faibles qu'il ne pourra pas poursuivre, sera orienté ou que sais-je, alors qu'il était peut-être brillant en analyse de texte ou dissertation.

Ce n'est pas pénaliser que d'indiquer qu'une compétences n'est pas acquise. J'ai eu, moi aussi, en seconde une élève dysorthographique très intelligente, aux commentaires et aux dissertations excellentes et qui me faisaient saigner les yeux. Pas de PAP, de PAI ou autre: je lui enlevais deux points pour la langue (puisque c'était le maximum possible), et bast. Je dis seulement que si le handicap n'est pas surmonté (elle, par exemple, a réussi à diminuer sa dysorthographie à un niveau "élève lambda") à la fin de la terminale, il faudrait faire apparaître les compétences qui n'ont pu être évaluées ou qui ne sont pas acquises. Au même titre qu'apparaît la dispense en sport...Qu'il y ait des aménagements, c'est c'est indispensable, précisément pour développer les compétences qui peuvent l'être. Mais l'aménagement ne fait pas disparaître magiquement l'impossibilité pour l'élève ou l'étudiant d' effectuer une tâche.

Sauf erreur de ma part, l'existence d'un PAP ou d'un PPS apparaît déjà dans les dossiers. Et les aménagements ont vocation à se poursuivre dans le supérieur, donc j'ai du mal à voir le problème. Tout le monde n'est pas obligé de faire Polytechnique (dont je trouve par ailleurs qu'il est très injuste qu'elle réforme sur l'état de santé alors qu'elle forme très minoritairement des militaires et qu'il n'existe pas d'école publique équivalente, mais c'est une autre question).

Il y a par ailleurs une différence entre un étudiant qui ne peut pas du tout réaliser une tâche, et un étudiant qui ne peut la réaliser qu'avec un outil. Si mon élève veut devenir journaliste, par exemple, on se moquera bien qu'il ne puisse écrire qu'à l'ordinateur et il ne viendra à l'idée de personne de lui interdire l'utilisation d'un logiciel de correction orthographique. Il n'aura donc strictement aucun handicap par rapport aux autres dans son métier. Mais pour ça, il faut encore qu'on le laisse arriver jusque-là.

lene75 a écrit:Sauf erreur de ma part, l'existence d'un PAP ou d'un PPS apparaît déjà dans les dossiers. Et les aménagements ont vocation à se poursuivre dans le supérieur, donc j'ai du mal à voir le problème. Tout le monde n'est pas obligé de faire Polytechnique (dont je trouve par ailleurs qu'il est très injuste qu'elle réforme sur l'état de santé alors qu'elle forme très minoritairement des militaires et qu'il n'existe pas d'école publique équivalente, mais c'est une autre question).

Tous les élèves français de Polytechnique sont sous le statut militaire durant leurs études, c'est à ce titre qu'ils perçoivent une solde.

lene75 a écrit:
Il y a par ailleurs une différence entre un étudiant qui ne peut pas du tout réaliser une tâche, et un étudiant qui ne peut la réaliser qu'avec un outil. Si mon élève veut devenir journaliste, par exemple, on se moquera bien qu'il ne puisse écrire qu'à l'ordinateur et il ne viendra à l'idée de personne de lui interdire l'utilisation d'un logiciel de correction orthographique. Il n'aura donc strictement aucun handicap par rapport aux autres dans son métier.

Je suis tout à fait d'accord pour le journaliste, l'écrivain, le responsable de communication: pas pour l'enseignant de primaire ou de français dans les conditions actuelles d'exercice, désolée. Que l'on indique alors qu'il a besoin de l'outil, tout comme on indique sur le permis les lunettes. Mais encore une fois, ce n'est pas ce que l'on fait.

lene75 a écrit:Sauf erreur de ma part, l'existence d'un PAP ou d'un PPS apparaît déjà dans les dossiers. Et les aménagements ont vocation à se poursuivre dans le supérieur, donc j'ai du mal à voir le problème. Tout le monde n'est pas obligé de faire Polytechnique (dont je trouve par ailleurs qu'il est très injuste qu'elle réforme sur l'état de santé alors qu'elle forme très minoritairement des militaires et qu'il n'existe pas d'école publique équivalente, mais c'est une autre question).

Il y a par ailleurs une différence entre un étudiant qui ne peut pas du tout réaliser une tâche, et un étudiant qui ne peut la réaliser qu'avec un outil. Si mon élève veut devenir journaliste, par exemple, on se moquera bien qu'il ne puisse écrire qu'à l'ordinateur et il ne viendra à l'idée de personne de lui interdire l'utilisation d'un logiciel de correction orthographique. Il n'aura donc strictement aucun handicap par rapport aux autres dans son métier. Mais pour ça, il faut encore qu'on le laisse arriver jusque-là.

L'enseignement supérieur est à l'os, encore plus que l'éducation nationale. Les étudiants ont parfois leurs notifications de tiers temps après les examens car le SSU ( service de santé des universités) est en manque de moyens. Pas d'aesh, éventuellement des scripteurs tardivement. Donc entre la vocation et la réalité il y a une marge. C'est exactement ce que dit @Lagomorphe, il y a une énorme différence entre la réalité et l'idéal. J'ai eu des étudiants qui devait bénéficier d'un tiers temps même sur les TP non notés, rien de financé et comment fait on pour le journée de 2*4h de TP ... Des étudiants devant composer l'ensemble des évaluations dans une salle à partir, comment fait on en contrôle continu ? La réalité est cruelle et l'état ne se bouge pas.

M.@ a écrit:

lene75 a écrit:Sauf erreur de ma part, l'existence d'un PAP ou d'un PPS apparaît déjà dans les dossiers. Et les aménagements ont vocation à se poursuivre dans le supérieur, donc j'ai du mal à voir le problème. Tout le monde n'est pas obligé de faire Polytechnique (dont je trouve par ailleurs qu'il est très injuste qu'elle réforme sur l'état de santé alors qu'elle forme très minoritairement des militaires et qu'il n'existe pas d'école publique équivalente, mais c'est une autre question).

Il y a par ailleurs une différence entre un étudiant qui ne peut pas du tout réaliser une tâche, et un étudiant qui ne peut la réaliser qu'avec un outil. Si mon élève veut devenir journaliste, par exemple, on se moquera bien qu'il ne puisse écrire qu'à l'ordinateur et il ne viendra à l'idée de personne de lui interdire l'utilisation d'un logiciel de correction orthographique. Il n'aura donc strictement aucun handicap par rapport aux autres dans son métier. Mais pour ça, il faut encore qu'on le laisse arriver jusque-là.

L'enseignement supérieur est à l'os, encore plus que l'éducation nationale. Les étudiants ont parfois leurs notifications de tiers temps après les examens car le SSU ( service de santé des universités) est en manque de moyens. Pas d'aesh, éventuellement des scripteurs tardivement. Donc entre la vocation et la réalité il y a une marge. C'est exactement ce que dit @Lagomorphe, il y a une énorme différence entre la réalité et l'idéal. J'ai eu des étudiants qui devait bénéficier d'un tiers temps même sur les TP non notés, rien de financé et comment fait on pour le journée de 2*4h de TP ... Des étudiants devant composer l'ensemble des évaluations dans une salle à partir, comment fait on en contrôle continu ? La réalité est cruelle et l'état ne se bouge pas.

C'est variable d'une université à l'autre: une de mes étudiantes a bénéficié d'un étudiant pour prendre en notes son cours, qu'elle soit là ou non. Je nous ai vu déployer des moyens importants pour un cas très problématique d'une autre étudiante...qui finalement n'a pas accepté nos aménagements et ne s'est pas présentée ( sa mère en exigeait qui dénaturaient totalement les exercices prévus).

Randoschtroumf a écrit:Au passage, il serait bon, @Fabrice25 , de revoir les différences entre PAP, PAI et PPS.
Un PAI sert à mettre en place les adaptations  et soins rendus nécessaires par une pathologie médicale (maladie chronique, allergie, prise de traitement...). Il ne définit pas de modalité de tiers-temps.
Un élève peut d'ailleurs avoir un PAI , plus un PAP ou un PPS, qu'ils soient liés à une même problématique ou pas :
Un élève peut être allergique à l'arachide, sans rapport avec un TDAH ou de l'autisme..
Un élève peut avoir une pathologie qui nécessite des soins et des adaptations scolaires (par exemple, temps compensatoire pour un diabétique pour tester sa glycémie, se restaurer et protocole d'urgence).

Oui c’est gentil, merci. Je les connais les différences, hein..


Et dans le cas présent on parle d’un PAI avec aménagement…. Parce que oui, les PAI peuvent donner lieu à des aménagements comme des tiers-temps…

lene75 a écrit:Sauf erreur de ma part, l'existence d'un PAP ou d'un PPS apparaît déjà dans les dossiers. Et les aménagements ont vocation à se poursuivre dans le supérieur, donc j'ai du mal à voir le problème. Tout le monde n'est pas obligé de faire Polytechnique (dont je trouve par ailleurs qu'il est très injuste qu'elle réforme sur l'état de santé alors qu'elle forme très minoritairement des militaires et qu'il n'existe pas d'école publique équivalente, mais c'est une autre question).

Il y a par ailleurs une différence entre un étudiant qui ne peut pas du tout réaliser une tâche, et un étudiant qui ne peut la réaliser qu'avec un outil. Si mon élève veut devenir journaliste, par exemple, on se moquera bien qu'il ne puisse écrire qu'à l'ordinateur et il ne viendra à l'idée de personne de lui interdire l'utilisation d'un logiciel de correction orthographique. Il n'aura donc strictement aucun handicap par rapport aux autres dans son métier. Mais pour ça, il faut encore qu'on le laisse arriver jusque-là.

Il faut quand même remarquer qu’il y a certaines absurdités. J’ai aidé plusieurs élèves-ingénieurs qui étaient bloqués dans l’obtention de leur diplôme car la commission des titres exige qu’on ait atteint le niveau B2 + pour le recevoir. Or, pour une personne très dyslexique, réussir les tests externes est particulièrement ardu. Dans les cas que j’ai vus, c’étaient des élèves qui avaient une compréhension correcte de l’anglais, et une expression orale fonctionnelle, mais beaucoup de difficultés à l’écrit, surtout dans les QCM. Le cumul QCM plus anglais est assez violent pour ces élèves, je ne sais pas vraiment pourquoi mais c’est une constatation récurrente.
Le niveau d’anglais n’est pas un critère qui empêche toute carrière d’ingénieur, même si cela peut être limitant dans certains cas. C’est, par exemple, beaucoup moins embêtant qu’un PE qui ne peut pas corriger des fautes d’orthographe ou de grammaire. Un ingénieur pourra facilement utiliser des outils techniques pour faire face aux difficultés de communication.

Je suis très étonnée de ton point de vue Lene car en général je suis plutôt d'accord avec tes messages. En tant qu'orthophoniste je vois bien que je suis de plus en plus confrontée à la problématique des parents qui se jettent sur les aménagements parce qu'ils y voient une opportunité. Alors moi je gère cela plutôt facilement maintenant. J'ai la moitié de ma patientèle qui est constituée d'adultes (prises en charge neuro et voix), je ne prends plus en consultation d'ados, sauf s'ils ont été suivis. Je prends en priorité des enfants envoyés avec déjà un gros dossier médical, notamment quand il y a suspicion de TED, dont beaucoup seront finalement orientés en ULIS, SEGPA ou SESSAD, uniquement hors temps scolaire.

Régulièrement cette question revient sur nos groupes pros : que faire quand des parents emmènent un ado jamais suivi et qu'ils souhaitent un bilan pour aménagements mais pas de suivi ? Certains comme moi refusent ce type de demandes, d'autres nous accusent de faire de la discrimination et disent que les parents ont le droit de ne pas souhaiter s'engager dans une rééducation, que les enfants sont malgré tout "handicapés" (même si le terme handicapé me gêne, ils ne sont pas dans la même situation que les enfants atteints d'un réel trouble même si la frontière entre les deux peut être floue). Surtout on voit bien que cette inflation d'aménagements pour des enfants qui auraient peut-être tout simplement dû redoubler ou être suivis plus tôt en orthophonie participe de la déliquescence du système.

Alors je veux bien qu'on fasse quelques exceptions (oui l'anglais n'est pas forcément indispensable, même si je me demande si des jeunes capables de suivre le cursus décrit par Dandelion seraient réellement étiquetés dys avec les derniers tests).

Et j'hallucine quand je vois des collègues dire qu'un dys peut faire hypokhâgne, qu'il serait normal que désormais une PE ou une orthophoniste fasse des fautes d'orthographe. Je suis assez d'accord avec la comparaison avec les pilotes. Il y a des cas où le fait de ne pas réellement maîtriser une discipline peut devenir dangereux (quand je vois que la remplaçante de ma généraliste arrive à faire 3 fautes d'orthographe sur une ordonnance, j'espère qu'elle est quand même capable de prescrire des médicaments sans se tromper de nom...) Une personne de ma famille claironne qu'elle est parvenue à devenir PE malgré des troubles dys, quand je voyais les cahiers de ses élèves dans lesquels elle corrigeait des fautes ... avec des fautes je me posais des questions. je vois aussi régulièrement passer des GEVASCO bourrés de fautes qui ne sont certainement pas des coquilles au vu de leur quantité, et effectivement je me dis que dans ces conditions je comprends qu'il y ait de plus en plus d'enfants abîmés et qu'on récupère dyslexiques ou dysorthographiques bien trop tardivement.
Et en fait on ne rend pas service aux enfants, il m'arrive maintenant d'avoir des nouvelles, de revoir des ados pour les aménagements bac ; quand le niveau était trop bas et qu'on les a laissés passer avec des notes truquées la claque est d'autant plus violente (mieux vaut réaliser que son enfant a des difficultés avant le CE2 parce qu'en terminale quand on voyait déjà Monchéri ingénieur le choc est rude).

J'ai l'impression d'une fuite en avant et je me demande quand on va enfin reposer des garde-fous.

Travaillant uniquement avec des collégiens, je ne mesure certainement pas l'ampleur d'une telle annotation sur le bulletin.
Je répète cependant que c'est durant une journée de formation a destination des enseignants référents pour les élèves à besoins particuliers qu'il nous a été dit qu'il était obligatoire de mentionner la mise en place d'aménagements. Je pars du principe (peut-être naïf) que les formatrices maîtrisaient leur sujet.
Au risque de passer pour une vilaine sorcière, non, je n'apprécie pas que des personnes incapables d'écrire correctement enseignent. Les enfants sont quand même censés pouvoir prendre nos écrits pour modèle, particulièrement en primaire.
Au collège, le problème peut paraître moins grave en dehors du français, mais être obligée de corriger les appréciations des collègues sur les bulletins me rend de moins en moins indulgente...

Je suis d'accord avec toi, @NanouV : maîtriser l'orthographe et la syntaxe est (devrait être) une condition sine qua non pour devenir enseignant.

Merci pour ton témoignage, @Aliceinwonderland. Il correspond tout à fait à ce que j'observe dans mon collège.
À te lire, je pense donc que certains orthophonistes du coin ne doivent pas avoir la même approche que toi. Et j'entends régulièrement ce genre de conversations entre parents : "Il a des difficultés en maths/français/... ? Ben fais lui faire un PAP."
Résultat : au DNB actuellement on est passé à 3 salles réservées aux tiers-temps : une pour les élèves avec ordinateurs et/ou AESH, et les deux autres pour les "simples" PAP. On est très largement au-delà du nombre moyen de dyslexiques dans une population donnée.

Mais qui vous parle d'enseigner ? On parle de lycéens et du bac. Alors oui, certes, ils pourront ensuite s'engager dans un cursus pour être PE, mais ils sont supposés encore avoir un concours derrière. C'est au recruteur de décider de ses critères de recrutement, en conformité avec la loi, aussi. Si on considère que l'orthographe est primordiale pour un PE, on peut très bien faire une épreuve discriminante là-dessus, qui aura par ailleurs l'avantage de ne pas éliminer que les dys parce qu'ils sont étiquetés dys, mais aussi tous ceux qui sont juste mauvais en orthographe. En revanche si des moyens de compensation permettent que la personne, avec ces moyens, fasse un aussi bon travail que les autres, qu'est-ce qui justifie de refuser de l'embaucher ?

Il y a des dys brillants. Celui dont je parlais plus haut était tête de classe en L. Je ne vois pas au nom de quoi il aurait fallu lui refuser la prépa où il a très bien réussi et l'accès à la culture et aux professions auxquelles il était intellectuellement largement capable d'accéder en l'orientant vers des filières où de toute façon il n'aurait pas pu faire mieux vu qu'il ne pouvait rien faire de manuel, juste parce qu'il avait besoin d'un ordinateur et d'un correcteur orthographique pour écrire, à une époque où les métiers où on doit impérativement écrire à la main sont devenus rares. D'autres avec les mêmes moyens de compensation n'ont pas du tout son niveau, et donc pas du tout ses notes, c'est bien qu'il y a une différence réelle entre celui qui réussit et celui qui ne réussit pas, non ? Il y a quantité d'autres métiers que PE accessibles après une hypokhâgne.

NanouV, on t'a dit en formation qu’il fallait indiquer dans l'appréciation de chaque enseignant que la moyenne avait été obtenue grâce aux aménagements ou qu'il fallait indiquer la présence d'aménagements en bas de bulletin en cochant la case prévue à cet effet ? C'est très différent.
En lycée la conséquence d'une appréciation discréditant la moyenne est assez simple : les formations ont des milliers de dossiers à traiter. Le dossier a donc toutes les chances d'être écarté, et ce pour chaque vœu du candidat.
Par ailleurs je répète qu'il est incohérent d'indiquer une moyenne non représentative dans un bulletin. Les textes sont clairs : soit la moyenne est représentative et alors il n'y a pas lieu de dire qu'elle ne l'est pas, soit elle ne l'est pas et il ne faut pas mettre de moyenne, il faut indiquer "NR" sur le bulletin et faire passer une épreuve ponctuelle à l'élève, avec les aménagements auxquels la loi lui donne droit.

Je suis quand même effarée à la lecture de ce fil. On a chaque année des témoignages des anciens du SESSAD, et beaucoup réussissent très bien leur vie professionnelle, avec pour certains des postes de haut niveau, mais tous ont dû se battre contre les préjugés pour y arriver, certains ont dû reprendre des études seuls après avoir été éjectés du système scolaire ou orientés n'importe comment, et tous se réjouissent que les choses s'améliorent pour la génération suivante. Nombre d'entre eux sont cadres, sportifs de haut niveau, chercheurs, informaticiens, etc. J'ai même vu un reportage sur une athlète des paralympiques aveugle qui est infirmière en réanimation néonatale, aussi fou que ça puisse paraître. Pourtant TOUS ont eu des aménagements, parfois majeurs, de leur scolarité à un moment ou à un autre. Ce n'est pas parce qu'on a une fonction qu'on ne peut pas remplir sans béquille, parce qu'on est plus lent, plus fatigable, etc., qu'on est forcément nul sur tous les tableaux, qu'on doit nécessairement avoir une moyenne inférieure à la moyenne de la classe et être orienté vers des études peu exigeantes. On a longtemps cru que les sourds étaient arriérés mentaux. C'est un peu du même acabit.

Je rebondis sur le message d’henriette : si on a plus de PAP pour dys que de dys dans la population, c'est donc qu'on a des PAP qui ne devraient pas exister parce qu'ils concernent des enfants qui ne sont pas dys. Quel rapport dès lors avec les dys qui le sont vraiment ? Il y a aussi des médecins qui font des arrêts de complaisance. Est-ce une raison pour dire que les arrêts maladie sont un scandale et une injustice parce que les bien portants eux, n'y ont pas droit, et qu'on devrait donc les supprimer (question d'actualité) ?

Ce que je constate, c'est une "épidémie" de PAP dys, avec l'impression que l'échec scolaire est de plus en plus "médicalisé".

Et trop de PAP, ça devient absolument ingérable en classe. Dans une classe en collège à 30 ou 31 (la norme dans le mien) quand tu as des préconisations pour 5 ou 6 élèves (là aussi, c'est très souvent de cet ordre de grandeur), qui souvent sont incompatibles les unes avec les autres et qu'on te tombe dessus parce que tu n'évalues pas Truc, Machin et Chouette à l'oral au lieu de les mettre à l'écrit, quand Schtroumpf et Schtroumpfette ont besoin de silence mais que Tartempion a besoin qu'on lui lise les textes et les questions, et que tu ne les mets pas tous au milieu au premier rang sans voisins pour qu'ils ne soient pas distraits, etc. il y a un moment où stop, on ne peut pas continuer comme ça.

henriette a écrit:Ce que je constate, c'est une "épidémie" de PAP dys, avec l'impression que l'échec scolaire est de plus en plus "médicalisé".

J'ai bien compris. Mais encore une fois je ne vois pas comment on passe de ça à l'idée que les enfants qui ont des troubles réels (donc pas le cas de médicalisation de l'échec scolaire) doivent forcément avoir des notes qui les mettent en échec parce qu'on ne trouve pas normal que, quel que soit leur niveau, ils puissent obtenir plus que la moyenne de la classe, ou, quand ils ont des bonnes notes, qu'on les accompagne d’appréciations qui mettent un gros "warning : il a une bonne moyenne mais il ne faut pas s'y fier, faites comme si elle était mauvaise", dans le but avoué de leur fermer la possibilité d'études exigeantes.

lene75 a écrit:

henriette a écrit:Ce que je constate, c'est une "épidémie" de PAP dys, avec l'impression que l'échec scolaire est de plus en plus "médicalisé".

J'ai bien compris. Mais encore une fois je ne vois pas comment on passe de ça à l'idée que les enfants qui ont des troubles réels (donc pas le cas de médicalisation de l'échec scolaire) doivent forcément avoir des notes qui les mettent en échec parce qu'on ne trouve pas normal que, quel que soit leur niveau, ils puissent obtenir plus que la moyenne de la classe, ou, quand ils ont des bonnes notes, qu'on les accompagne d’appréciations qui mettent un gros "warning : il a une bonne moyenne mais il ne faut pas s'y fier, faites comme si elle était mauvaise", dans le but avoué de leur fermer la possibilité d'études exigeantes.

Tu remarqueras que je n'ai pas écrit ça.

Le problème, il me semble, vient dès lors qu'à un trouble cognitif important s'ajoute une ou plusieurs dys.

Je vois très bien la différence entre mes quelques élèves dys qui ont par ailleurs des capacités intellectuelles "normales", et ceux qui cumulent dyslexie et retard important, difficultés de compréhension et d'accès à l'abstraction. Pour ces derniers, palier leurs dys ne paliera pas leurs difficultés de compréhension car elles n'y sont pas liées spécifiquement - d'ailleurs il me semble qu'un diagnostic de dyslexie ne peut être vraiment posé qu'en l'absence de problèmes cognitifs.
Et c'est alors que les problèmes d'adaptation des évaluations commencent, car on demande alors souvent d'adapter les contrôles à des difficultés avant tout cognitives.
Je suis la première à essayer de ne pas décourager ses élèves, à adapter la notation en fonction de là où ils en sont et non en fonction du niveau attendu. Mais je le précise aussi : "Notation adaptée pour tenir compte des difficultés de l'élève", car ces aménagements n'évaluent plus l'élève sur le même niveau de compétences que les autres élèves.

lene75 a écrit:

henriette a écrit:Ce que je constate, c'est une "épidémie" de PAP dys, avec l'impression que l'échec scolaire est de plus en plus "médicalisé".

J'ai bien compris. Mais encore une fois je ne vois pas comment on passe de ça à l'idée que les enfants qui ont des troubles réels (donc pas le cas de médicalisation de l'échec scolaire) doivent forcément avoir des notes qui les mettent en échec parce qu'on ne trouve pas normal que, quel que soit leur niveau, ils puissent obtenir plus que la moyenne de la classe, ou, quand ils ont des bonnes notes, qu'on les accompagne d’appréciations qui mettent un gros "warning : il a une bonne moyenne mais il ne faut pas s'y fier, faites comme si elle était mauvaise", dans le but avoué de leur fermer la possibilité d'études exigeantes.

En fait vous parlez de deux choses différentes et en prenant deux points de vue différents.
Lene, tu connais le handicap et les difficultés d'avoir un enfant handicapé et la fatigue au quotidien pour suivre un cours s'il n'y a pas d'adaptation. Tu vois ta fille et d'autres enfants handicapés (avec un PPS je suppose) bosser et avoir des bonnes notes et tu trouves injuste qu'on leur ferme des portes s'ils travaillent aussi bien que les autres.
Henriette, comme beaucoup de collègues, moi par exemple, trouve qu'il y a un nombre exponentiel de PAP et que cela devient ingerable. Et franchement je suis d'accord. J'ai quasiment 15% d'élèves qui ont un aménagement (25 sur 190 et parmi eux "seulement" 4 PPS). A chaque devoir je dois faire gaffe pour la mise en page, les photocopies, le 1/3 temps impossible (dont en rechno j'enlève ds questions mais en voie générale c'est une galère sans nom, notamment pour les croquis). Et si par malheur je fais mal une adaptation j'ai les parents sur le dos ("vous pourriez faire un effort quand même, c'est noté sur le PAP"). Alors oui l'inflation de PAP sous motifs de dyslexie qui se déclare en 3e pour le brevet (dyslexie ou problèmes de compréhension et d'orthographe?) ça nuit aux élèves qui ont un vrai trouble voire un handicap car on va es soupçonner de gruger le système. C'est comme pour les arrêts maladie bidon en fait, ça nuit aux gens qui en ont vraiment besoin. Je pense que c'est à cause de cette inflation de PAP dont certains semblent de complaisance que les collègues mentionnent les aménagements sur les bulletins. Pour ma part, je constate que mes élèves handicapés (avec reconnaissance MDPH) sont hyper bosseurs et s'en sortent très bien. Et là le tiers temps remplit bien son rôle. Mais j'ai aussi une quantité de glandes avec un PAP pour dyslexie, qui n'en foutent pas la rame, ont les notes qui vont avec et les parents qui envoient des messages Pronote pour se plaindre.

lene75 a écrit:

NanouV, on t'a dit en formation qu’il fallait indiquer dans l'appréciation de chaque enseignant que la moyenne avait été obtenue grâce aux aménagements ou qu'il fallait indiquer la présence d'aménagements en bas de bulletin en cochant la case prévue à cet effet ? C'est très différent

On m'a dit que chaque enseignant concerné par les aménagements devait l'indiquer dans son appréciation et que l'information devait à nouveau être indiquée dans l'appréciation du professeur principal.
Je partage ton point de vue sur les élèves dys qui peuvent, en effet, être brillants.
J'ai eu l'année dernière une très bonne élève en 3ème qui, à force de travail et de persévérance, a même réussi à ne plus avoir d'écart sur certains items au moment de son dernier bilan orthophonique. Elle était très fière et ça faisait plaisir de la voir aussi heureuse !
Elle avait toujours besoin néanmoins de certains aménagements et la notification sur le bulletin ne l'a pas empêchée d'obtenir une place dans le lycée de son choix. Les appréciations étaient suffisamment élogieuses.

Maintenant, avec encore une fois mon point de vue biaisée de professeure accro au collège, j'apprécie moyennement que notre direction apprenne après inscription qu'au lieu de 3 élèves à besoins particuliers dans une classe, il y en aura 8. Lorsqu'il faut gérer 8 loulous à besoins divers et variés dans une classe de 32 et qu'on n'a pas pu l'anticiper, on finit inévitablement par faire du mauvais travail pour certains.

Pour le lycée, oui. Pour Parcoursup, c’est une autre affaire.
Et comme le souligne Lene, c’est problématique d’entrer une moyenne non représentative pour un contrôle continu de bac.

lene75 a écrit:

henriette a écrit:Ce que je constate, c'est une "épidémie" de PAP dys, avec l'impression que l'échec scolaire est de plus en plus "médicalisé".

J'ai bien compris. Mais encore une fois je ne vois pas comment on passe de ça à l'idée que les enfants qui ont des troubles réels (donc pas le cas de médicalisation de l'échec scolaire) doivent forcément avoir des notes qui les mettent en échec parce qu'on ne trouve pas normal que, quel que soit leur niveau, ils puissent obtenir plus que la moyenne de la classe, ou, quand ils ont des bonnes notes, qu'on les accompagne d’appréciations qui mettent un gros "warning : il a une bonne moyenne mais il ne faut pas s'y fier, faites comme si elle était mauvaise", dans le but avoué de leur fermer la possibilité d'études exigeantes.

Je crois que cette remarque m'est adressée alors je vais essayer d'y répondre de façon claire et factuelle.

Je ne vois les élèves qu'une heure par semaine (et de surcroit, un samedi où ils ont cours avant et après mon heure) : autant te dire que la possibilité de leur accorder un tiers-temps devient vite inenvisageable.
Que reste t-il ? Majorer la note ou alléger le sujet. Comme je ne vois que très peu de sens à accorder d'office des points à un élève, j'étais parti dans l'idée d'alléger le sujet. Jusque-là, tu me suis ?

Les sujets sur lesquels j'évalue mes élèves sont des analyses documentaires (très à la mode, recommandées par l'inspection et qui sont d'ailleurs le canevas de tous les sujets de la BNS dans ma matière). Grosso modo une analyse documentaire est composée d'un corpus de documents avec deux sortes de questions :

- Des questions purement de connaissances (en gros, des questions de cours) réputées faciles car visent simplement à savoir si le candidat maîtrise les bases scientifiques et qui sont en totale déconnexion avec le sujet. Autrement dit, ce sont des questions que l'on peut enlever sans entraver la compréhension du sujet ou le dénaturer.

- Des questions scientifiques portant sur les documents et interdépendantes les unes des autres. Ce sont des questions de difficulté variable, parfois aussi simple qu'une question de cours, parfois pas. Retirer ce type de questions implique nécessairement de retirer les suivantes puisque leurs réponses sont utiles pour la suite, ce qui dénature profondément la structure du sujet voire le rend totalement incompréhensible.


Comment procéder à un allègement du sujet d'évaluation sans pour autant le vider de sa substance ? La réponse s'impose d'elle-même : virer les questions de cours (que l'on peut juger simples), il ne reste donc que les questions jugées plus ardues mais qui constituent l'essentiel (pas la totalité du devoir) et qui portent sur ce que je veux évaluer en priorité.

Autrement, j'aimerais bien que tu m'expliques comment faire pour retirer aussi des questions compliquées sans que ça rende le sujet illogique ? Parce-que là, moi je ne vois pas.
C'est la raison pour laquelle j'aimerais bien ne pas me sentir jugé dans tes réponses et celle de Randoschtroumpf comme un professeur vicieux qui cherche uniquement à piéger les élèves qui ont un PAP. C'est très désagréable, d'autant que vous n'avez pas l'expertise de ma discipline, ce qui devrait normalement vous inciter à plus de mesure dans vos propos.

Les choses étant posées, j'ai songé à plusieurs solutions :

- Concevoir un DS dont la durée est calquée sur celle des tiers-temps et l'accorder à tout le monde : comme ça au moins je ne fais qu'un sujet qui a du sens, tout le monde peut commencer et finir en même temps et les élèves à besoins particuliers ont tout le temps qu'il leur faut pour composer.
C'est une solution qui marchait plutôt bien jusqu'à l'année dernière (cf la discussion sur ce fil ou un père procédurier a trouvé que cela ne favorisait pas assez son fils... tout le monde ici m'avait confirmé que j'en avais bien le droit)

- Envoyer l'élève à la vie scolaire ou dans le bureau de l'adjoint pour qu'il ait son tiers-temps. Cela peut être jouable mais le samedi ce sera compliqué.

- Identifier un créneau libre de 2h en semaine dans l'EDT d'un élève et planifier le DS avec quelqu'un qui le surveille. Je pense retenir cette solution.

Jenny a écrit:Pour le lycée, oui. Pour Parcoursup, c’est une autre affaire.
Et comme le souligne Lene, c’est problématique d’entrer une moyenne non représentative pour un contrôle continu de bac.

Rien de problématique : l'élève refera son évaluation en session de rattrapage et il pourra vraiment bénéficier d'un tiers temps.

Après tout, tous les élèves ayant NR pour le cc au bac refont bien une évaluation sans que quiconque trouve cela injuste ou problématique ?

Ce qui est problématique, à mon sens, c'est quand nos "aménagements", qui tiennent plus du bricolage que de la vraie solution adaptée aux besoins de l'élève, nous conduisent à le surévaluer : là, ce n'est plus très juste non plus.

Fabrice25, et faire un sujet faisable en 40 minutes, c'est possible ? Comme ça les élèves avec PAP commencent au début de l'heure, les autres révisent 20 minutes puis commencent le DS?

Non, ce qui est problématique, c’est de rentrer une moyenne qu’on sait non représentative qui comptera pour le bac, il y a rupture d’égalité entre candidats et un commentaire en appréciation n’y change pas grand chose.

clap a écrit:Fabrice25, et faire un sujet faisable en 40 minutes, c'est possible ? Comme ça les élèves avec PAP commencent au début de l'heure, les autres révisent 20 minutes puis commencent le DS?

Je l'avais envisagé. Sur le papier ça paraît être une bonne idée. Maintenant en réalité, les élèves qui sont censés "réviser" vont surtout en profiter (ou essayer) de bavarder et me poser des questions sur le contrôle, ce qui va gêner certains élèves dont l'aménagement est "environnement calme lors de l'évaluation"...

À voir, comment je pourrais cadrer.

Après, il va falloir aussi être à l'aise avec l'idée de faire un sujet supplémentaire exprès pour eux (quand on a déjà 4 classes différentes et qu'on doit diversifier les sujets pour éviter qu'il se les refile), ça ne m'enchante pas des masses ce surcroît de travail pour une reconnaissance quasi inexistante...

@Jenny, la moyenne ne sera pas rentrée si on met sur pronote "NR" à la place.

Le problème c'est aussi ce contrôle continu qui ne rime à rien. S'il n'y avait que des évaluations finales (je vous parle du temps...) ce serait quand même plus simple. Je me demande si on y reviendra.

clap a écrit:Fabrice25, et faire un sujet faisable en 40 minutes, c'est possible ? Comme ça les élèves avec PAP commencent au début de l'heure, les autres révisent 20 minutes puis commencent le DS?

Dites moi si j'énonce une sottise, mais il me semble qu'on pourrait envisager exactement la même chose, à l'envers : plutôt que d'alléger un sujet pour simuler le tiers-temps, gonfler le sujet de ceux qui n'en ont pas besoin.
Autrement dit, concevoir une évaluation qui permette de mesurer ce qu'on veut mesurer, calibrée sur quarante minutes, puis ajouter des questions qui l'épaississent artificiellement.

@Fabrice25
Pour ce qui est de faire finir le travail dans un bureau, ou programmer un devoir surveillé par quelqu'un d'autre, il me semble que justement, ça relève de l'expertise de l'enseignant de trouver les moyens d'évaluer les élèves, sans demander aux autres leur concours.