Serge Boimare : comment aider les élèves "empêchés de penser"

J'ai appris hier, en écoutant ces conférences, qu'une recherche britannique avait testé les progrès en compréhension de texte en divisant un groupe d'élèves de même niveau (très faibles "compreneurs") en trois : un groupe travaillant exclusivement sur le texte lu oralement par l'enseignant, le deuxième uniquement sur l'écrit, le dernier en mixte. Les meilleurs résultats ont été obtenus pour le 1er groupe (ce qui me conforte dans ma démarche, et j'ai besoin de cela, car j'y consacre 4 heures par semaine, et d'autres matières en pâtissent, notamment l'anglais, mais à tort ou à raison, je me dis qu'introduire une deuxième langue quand la première est si fragile, avec des contenus que  les professeurs de langue ici présents jugent souvent contestables, n'est pas indispensable.

Ces conférences, intéressantes au demeurant, sont aussi terriblement culpabilisantes :
1/ plus j'apprends, plus je me rends compte des lacunes abyssales qui sont les miennes
2/ pour mettre tout cela en pratique, il faut plus de 24 heures par semaine à l'école, et plus de 24 heures dans mes journées, surtout si je veux dormir et jardiner encore un peu ...

Pardon pour la question on, mais qu'est-ce que vous appelez précisément "pédagogie explicite" ? Le fait d'annoncer les objectifs en début de cours/exercice ?

Je lis depuis le début ce fil passionnant. Cheer up Verdurette ! Ton investissement est remarquable, et des connaissances en pédagogie, on en manque tous (et encore plus dans le secondaire qu'en primaire, si ça peut te rassurer ). Tu progresseras et tu t'amélioreras toute ta carrière Ce que tu fais est déjà très impressionnant et une vraie source d'inspiration.

Je me demande s'il serait possible de transplanter une telle pratique en lycée, où nos élève ont souvent une culture et un vocabulaire très lacunaires, et où ils abandonnent facilement un texte dès qu'ils tombent sur un mot inconnu. En lisant des textes historiques ou des extraits de romans en début de cours une fois par semaine ? Insuffisant en quantité, donc inutile ? Le problème étant le même partout : la course au temps !

Le pédagogue explicite annonce le contenu, pourquoi et comment il va l'enseigner, et il explicite sa démarche plusieurs fois , avant de la faire reproduire et intégrer, par opposition au pédagogue constructiviste qui "laisse l'enfant construire ses apprentissages" par lui-même. (ce qui était, à mon humble sens, un leurre).

Au lycée, comme à l'école , on manque de temps;, mais en élémentaire, on peut faire des transferts d'heures : j'ai fait le pari que ces quatre heures aideraient mes élèves à mieux comprendre, réfléchir, s'exprimer, dans toutes les matières, et que cela valait donc le coup de sacrifier d'autres choses. Je "regagne" du temps en faisant parfois plusieurs choses en même temps en mode "transversaâââl" et "pluridisciplinaire" comme on dit à l'ESPE : des textes littéraires qui alimentent l'histoire, calculer des pourcentages en lien avec la recherche historique que nous menons, et puis ces textes mythologiques permettent de "cultiver" ces petits choupinous, tout de même ! Je leur apprends même un peu de latin et de grec et je les persuade d'en faire plus tard, mais ne le répétez pas ...

Verdurette a écrit: Je leur apprends même un peu de  latin et de grec et je les persuade d'en faire plus tard,  mais ne le répétez pas ...

Tu es une grenouille en or.

pseudo-intello a écrit:Tu es une grenouille en or.

Ça n'est plus à démontrer !

Verdurette a écrit:J'ai appris hier, en écoutant ces conférences, qu'une recherche britannique avait testé les progrès en compréhension de texte en divisant un groupe d'élèves de même niveau (très faibles "compreneurs") en trois : un groupe travaillant exclusivement sur le texte lu oralement par l'enseignant, le deuxième uniquement sur l'écrit, le dernier en mixte. Les meilleurs résultats ont été obtenus pour le 1er groupe (ce qui me conforte dans ma démarche, et j'ai besoin de cela, car j'y consacre 4 heures par semaine, et d'autres matières en pâtissent, notamment l'anglais, mais à tort ou à raison, je me dis qu'introduire une deuxième langue quand la première est si fragile, avec des contenus que  les professeurs de langue ici présents jugent souvent contestables, n'est pas indispensable.

Ces conférences, intéressantes au demeurant, sont aussi terriblement culpabilisantes :
1/ plus j'apprends, plus je me rends compte des lacunes abyssales qui sont les miennes
2/ pour mettre tout cela en pratique, il faut plus de 24 heures par semaine à l'école, et plus de 24 heures dans mes journées, surtout si je veux dormir et jardiner encore un peu ...

Je trouve que tu as bien raison ! Et ce, quelle que soit ta capacité à enseigner une langue étrangère. Je ne vois pas comment un élève peut s'en sortir plus tard à l'école sans maîtriser le trio lecture/compréhension/écriture. On en demande trop aux PE, qui ne peuvent plus faire leur travail correctement lorsqu'ils sont confrontés à des élèves souffrant de DYS/étrangers/qui ne font pas d'effort/ etc. Au final, on se retrouve avec de l'à peu près pour un certain nombre d'élèves, ce qui ne sert souvent pas à grand chose.

Je vois ce que ma nièce fait en anglais en primaire, je trouve que c'est une grande perte de temps au vu des résultats (et ma nièce est studieuse !). Ses professeurs n'ont certainement jamais reçu de formation quant à la didactique des langues étrangères.

C'est mon cas. Je parle pourtant anglais assez correctement puisque j'ai été conférencière de musée dans cette langue dans ma première vie professionnelle, mais je suis incapable de l'enseigner. Et ces listes de mots , de couleurs, de parties du corps..., je trouve ça peu intéressant.
Au premier trimestre, je leur ai raconté des histoires (Jack and the beanstalk , How the Grinch stole Christmas) en mimant, dessinant etc ... et je les ai fait chanter. Et... basta. Après, Boimare a pris le relais ...

Merci pour l'explication sur la pédagogie explicite Bon courage à toi !

Fil passionnant.
Pourquoi dis-tu que c'est un leurre Elyas ?
Cette année, mes 6e sont, je ne saurais plus dire, attachants, amusants mais frivoles, légers et surtout avec un degré d'attention minimal. Tout, absolument tout passe avant les apprentissages. La moindre arrivée d'un élève en retard, les remontrances que je fais à un autre les attirent irrésistiblement et cela en est fini des petites secondes de sérieux. La semaine dernière c'était un ballet d'élèves qui sortaient et entraient pour passer leur visite médicale, l'heure était fichue.
Mais bon, j'ai la chance de les avoir une heure en demi-groupe donc j'ai choisi en janvier de prendre à bras le corps leur dégoût pour la lecture. Je donne une consigne d'écriture complexe aux quelques-uns très doués avec leurs tablettes et je gère le mini-groupes des autres. Ils lisent un paragraphe ou une unité de sens. Ils doivent me présenter leur passage. Quand ils ont fini, les autres peuvent compléter ou aider. Bref, de l'hyper traditionnel. Hé bien, ils adorent et le réclament quand je l'oublie. J'ai bien envie de le tenter aussi en classe entière mais là cela sera plus ardu vu leurs gamineries permanentes. Ce dispositif m'a surtout permis de mieux comprendre les difficultés de chacun et là c'est la douche froide et cela reprend ce dont vous parlez dans le fil. Ils lisent finalement assez bien (toute proportion gardée) la majorité n'ânonne pas mais ils sont peu à être capable de raconter ce qu'ils ont lu. J'avoue que moi aussi j'ai du mal à comprendre. Je vous rejoins donc, je pense que leur cerveau n'est pas connecté à leur lecture soit par manque de concentration, soit parce qu'ils ne sont pas habitués à combiner les deux (idée très intéressante qu'avait donné Véronique, la tension cognitive du déchiffrement occupant tout l'espace et ne libérant pas du temps pour comprendre). Bref, j'imagine un mélange des deux. Ils confondent tout. C'est la Belle qui est aussi jalouse de ses soeurs dans le début de La Belle et la bête. Dans le texte présent dans le TDL 6e Bellérophon et Chimère où il est question de deux rois à quelques lignes de distance, ils confondent les deux. C'est désespérant !

Moi aussi tout ce que vous dites m’intéresse vraiment. J’ai fait un test l’autre fois en 1S, bonne classe, bon niveau. Je demande aux élèves de lire le texte. Un commence, plutôt bonne lecture. Je l’arrête au milieu du texte pour qu’un autre puisse lire et lui demande où se trouve le héros. Le gamin interloqué a été incapable de répondre et en mettant le nez dans le texte n’a pas trouvé alors qu’il était question de quai et d’eau... je précise que nous sommes au bord de la mer, pas d’inférence Farfelue donc. Un second poursuit la lecture, quand il l’a terminé, je lui demande quel nouveau personnage est apparu dans le texte, même incapacité à répondre, en revanche en regardant le texte il a trouvé grâce à la Majuscule au nom.
J’ai posé des questions qui sont très très en deçà des attentes du bac, et je constate que les élèves, ceux-là au moins, ne sont pas attentifs à ce qu’ils font, ne cherchent pas à comprendre ce qu’ils lisent. Je trouve que c’est révélateur quand on les voit se tortiller sur leur chaise au bac, ils sont incapables de se concentrer sur un document pour dégager le sens, les attentes,... j’aimerais pouvoir appliquer certaines des pratiques ici évoquées, mais avec la pression du bac, j’ai du mal à bien prendre le temps. 
En tout cas, merci pour ce fil qui fait réfléchir.

Ou on oralise, ou on comprend. C'est pourquoi Cicéron se faisait lire ses textes par Tiron. L'avènement de la lecture silencieuse a résolu (partiellement) le problème. L'école le ressuscite en valorisant la lecture orale. Lecture orale qui gagnerait à être précédée d'une lecture silencieuse...

Je rejoins Delia. Quand un élève découvre un texte lorsqu'il le lit devant la classe, il n'est pas en situation de compréhension mais de prestance devant un public de pairs où les enjeux principaux ne sont pas la compréhension mais de sauver la face en lisant. La lecture silencieuse préparatoire ou la lecture par le professeur sont, recherches à l'appui et pour certaines partagées sue ce fil, catégoriques.

Ca, c'est vraiment bon à savoir.
Thalie, je trouve ta manière de faire intéressante, mais le fait d'interrompre entre les paragraphe n'empêche-t-il pas les élèves d'avoir une vision globale du texte (le temps d'expliquer un paragraphe, ils oublient le précédent ?).

En fait, si on veut faire une explication de texte en groupe-classe, la meilleure solution serait donc de
1) Faire une première lecture silencieuse
2) Faire lire un paragraphe par un élève et chercher des difficultés, puis le suivant, etc. (en demandant d'abord s'il y a des incompris, puis en posant quelques questions pour vérifier la réelle compréhension)
3) Analyser la consigne ou les questions et travailler à y répondre.
Quitte à le faire une première fois tous ensemble, puis à faire faire l'étape 3 en autonomie, selon les principes de la pédagogie explicite.

Une bonne préparation à ce travail serait sans doute d'apprendre d'abord le résumé paragraphe par paragraphe.
1) Lecture orale du professeur
2) En silence, résumer chaque paragraphe en une phrase (dégager l'idée principale) ; puis éventuellement ajouter du liant pour en faire un texte
3) Faire une reprise en groupe, les élèves lisant leurs résumés

(J'ai l'impression d'inventer l'eau tiède, mais en même temps, ça fait pas mal de formaliser une "procédure")

Ah mais non ils ne découvrent pas le texte. Ils devaient le lire à la maison....En fait je suis les stratégies de Goigoux en demandant une présentation étape par étape pour fixer justement la compréhension globale. Comme je leur demande souvent de répéter ce qu ils ont compris, on construit la suite sur les acquis précédents.

Pareil pour moi, les élèves ne découvraient pas le texte car ils avaient à le lire chez eux avant la séance et à chercher les éventuels mots de vocabulaire, et j'en avais déjà fait une lecture orale. C'était aussi un extrait d'une oeuvre intégrale lue, donc les élèves en étaient donc normalement à la quatrième lecture. Quand même, en 1ère, ne pas savoir dire à la 3è ou 4è lecture où se passe la scène et qui est le second personnage, c'est inquiétant.
Je précise aussi qu'à l'épreuve orale de l'E.A.F. il y a une lecture du texte, qui est évaluée. En tant qu'examinatrice, je trouve que cette lecture par l'élève est souvent très représentative de ce que va être l'oral de l'élève, s'il a compris ou non le texte,...
Je précise d'ailleurs que dans les projets de nouvelle épreuve orale du bac, la lecture avec présentation du texte fait l'objet d'une partie spécifique de l'évaluation.

Nous avons la chance d'être dans un petit établissement et nous réfléchissons avec ma collègue a un projet autour de la lecture, nous savons qu'il existe Silence on lit, mais on aimerait plus quelque chose avec justement un retour pour travailler la compréhension.
J'ai tout de même de la chance car dans mes 2 sixièmes, je n'ai cette année que 2 élèves qui sont en difficultés face à la lecture.

Silence, on lit est extrêmement révélateur. La majorité de la classe ne tient pas en place, ils ont toujours le nez levé et n'arrivent pas à se concentrer.

Isidoria a écrit:Pareil pour moi, les élèves ne découvraient pas le texte car ils avaient à le lire chez eux avant la séance et à chercher les éventuels mots de vocabulaire, et j'en avais déjà fait une lecture orale. C'était aussi un extrait d'une oeuvre intégrale lue, donc les élèves en étaient donc normalement à la quatrième lecture.

Dire que ce travail de préparation si utile nous a été déconseillé voire interdit au collège pendant tant d'années quand j'ai commencé. Quel temps perdu ! Aujourd'hui, chez nous, c'est le questionnaire de lecture préparatoire qui est frappé d'anathème ! Or, j'ai bien constaté qu'il aidait beaucoup d'élèves à lire l'oeuvre en leur permettant de poser des repères. Donc, je continue.

Sinon, la lecture silencieuse suivie d'une lecture à voix haute par les élèves avec dialogue avec le professeur sur le sens du texte et les questions qu'il soulève s'appelait auparavant la lecture suivie (en général on lisait de longs passages de ce que l'on appelle aujourd'hui pompeusement oeuvre intégrale). Mais la séquence n'avait pas encore fait son apparition et, surtout, les élèves avaient six heures de français par semaine au collège : une heure entière était ainsi dévolue à ce travail loin d'être ennuyeux.

Quant à la pédagogie explicite, si elle consiste à dire au début du cours ce que l'on va faire et pour quelles raisons, je ne vois pas ce qu'il y a de nouveau, mais j'ai dû manquer un chapitre. Je vais relire le fil entier et les liens proposés.

Thalie a écrit: La majorité de la classe ne tient pas en place, ils ont toujours le nez levé et n'arrivent pas à se concentrer.

Au bout d'un moment, on a compris : les écrans, société du zapping et tout ça. Les pôvres, mais que peut-on faire pour eux ? Quelle méthode innovante pour les tirer de ce marasme ?
Aucune..."Quand il y a une volonté, il y a un chemin" dit-on, mais dans leur cas, le contraire est vrai également.

Hier j'étais justement en formation pour "enseigner à comprendre", je parle bien évidemment des élèves d'élémentaire, et même de maternelle. Il est clair que tout passe par l'oral à ce stade, même si les plus grands peuvent commencer par une lecture silencieuse. Il y a l'aptitude à déchiffrer, puis le vocabulaire, qui sont deux prédicteurs majeurs de compréhension. les résultats sont très inégaux.
Méthodes :
Narramus (en maternelle), Lectorino/Lectorinette (CP CE) Lector-Lectrix (CM)
Je lis, je comprends

On nous a conseillé aussi des ouvrages pour travailler la fluence, pour "automatiser" la lecture.
Au collège, cela devrait être acquis. Mais j'ai utilisé le conditionnel... parmi les élèves que je prends le jeudi en AP, certains prononcent "an" le -ent de la finale des verbes. Et certains ne comprennent pas grand-chose (j'ai quelques élèves de SEGPA)

Ah oui ça c'est nouveau. En début d'année, j'ai bien deux à quatre élèves pour prononcer -ant la fin des verbes. Dernièrement, lors de notre atelier lecture, un l'a encore prononcé de cette façon.
Je précise aussi que l'idée de l'atelier est que ce sont les élèves qui amendent, corrigent, enrichissent la compréhension avec leurs différentes remarques (cela les sollicite et les mobilise donc); j'essaie d'intervenir le moins possible au début, si ce n'est pour inciter à répéter ou à reprendre, bref, chef d'orchestre. Ensuite, je peux apporter des précisions sur des éléments qu'ils ne peuvent connaître.

Ce fil est passionnant, je ne plaisante pas ! Par contre il est à la fois terrifiant et super motivant !!
Sinon je pense aussi avoir compris pourquoi de plus en plus d'élèves détestent regarder un film ou documentaire ou autre en VOST : en fait je pense qu'ils ont du mal à lire vite et à emmagasiner rapidement les informations qui apparaissent à l'écran : son et image c'est possible, mais pour certains son + image + lecture, c'est trop difficile, ils ne suivent plus !!

Lisak35 a écrit:plus d'élèves détestent regarder un film ou documentaire ou autre en VOST

Bah oui, pareil. Je peux y parvenir (ouf !...) mais ça ne m'est pas agréable. Les courts instants que les yeux passent sur le texte, ils ne peuvent s'attarder sur les images et inversement. Non décidément, ce n'est pas agréable.

Rares sont les gens (de tout âge) qui aiment regarder les films en vost, même si ça c'est un peu "démocratisé" avec le téléchargement...
Parce que ça demande de l'entraînement de lire et de regarder les images en même temps.
Autant j'adore regarder les films anglophones en vost parce que les sous-titres ne sont qu'une béquille et que je comprends l'essentiel de ce qui se dit même sans, autant dès qu'on passe à une langue à laquelle je ne pige rien (japonais, coréen, allemand, etc), c'est vite plus fatigant.

Eh oui.
Je m'égare sans doute, mais on pourrait presque conclure que...

Contenu sujet à caution:

ProvençalLeGaulois a écrit:Rares sont les gens (de tout âge) qui aiment regarder les films en vost, même si ça c'est un peu "démocratisé" avec le téléchargement...
Parce que ça demande de l'entraînement de lire et de regarder les images en même temps.
Autant j'adore regarder les films anglophones en vost parce que les sous-titres ne sont qu'une béquille et que je comprends l'essentiel de ce qui se dit même sans, autant dès qu'on passe à une langue à laquelle je ne pige rien (japonais, coréen, allemand, etc), c'est vite plus fatigant.

Pareil pour moi.
Et puis, j'ai la faiblesse de penser que le boulot de doubleur est à valoriser.

Le gros effort pour moi : quand on fait un jeu vidéo en japonais, et qu'il n'existe pas de sous-titres dans une autre langue que l'anglais. Pas évident.