[maths] l'année de l'effondrement

La logique du moindre effort est terrible... est-ce une peur viscérale de l'échec?

Elaïna a écrit:

vincent16 a écrit:

A l'heure actuelle, à part peut-être le fait que nous avons des élèves plus motivés dans les spécialités, je ne vois pas où sont les bénéfices des réformes. .

Ouais alors plus motivés ça reste à prouver hein. Combien prennent la spé HG parce qu'ils pensent qu'on va faire des débats (en se mettant en cercle pour sécuriser le Proche Orient - pas de problème ! -) et donc ne pas travailler... combien prennent la spé maths "parce que mon père dit que sans maths c'est pas possible de trouver un travail", etc.

+1. Ca rejoint ce que je disais, les élèves en Terminale ont l'air vraiment motivés, eux. Mais peut-être parce que ma matière est moins touchée par le phénomène.

Patience et raison a écrit:La logique du moindre effort est terrible... est-ce une peur viscérale de l'échec?

Les élèves au niveau catastrophique ne redoublent plus. Les élèves moyens ont des moyennes hallucinantes (13-14/20), alors a quoi bon faire des efforts ?

tAoK a écrit:

Patience et raison a écrit:La logique du moindre effort est terrible... est-ce une peur viscérale de l'échec?

Les élèves au niveau catastrophique ne redoublent plus. Les élèves moyens ont des moyennes hallucinantes (13-14/20), alors a quoi bon faire des efforts ?

A ne pas se prendre un énorme mur quand il faudra aller en Master, ou trouver un emploi ? La sélection est juste décalée de plus en plus, et [es élèves] les plus clairvoyants l'ont compris, tant pis pour les autres...

Quand je disais que les élèves bossaient plus leur spé, j'ai rajouté un "peut-être".
Mais les problématiques des disciplines sont différentes.
Un élève qui passe juste en 1ère G ne prend pas maths, pc, nsi ou des spécialités comme arts plastiques ou musique. Il lui restera généralement à piocher parmi HGGSP, SES, SVT, anglais ou HLP. Donc potentiellement, ces spés se retrouveraient avec des élèves moins motivés.

Les élèves ne prennent pas maths parce que leur père leur dit qu'ils ne trouveront pas du travail sans ça. Ils les prennent parce que des disciplines dépendent de cette matière. En physique c'est évident, mais il faut aussi faire le lien avec SVT, SES ou NSI. 100 % des élèves qui faisaient de l'éco avant faisaient des maths, ce n'est clairement plus le cas.
Ils prennent aussi les maths parce que c'est une matière qu'on retrouve souvent dans le supérieur et que ça peut sembler tôt d'arrêter cette discipline à 15/16 ans.
Mais la contrepartie, c'est d'avoir tous ces élèves regroupés pour un même programme (qui est lourd pour certains élèves qui auraient fait un bac ES ou L).

Et sur le fait qu'ils finissent par se prendre un mur... c'est dur à dire... 95% de réussite au bac. Le plus intéressant au lycée (selon moi) c'est ce qui se passe avec Parcoursup et le devenir des élèves dans le supérieur (voire au-delà) mais nous n'avons jamais de retour à ce niveau à part si on les croise.

vincent16 a écrit:Quand je disais que les élèves bossaient plus leur spé, j'ai rajouté un "peut-être".
Mais les problématiques des disciplines sont différentes.
Un élève qui passe juste en 1ère G ne prend pas maths, pc, nsi ou des spécialités comme arts plastiques ou musique. Il lui restera généralement à piocher parmi HGGSP, SES, SVT, anglais ou HLP. Donc potentiellement, ces spés se retrouveraient avec des élèves moins motivés.

Les élèves ne prennent pas maths parce que leur père leur dit qu'ils ne trouveront pas du travail sans ça. Ils les prennent parce que des disciplines dépendent de cette matière. En physique c'est évident, mais il faut aussi faire le lien avec SVT, SES ou NSI. 100 % des élèves qui faisaient de l'éco avant faisaient des maths, ce n'est clairement plus le cas.
Ils prennent aussi les maths parce que c'est une matière qu'on retrouve souvent dans le supérieur et que ça peut sembler tôt d'arrêter cette discipline à 15/16 ans.
Mais la contrepartie, c'est d'avoir tous ces élèves regroupés pour un même programme (qui est lourd pour certains élèves qui auraient fait un bac ES ou L).

Et sur le fait qu'ils finissent par se prendre un mur... c'est dur à dire... 95% de réussite au bac. Le plus intéressant au lycée (selon moi) c'est ce qui se passe avec Parcoursup et le devenir des élèves dans le supérieur (voire au-delà) mais nous n'avons jamais de retour à ce niveau à part si on les croise.

C'est à ça que je faisais référence, justement ! Les mêmes élèves qui se sont contentés d'avoir leur BAC "gratuitement" lanceront un hashtag sur Twitter pour se plaindre du fait qu'ils n'aient pas de Master, ou qu'ils ne trouvent pas d'emploi malgré leur BAC+2100 dans des licences inconnues... Ca se fait déjà.

Marianne a écrit: Selon une étude, les enfants de CSP + ont, en 2017, des performances sensiblement inférieures à celles des enfants d’ouvriers ou d’inactifs de 1987. Ainsi, une école « qui marche » est plus favorable aux catégories défavorisées qu’une école qui ne marche plus l’est à ceux qui sont censés « profiter » du système, rappelle le médiologue Jean-Yves Chevalier.

Il est délicat de plomber un peu plus l’ambiance morose du moment en parlant (encore) du déclin (ou du naufrage) de cette noble institution qu’est dans notre pays l’Éducation nationale. Mais il est difficile de taire une expérience de terrain – les petites voies d’eau de plus en plus nombreuses qu’on voit apparaître dans la coque. Et il est peut-être utile de mettre en avant une étude dont on a peu parlé mais qui permet de changer de regard sur les maux dont souffre notre système éducatif.

Après les scores soviétiques du taux de réussite au dernier baccalauréat, on a vu arriver dans l’enseignement supérieur des étudiants auréolés de mentions très bien et de notes « canon » dans toutes les disciplines. L’expérience des dernières années avait rendu les vieux professeurs méfiants. Ils étaient dubitatifs devant les performances de l’enseignement à distance. Il ne sert plus à rien de demander à un étudiant – ayant suivi un cursus de « maths expertes » (l’Éducation nationale excelle dans la dénomination ronflante) – de dériver une fonction avec un quotient, de résoudre une équation du second degré dont les coefficients ne sont pas entiers ou, pire, une inéquation.

https://www.marianne.net/agora/les-mediologues/tout-le-systeme-de-lecole-primaire-a-luniversite-regresse-depuis-trop-longtemps

Dans le même article:

Marianne a écrit:Le ministère de l’Éducation nationale dispose d’une direction, la DEPP (Direction de l’évaluation de la prospective et de la performance), qui conduit des enquêtes très intéressantes et non susceptibles d’un biais statistique.

Cela me paraît un peu dithyrambique comme affirmation. Une enquête statistique de qualité réduit autant que possible les biais*, mais ne peut pas les supprimer de façon certaine, pas plus qu'une expérience de qualité en physique ne peut réduire à zéro les erreurs de mesure.

* plusieurs définitions de ce terme sont ici possibles.

Est-ce que quelqu'un peut m'expliquer la dernière phrase de l'article. Je n'ai pas compris l'allusion.

Je pense que c'est une méchante pique absolument gratuite et hors sujet.
En matière de démolisseurs, PS, LR et LREM font partie des responsables.
Les « écologistes » (dont les propositions en ce qui concerne l'école me sont inconnues) n'ont jamais eu ce ministère en charge.

Je pense qu'ils veulent dire que le discours de S Rousseau est loin d'être assez construit (pas mal de maladresses, qu'elle a reconnues...).
Après, on a connu la gauche en éducation avec NVB et l'innénarable S Royal (au supérieur)...

Al9 a écrit:Est-ce que quelqu'un peut m'expliquer la  dernière phrase de l'article. Je n'ai pas compris l'allusion.

Moi non plus.
Je note que le journaliste a jugé nécessaire de rappeler les définitions de médiane et de "décile inférieur".

VinZT a écrit:Je pense que c'est une méchante pique absolument gratuite et hors sujet.
En matière de démolisseurs, PS, LR et LREM font partie des responsables.
Les « écologistes » (dont les propositions en ce qui concerne l'école me sont inconnues) n'ont jamais eu ce ministère en charge.

Je me doutais de quelque chose dans le genre.

Les premières évaluations ont eu lieu dans le supérieur ; les moyennes faramineuses en maths des dossiers parcoursup faisaient déjà rire en mai mais là, c'est blague sur blague. Heureusement, il y a des collègues pour rappeler que visiblement, même le programme de CM n'a pas dû être fait (ce que dit bien TIMSS).

Article très intéressant, merci

hier un élève de Maths expertes qui a, dans cette matière, 17 de moyenne au lycée, m'a demandé, très sérieusement, un critère de divisibilité par ....1 .
Quand je lui ai répondu que tout entier était divisible par 1, il m'a juste répondu "ah? ok" ça m'inquiète un peu. Gloups.

Moi j'ai eu "ah bon! x=2 c'est pareil que 2=x"...parce qu'il "n'avait pas trouvé pareil que sur ma correction". Il avait des excuses, il n'était qu'en maths "ordinaires"

Balthazaard a écrit:Moi j'ai eu "ah bon!  x=2 c'est pareil que 2=x"...parce qu'il "n'avait pas trouvé pareil que sur ma correction". Il avait des excuses, il n'était qu'en maths "ordinaires"

Ouf! Tout s'explique! (quelle tristesse )

Ce qui confirme qu'en fait nous avons une mauvaise vision des choses, ils (un trop grand nombre) ne comprennent plus rien à ce que nous disons, égalité, divisibilité, etc... Ils manipulent mots et symboles comme faisaient les singes prétendument savants de Francine Patterson, et nous, aussi enthousiastes qu'elle, croyons que ces assemblages ont un sens...ou nous forçons à en trouver un.
Cela ne rend d'ailleurs que plus impressionnant leur travail, car autant faire des maths quand on sait/comprend quelque chose n'est pas facile, autant donner un brin de cohérence syntaxique (car il y en a quand même un petit...) à ce que l'on ne comprend pas du tout et que l'on a purement mémorisé est impressionnant....que d’énergie perdue en pure perte pour eux. Comment leur faire admettre qu'un petit effort de compréhension minimiserait l’énorme effort de mémorisation que beaucoup font en pure perte.
Ce qui me fera toujours sourire c'est que certains profs d'un age vénérable comme moi, (pour les jeunes c'est normal, c'est le temps des illusions) n'arrivent pas encore à l'admettre.

Et on le vérifie très bien...la moindre erreur de syntaxe, quand vous écrivez au tableau est détectée.  Vous écrivez 3x²+2x+1  puis en enchainant 2x²+2x+1 parce que vous êtes distrait ou fatigué, immédiatement, on vous sollicite d'un air inquiet, se demandant quelle mystérieuse étape de calcul vous avez cachée sans penser à une faute de recopie. Par contre vous pouvez vous planter superbement dans une démonstration (ou ce qu'il en reste dans nos misérables programmes), personne ne bronche tant que la "lettre" est respectée.

De très bons élèves s'ennuient en classe...

Balthazaard a écrit:

De très bons élèves s'ennuient en classe...

C'est le cas de mon fils en première, que peut-on faire pour lui pour qu'il prépare correctement la prépa après le bac?

Le manuel d'Eric Dubon, chez Ellipses, pourrait lui être utile :

• https://www.editions-ellipses.fr/accueil/13593-mathematiques-d-excellence-cours-pour-lyceens-tres-motives-niveau-seconde-9782340048010.html
  
  

Je dirais, lui faire bosser la technique, car même bon, je doute qu'elle soit au top. Ce ne sera pas du temps perdu, car, je le constate, une grande partie des difficultés vient d'un manque total de familiarité avec les opération, les nombres et tout ce qui va avec. je dirais comme un pianiste fait des gammes...cela ne va pas aider à "interpréter" la révolutionnaire de Chopin, mais par contre tout le boulot technique aura été fait et on pourra se concentrer sur la compréhension et la signification de la pièce.
Quelques sites d'exos auto corrigés existent...chingatome de mémoire

NLM76 a écrit:Le manuel d'Eric Dubon, chez Ellipses, pourrait lui être utile :

• https://www.editions-ellipses.fr/accueil/13593-mathematiques-d-excellence-cours-pour-lyceens-tres-motives-niveau-seconde-9782340048010.html
  
  

Merci, pour les Premières c'est: https://www.amazon.fr/gp/product/B092W8L5N6/ref=dbs_a_def_rwt_hsch_vapi_tkin_p1_i2

désolé d'indiquer le lien amazon.... n'oubliez pas de passer par le bandeau du site.

Balthazaard a écrit:Ce qui confirme qu'en fait nous avons une mauvaise vision des choses, ils (un trop grand nombre) ne comprennent plus rien à ce que nous disons, égalité, divisibilité, etc... Ils manipulent mots et symboles comme faisaient les singes prétendument savants de Francine Patterson, et nous, aussi enthousiaste qu'elle, croyons que ces assemblages ont un sens...ou nous forçons à en trouver un.De très bons élèves s'ennuient en classe...

Je dirais que c'est vrai pour de nombreuses matières, en tout cas je partage ce constat pour le français. On fait semblant de croire que ça ne va pas si mal, mais d'année en année, je me rends compte que des élèves lambda comprennent de moins en moins bien les textes lus en classe, que leur vocabulaire s'amenuise. La compréhension globale peut aller, mais dès qu'on entre dans les détails, ils sont perdus. C'est pareil en grammaire: ils savent "en gros", ont de vagues connaissances, mais leurs analyses (des natures des mots, ou bien des fonctions dans la phrase), sont trop souvent fausses, et à côté de la plaque pour certains.
Alors, oui, réviser les temps de l'indicatif pour la énième fois en 3e, j'imagine bien que cela puisse être très rébarbatif pour les meilleurs.

Balthazaard a écrit:Ce qui confirme qu'en fait nous avons une mauvaise vision des choses, ils (un trop grand nombre) ne comprennent plus rien à ce que nous disons, égalité, divisibilité, etc... Ils manipulent mots et symboles comme faisaient les singes prétendument savants de Francine Patterson, et nous, aussi enthousiaste qu'elle, croyons que ces assemblages ont un sens...ou nous forçons à en trouver un.
Cela ne rend d'ailleurs que plus impressionnant leur travail, car autant faire des maths quand on sait/comprend quelque chose n'est pas facile, autant donner un brin de cohérence syntaxique (car il y en a quand même un petit...) à ce que l'on ne comprend pas du tout et que l'on a purement mémorisé est impressionnant....que d’énergie perdue en pure perte pour eux. Comment leur faire admettre qu'un petit effort de compréhension minimiserait l’énorme effort de mémorisation que beaucoup font en pure perte.
Ce qui me fera toujours sourire c'est que certains profs d'un age vénérable comme moi, (pour les jeunes c'est normal, c'est le temps des illusions) n'arrivent pas encore à l'admettre.

Et on le vérifie très bien...la moindre erreur de syntaxe, quand vous écrivez au tableau est détectée.  Vous écrivez 3x²+2x+1  puis en enchainant 2x²+2x+1 parce que vous êtes distrait ou fatigué, immédiatement, on vous sollicite d'un air inquiet, se demandant quelle mystérieuse étape de calcul vous avez caché sans penser à une faute de recopie. Par contre vous pouvez vous planter superbement dans une démonstration (ou ce qu'il en reste dans nos misérables programmes), personne ne bronche tant que la "lettre" est respectée.

De très bons élèves s'ennuient en classe...

Je suis totalement d'accord et en particulier avec la partie grisée!!

Balthazaard a écrit:
Et on le vérifie très bien...la moindre erreur de syntaxe, quand vous écrivez au tableau est détectée.  Vous écrivez 3x²+2x+1  puis en enchainant 2x²+2x+1 parce que vous êtes distrait ou fatigué, immédiatement, on vous sollicite d'un air inquiet, se demandant quelle mystérieuse étape de calcul vous avez caché sans penser à une faute de recopie.

Vécu deux fois cette semaine. "Monsieur, comment vous faites pour transformer le 3 en 2 ? Monsieur, pourquoi le moins l'infini devient un plus l'infini ?"

J'hésite à chaque fois à faire une réponse définitive de type "ben, parce que ça m'arrive".

Autre grand syndrome, le côté j'essaie de mettre tous les mots sans me préoccuper le l'ordre ("d'après le théorème intermédiaire de la valeur continue") ou j'empile tous les arguments en espérant que le bon soit dans le tas (ABCD est un parallélogramme et (AB) parallèle à (CD) donc comme les vecteurs AB et DC sont égaux et que les droites se coupent en leurs milieux...)


Cela dit, il faut éviter de caricaturer : il reste quelques élèves qui voient l'erreur et comprennent spontanément qu'il s'agit d'une coquille. D'autre part, ce genre de passage où on essaie d'imiter sans comprendre est sans doute intrinsèque à l'enseignement.

Ce qui me semble problématique, c'est que le relâchement des critères d'évaluation fait qu'on voit arriver un nombre croissants d'élèves qui ne fonctionnent plus que de cette façon depuis des années. En terminale spé maths (donc a priori une population plutôt sélectionnée), j'ai quelques élèves qui s'effondrent dès le début d'année alors qu'ils surnageaient voire avaient des bonnes notes jusque là. A chaque fois que je creuse, je retombe sur les même syndromes : des fragilités et une compréhension qui ne s'est jamais vraiment faite depuis...disons que pour certain on peut remonter à la fin de primaire, ce qui ne les a pas empêché de monter de classe en classe, souvent sous pression familiale.

Attention, je ne pense pas que travailler sur le sens au sens où le pensent les didacticiens ("Donner du sens aux apprentissages !") soit la solution. L'absence de sens pour les lycéens est d'abord la conséquence d'une absence de niveau, l'incapacité à automatiser les taches simples empêchant de mobiliser sa réflexion sur des tâches complexes.

Je crois que le sujet du fil est "comment éviter l'effondrement des effectifs en maths au lycée". Faux problème à mon avis tant qu'on n'a pas abordé celui de l'échec. Remplir les classes d'élèves en souffrance face à un prof désemparé, je ne vois pas qui y gagnerait.