Pourquoi les vrais chiffres du brevet des collèges sont-ils inquiétants ?

ovidiana a écrit:
- à l'enseignement différencié ou individualisé : tout le monde constate qu'on a des classes hétérogènes, avec des écarts colossaux entre les élèves. Et on continue à faire le même cours pour tous et surtout les mêmes évaluations, avec le même barème, alors que depuis des années plein d'idées existent pour aménager ses évaluations de manière à les adapter au niveau de chaque groupe d'élèves (petit groupe) voire de chaque élève. Et ce n'est pas dur à mettre en place

Là, pour le coup, je suis foncièrement contre ta suggestion. Pas seulement à cause du boulot énorme que ça demanderait (je mets du temps à concevoir une évaluation...). Ça doit être que je n'attends pas la même chose de l'évaluation que toi ? Pour moi, on évalue la copie rendue par l'élève par rapport à un idéal normatif, on évalue ce qu'il a écrit par rapport à ce qu'on attend d'un élève de ce niveau d'étude. On n'a pas à différencier les évaluations, et surtout pas les barèmes. Sinon, un élève qui aurait 14 à une série d'évaluations faciles en seconde prétendrait avoir un niveau suffisant pour suivre des études scientifiques, alors qu'un élève qui aurait 10 seulement mais sur des évaluations difficiles, n'y aurait pas accès ?
Je nuance : il m'arrive de différencier un peu les évaluations, en donnant des indices ou le droit à la calculatrice aux élèves qui le demandent, contre un malus sur leur note. Je sais que ça n'influera pas fortement sur leur note finale, que ça les remettra juste en confiance. mais la note finale doit refléter le niveau de l'élève par rapport aux attendus exigibles, point.
(je vais éviter de rentrer dans un débat note / compétences : ça ne réglerait pas ce problème, à la fois par manque de finesse de l'échelle pour chaque compétence, et parce que les compétences ne peuvent pas être hiérarchisées : ne pas savoir calculer avec des x, petite compétence perdue au milieu de dizaines d'autres, mettra en échec un élève sur la grande majorité des exercices de maths en seconde... il y a des compétences plus importantes que d'autres !)

celitian a écrit:
Et comment sais-tu que ce que tu proposes à une réelle efficacité dans l'apprentissage des connaissances ?

Un exemple, la différenciation a été jugée assez inefficace notamment par Hattie dans son bouquin.

Les pédagogies actives là aussi il y a de trucs qu secours, je me souviens d'un Mooc réalisé par Canopé où on montrait en exemple les élèves qui se promenaient dans les couloirs avec des ballons en SVT pour figurer la circulation du sang et le professeur qui filmait avec sa tablette, d'un ridicule.


Donc pour moi c'est ça qui est compliqué dans notre métier, on ne sait pas quelle pratique pédagogique est réellement efficace, de plus certaines pratiques vont fonctionner avec certains et pas avec d'autres.
Un exemple, cette année j'ai des élèves très faibles, j'ai donc été obligée de changer mes pratiques et je suis passée à une pédagogie beaucoup plus explicite donc guidée pour les élèves.

Filmer les élèves avec sa tablette ? ok, c'est assez ridicule. Mais dans les pédagogies actives il y a bien autre chose !
La difficulté (enfin, l'une des nombreuses difficultés...) de notre métier, c'est qu'il n'y a pas de recette qui marche à coup sûr, comme dans l'éducation de nos enfants, et qu'il faut s'adapter tout le temps. Mais c'est aussi ce qui rend la chose passionnante !

L'efficacité de ce qu'on propose, il me semble qu'on peut quand même l'évaluer, et même assez rapidement, en observant les progrès (ou non-progrès) des élèves. Et en écoutant leurs retours.

Il me semble aussi qu'une pédagogie explicite est dans tous les cas la meilleure, même avec des élèves plutôt forts ayant bien intégré les codes scolaires.

ovidiana a écrit:Cette baisse absolument générale, elle a bien des causes, non ? Et l'une de ces causes, c'est nous. Il faut quand même que les enseignants admettent qu'ils échouent, pour la majeure partie d'entre eux, à transmettre vraiment, et qu'on réfléchisse sérieusement aux pratiques pédagogiques qui ne marchent pas. Presque toutes les matières sont touchées. Les professeurs français sont parmi les profs qui se forment le moins dans le monde développé. Si on ne se forme pas, c'est souvent qu'on ne réfléchit pas en profondeur à sa pratique pédagogique et qu'on ne se remet pas vraiment en cause.
J'entend beaucoup de collègues en salle des profs taper à longueur de journée sur les élèves, qui ne font pas ci, qui ne savent pas ça, qui sont bêtes, qui n'apprennent pas, qui sont comme ci ou comme ça... C'est toujours de la faute d'abord des élèves, puis des parents, puis de la société, des ordis, des téléphones, de Mc Donald, des Bleus, etc... Mais jamais de la nôtre. Alors que si les media divulguaient vraiment l'état des lieux réel, qui est effarant, le bon sens populaire désignerait avant tout un responsable : l'adulte que l'enfant a 8h par jour, 4 jours ou plus par semaine, en face de lui. On ne peut pas nier notre part de responsabilité, massive, dans ce désastre (et je m'inclus, évidemment, dedans !). Il suffit, d'ailleurs, d'écouter les élèves, qui sont parfois assez lucides sur nos pratiques et sur leur efficacité. Ils voient bien qu'ils ne savent rien, et beaucoup en souffrent. La responsabilité est collective. Mais nous, nous pouvons changer, nous remettre en cause, parce que nous sommes des adultes et des professionnels. Dans les autres branches pro, ils sont tout le temps en formation... (dans la marine, 20% de l'effectif est en formation, et ça tourne)

Personnellement, je ne me sens pas du tout responsable de la baisse générale, mais j'accuse, sans hésitation, des années de direction totalement absurde, une formation trop éloignée de la réalité de l'enseignement, et une diminution des horaires globaux.
Pourquoi les élèves d'autrefois savaient-ils pour la plupart écrire correctement ? parce que c'était la base de leur scolarité, la répétition pour mettre en place des automatismes. Quand on maîtrise le langage, le reste est plus facile.
Le goût de l'effort était donné aux élèves, qui se sentaient fiers de leur réussite (et là, le rôle des parents est essentiel, les enseignants ne peuvent pas faire grand chose, quel élève, aujourd'hui, serait content de recevoir une image ?)
Tu parles de formations sur les neurosciences, sur le positionnement de la voix, mais pourquoi n'avoir pas eu tout cela l'année de la formation ? Pourquoi n'existe-t-il pas au PAF ce genre de stages ? Non,on préfère miser sur le "numérique" à tout va parce que c'est "moderne".
Le ministère a mis en place la lente destruction du système public, les enseignants font ce qu'ils peuvent aujourd'hui, mais on ne peut pas lutter contre tout un système.
Ma responsabilité, c'est de faire que mes élèves à la fin de l'année aient le niveau requis pour la suite de leur scolarité, mais comment faire quand il y a plusieurs années de retard ?

Pat B a écrit:

Là, pour le coup, je suis foncièrement contre ta suggestion. Pas seulement à cause du boulot énorme que ça demanderait (je mets du temps à concevoir une évaluation...). Ça doit être que je n'attends pas la même chose de l'évaluation que toi ? Pour moi, on évalue la copie rendue par l'élève par rapport à un idéal normatif, on évalue ce qu'il a écrit par rapport à ce qu'on attend d'un élève de ce niveau d'étude. On n'a pas à différencier les évaluations, et surtout pas les barèmes. Sinon, un élève qui aurait 14 à une série d'évaluations faciles en seconde prétendrait avoir un niveau suffisant pour suivre des études scientifiques, alors qu'un élève qui aurait 10 seulement mais sur des évaluations difficiles, n'y aurait pas accès ?

En fait, le principe est un peu différent.
Je pense qu'il est un peu dangereux d'évaluer les élèves par rapport à un "niveau idéal" qui serait celui que l'on pense devoir être atteint par un élève de cet âge et de cette classe. On le fait tous, plus ou moins consciemment, évidemment, mais cela pose sûrement problème.
On m'a parlé récemment d'un truc qui m'a convaincue : une collègue a des classes très hétérogènes en collège. Mais elle part du principe, vérifié par son expérience, que la plupart des élèves sont de bonnes volonté (et ont un peu d'amour propre). Elle propose le même sujet à tous, mais un sujet long et exigeant, avec pas mal de question. Elle demande aux élèves de traiter le plus de questions qu'ils peuvent. Et ils le font systématiquement, sans stratégie délétère. Elle note les copies, avec le barème qu'elle a attribué à chaque question dans son sujet (donc un seul sujet à monter). Mais elle fait un simple petit calcul pour remettre la note de l'élève sur le nombre de point total qui correspond aux questions qu'il a traitées. Je ne sais pas si je suis claire, mais cela permet d'individualiser l'évaluation (chaque élève traite le nombre de questions qu'il est capable de traiter dans le temps imparti) en faisant juste une petite règle de trois avant de mettre la note finale, pour voir les points que l'élève gagne (en les ramenant sur 20) à partir des questions qu'il a effectivement traitées (et non à partir du sujet complet). Je le fais maintenant avec mes latinistes, et mes élèves de français quand je fais des interros de cours ou de culture G. Et ça marche : les élèves jouent le jeu, et aucun ne traite volontairement qu'une partie des questions (ils ont leur fierté quand même, et pour beaucoup ils ont envie de progresser et d'en faire le plus possible). Cela évite que certains aient toujours 3 ou 7, et cela ne pénalise pas les meilleurs, qui ne jouent de toute façon pas dans la même cours que les plus faibles (ils ne feront pas les mêmes études, n'auront pas les même métiers, etc... Pourquoi toujours les mettre en concurrence à l'école ?). Cela ne donne pas de travail en plus, enfin très peu, c'est juste un jeu mathématique assez simple, et cela motive tout le monde car les élèves ont envie, progressivement, de faire la plus grande part du sujet possible.
Pareil pour les dictées : quand j'avais des 6èmes, je faisais des groupes et chaque groupe faisait une partie plus ou moins longue de la dictée et avait plus ou moins de mots à analyser. Les meilleurs avaient quand même les meilleures notes de toute façon, les autres évitaient ainsi le 3 ou le 5 qui les démotivent plus qu'ils ne leur apprennent le sens de l'effort et la persévérance. Jamais un "fort" ne m'a demandé de passer dans le groupe des "moins forts" et d'avoir moins de mots ou moins de lignes de dictée. Ils étaient trop fiers d'être dans ce groupe-là et qu'on leur fasse l'honneur de penser qu'ils pouvaient en faire plus que les autres. Et les moins forts avaient plus de temps pour réfléchir et essayer de limiter la casse. Les élèves qui réussissaient à changer de groupe (on les refaisait régulièrement) étaient très contents de leurs progrès, qui étaient ainsi valorisé.
Mais on peut ne pas être d'accord, évidemment.

Il y a un livre assez déstabilisant, de Jacques Rancière : "Le maître ignorant" qui relate l'expérience faite par Jacotot au XVIIIème siècle. C'est passionnant. Et cela fait beaucoup réfléchir sur nos pratiques d'enseignants.

Une passante a écrit:

Pourquoi les élèves d'autrefois savaient-ils pour la plupart écrire correctement ? parce que c'était la base de leur scolarité, la répétition pour mettre en place des automatismes. Quand on maîtrise le langage, le reste est plus facile.
Le goût de l'effort était donné aux élèves, qui se sentaient fiers de leur réussite (et là, le rôle des parents est essentiel, les enseignants ne peuvent pas faire grand chose, quel élève, aujourd'hui, serait content de recevoir une image ?)

Ma troisième fille est en CM2 (j'ai 5 enfants, du CP à la Terminale). Elle reçoit des images de sa maîtresse, lorsqu'elle travaille bien ou lorsqu'elle se comporte bien, et elle en est absolument ravie. Je pense que beaucoup d'enfants...sont encore des enfants, et qu'ils ont une vraie relation affective avec leurs enseignants (parfois malheureusement jusqu'à un âge assez avancé, ce qui peut être très négatif). Ils sont heureux quand on reconnaît leurs efforts, et les images jouent ce rôle.
Il y a deux ans, la maîtresse (du public) de mon autre fille donnait aussi des images et des bons points, et les enfants étaient super contents.

Je suis d'accord pour dire que beaucoup de choses se jouent au primaire. Mais quand on récupère des élèves de 6è ou de 5è qui ne savent ni écrire ni conjuguer, et bien on peut décider de laisser tomber le programme de littérature (qu'ils oublieront de toute façon...) et de refaire de la langue à fond, avec dictées, cours de grammaire, exercices, et questions d'analyse grammaticale. Quand j'avais des 6èmes, on faisait une dictée-questions chaque semaine. Et ils ont progressé, vraiment. Mais le prof de 5ème n'a pas suivi, donc je suppose que deux ans après tout était oublié. Quand j'étais élève, dans un collège public, ma prof de 4ème et de 3ème nous faisait une dictée-questions (analyse grammaticale) toutes les semaines. Combien d'Elèves de 3èmes font encore cela aujourd'hui ? On n'avait pas plus d'heures à l'époque (je ne suis pas si vieille, enfin je crois ... ) mais c'était pour elle une priorité. On ne peut pas déplorer que les élèves ne sachent plus écrire et faire de la littérature en classe au lieu de faire de la pratique de la langue (cf études de Bentolila, qui montre que ce n'est pas en lisant qu'on apprend la langue, ni le vocabulaire, ni l'orthographe... mazette...).

Une passante a écrit: Ma responsabilité, c'est de faire que mes élèves à la fin de l'année aient le niveau requis pour la suite de leur scolarité, mais comment faire quand il y a plusieurs années de retard ?

On peut, en priorité, essayer de rattraper le retard. Quand j'avais des Seconde en pôle violence en banlieue nord (93), je pensais pouvoir faire de la littérature. J'ai vite fait 50% de langue pure : révisions du futur, des règles de base (accords...), des cours de vocabulaire... Cela leur a sûrement été plus utile que de "faire le programme" qu'ils n'auraient ni compris ni assimilé. Si on ne va pas chercher les élèves où ils sont mais qu'on part dès le départ 3 marches au dessus, on risque de ne les emmener nulle part. Mais il reste la question des examens, évidemment.

L'exemple de ta fille n'est pas valable pour moi, parce qu'elle est fille de prof, et bénéficie de la valorisation du travail scolaire à la maison. Quand ce n'est pas le cas, l'élève a plus de chance de jeter l'image...
Quant à rattraper le retard, oui, quand cela concerne toute la classe, mais quand ce n'est qu'une partie ? Je ne peux pas délaisser mes 25-30 élèves qui ont les moyens de progresser pour m'occuper des 5-10 élèves qui n'ont pas le niveau pour être en seconde générale....

C'est beau ces élèves qui donnent le maximum et qui ont le plaisir du devoir accompli Donc il ne s'est jamais présenté le cas d'un élève qui ne répond qu'à une question et qui devrait avoir 20 avec ce système ? Ils sont vraiment pas joueurs ces élèves...

De mon coté j'ai vu pendant 4 ans des groupes étoiles avec 3 sujets différents, tous notés sur 20, et des élèves hésitant à passer dans le groupe du dessus car ils avaient "peur" de la difficulté ou, tout simplement, préféraient avoir un 16 facile qu'un 10 difficile (surtout quand sur la moyenne les deux notes ont le même poids). Après je ne suis pas un prof innovant et le mot bienveillance tel qu'appliqué aujourd'hui me sort par les yeux alors...

P.S. : Quand est-ce que les collègues d'EPS feront courir le 100m sur 50 mètres en conservant le temps du gamin pour ne pas défavoriser les petits gros qui sont nuls en course à pied ?

RequiemForADream a écrit:
P.S. : Quand est-ce que les collègues d'EPS feront courir le 100m sur 50 mètres en conservant le temps du gamin pour ne pas défavoriser les petits gros qui sont nuls en course à pied ?

Et pourquoi ne peut-on pas arrêter l'EPS en fin de seconde quand on n'aime pas ça? On arrête bien les maths...

Et pourquoi pas !

Sinon, je n'ai pas abordé la question de l'élève qui ne répond à rien... ovidiana a donc une collègue qui sait diviser par 0 ? Ca commence à devenir intéressant

ovidiana a écrit:Elle note les copies, avec le barème qu'elle a attribué à chaque question dans son sujet (donc un seul sujet à monter). Mais elle fait un simple petit calcul pour remettre la note de l'élève sur le nombre de point total qui correspond aux questions qu'il a traitées. Je ne sais pas si je suis claire, mais cela permet d'individualiser l'évaluation (chaque élève traite le nombre de questions qu'il est capable de traiter dans le temps imparti) en faisant juste une petite règle de trois avant de mettre la note finale, pour voir les points que l'élève gagne (en les ramenant sur 20) à partir des questions qu'il a effectivement traitées (et non à partir du sujet complet). Je le fais maintenant avec mes latinistes, et mes élèves de français quand je fais des interros de cours ou de culture G. Et ça marche : les élèves jouent le jeu, et aucun ne traite volontairement qu'une partie des questions (ils ont leur fierté quand même, et pour beaucoup ils ont envie de progresser et d'en faire le plus possible).

L'idée me paraît intéressante, mais cela engendre un effet de seuil potentiellement important sur la décision concernant à traiter ou non un exercice donné (diviser par question ne me semble pas pertinent dans un contrôle de maths usuel). Un concept qui se rapproche et qui m'avait davantage convaincu est celui des contrôles étoilés présenté par @Elyas (mais je n'ai pas retrouvé son message d'origine…): il y a des exercices de difficulté variée, avec un barème total bien supérieur à 20; ainsi les faibles peuvent aller vers les exercices à faible barème, tandis que des élèves plus à l'aise peuvent attaquer directement des exercices difficiles.

ycombe a écrit:

RequiemForADream a écrit:
P.S. : Quand est-ce que les collègues d'EPS feront courir le 100m sur 50 mètres en conservant le temps du gamin pour ne pas défavoriser les petits gros qui sont nuls en course à pied ?

Et pourquoi ne peut-on pas arrêter l'EPS en fin de seconde quand on n'aime pas ça? On arrête bien les maths...

mieux : et pourquoi ne pas arrêter les matières qu'on aime pas ?

ycombe a écrit:

RequiemForADream a écrit:
P.S. : Quand est-ce que les collègues d'EPS feront courir le 100m sur 50 mètres en conservant le temps du gamin pour ne pas défavoriser les petits gros qui sont nuls en course à pied ?

Et pourquoi ne peut-on pas arrêter l'EPS en fin de seconde quand on n'aime pas ça? On arrête bien les maths...

wow, ça fout les jetons ce type de conn...... jugement...
dites, faudra un peu aller voir comment on travaille en EPS les gens...
parce que là...comment dire... ah...si en fait : pourquoi ne pas arrêter de dire n'importe quoi et commencer à mettre son cerveau en mode ON...

ovidiana a écrit:

celitian a écrit:
Et comment sais-tu que ce que tu proposes à une réelle efficacité dans l'apprentissage des connaissances ?

Un exemple, la différenciation a été jugée assez inefficace notamment par Hattie dans son bouquin.

Les pédagogies actives là aussi il y a de trucs qu secours, je me souviens d'un Mooc réalisé par Canopé où on montrait en exemple les élèves qui se promenaient dans les couloirs avec des ballons en SVT pour figurer la circulation du sang et le professeur qui filmait avec sa tablette, d'un ridicule.


Donc pour moi c'est ça qui est compliqué dans notre métier, on ne sait pas quelle pratique pédagogique est réellement efficace, de plus certaines pratiques vont fonctionner avec certains et pas avec d'autres.
Un exemple, cette année j'ai des élèves très faibles, j'ai donc été obligée de changer mes pratiques et je suis passée à une pédagogie beaucoup plus explicite donc guidée pour les élèves.

Filmer les élèves avec sa tablette ? ok, c'est assez ridicule. Mais dans les pédagogies actives il y a bien autre chose !
La difficulté (enfin, l'une des nombreuses difficultés...) de notre métier, c'est qu'il n'y a pas de recette qui marche à coup sûr, comme dans l'éducation de nos enfants, et qu'il faut s'adapter tout le temps. Mais c'est aussi ce qui rend la chose passionnante !

L'efficacité de ce qu'on propose, il me semble qu'on peut quand même l'évaluer, et même assez rapidement, en observant les progrès (ou non-progrès) des élèves. Et en écoutant leurs retours.

Il me semble aussi qu'une pédagogie explicite est dans tous les cas la meilleure, même avec des élèves plutôt forts ayant bien intégré les codes scolaires.

C'est marrant, je trouve qu'au contraire c'est très difficile d'évaluer l'efficacité d'une pratique, il faudrait avoir des groupes tests et une personne extérieure qui évalue.
Même lorsque je suis une classe, je n'arrive pas à savoir si mes pratiques ont eu ou non une influence.
C'est sur que les pédagogies actives sont multiples mais dans ce Mooc, celles présentées étaient dans le même genre et elles étaient données en exemple à suivre.
Ça aussi c'est très difficile car comme il n'y a pas de recettes reconnues, certaines formations sont très étonnantes.

Je vais répondre en tant que mère d'un lycéen pas profilé pour la course à pied. Tout le travail réalisé par son prof est de les amener à se fixer des objectifs et à les réaliser.
Conclusion : mon "petit gros nul en course à pied" comme tu l'appelles, me parle chaque semaine de ses objectifs, de ses progrès, de sa gestion de course, ce qui ne manque pas de me surprendre étant donné son absence totale de goût et de capacités naturelles pour cette activité. Sa note sera plutôt bonne car elle ne repose pas que sur la performance brute.
Je me garderai de généraliser, je laisserai les profs de sport rentrer dans les détails des programmes et des modalités d'évaluation. Je souhaite uniquement pondérer les messages sur l'évaluation des gazelles et des tortues en course (ou des géants et des nains au smash au volley-ball ou au basket-ball d'ailleurs, des bouts de bois et des chewing-gums en gym...).

Alors désole si j'ai choqué mais le "petit gros" c'était moi à cet age là, avec des souvenirs de cycle de course à pied assez terribles... mais bon, revenons à l’essentiel.

Faisons la technique du moment proposée plus haut : le gamin choisit sa distance et décide de sprinter sur 10m au lieu de 100m et il a un temps correct. On valorise, on explique que c'est bien et il est content d'avoir fait ses 10m. L'année prochaine il passe à l'échelon supérieur,, avec toujours cet objectif de 100m mais cette fois pas au niveau du collège mais dans une préparation au championnat départemental et, même si il coince à ce niveau, l'année d'après ça sera le régional et on continue jusqu'au championnat de France puis les JO ?

C’est bien le principe non ? les élèves qui se noient en 6e, on les avance en 5e, en 4e, en 3eme... et on leur laisse une chance de se révéler en 2nd en leur disant que "mais non... connaitre les attendus pour chaque niveau c'est traumatisant !" ? Pourquoi ce qui semble logique en EPS (tout le monde n'a pas les mêmes capacités et ne visera pas la même chose) ne l'est pas dans les autres matières (il faut 95% de réussite au DNB et 90 au BAC).... ça reste un mystère !

Randoschtroumf a écrit:Je vais répondre en tant que mère d'un lycéen pas profilé pour la course à pied. Tout le travail réalisé par son prof est de les amener à se fixer des objectifs et à les réaliser.
Conclusion : mon "petit gros nul en course à pied" comme tu l'appelles, me parle chaque semaine de ses objectifs, de ses progrès, de sa gestion de course, ce qui ne manque pas de me surprendre étant donné son absence totale de goût et de capacités naturelles pour cette activité. Sa note sera plutôt bonne car elle ne repose pas que sur la performance brute.
Je me garderai de généraliser, je laisserai les profs de sport rentrer dans les détails des programmes et des modalités d'évaluation. Je souhaite uniquement pondérer les messages sur l'évaluation des gazelles et des tortues en course (ou des géants et des nains au smash au volley-ball ou au basket-ball d'ailleurs, des bouts de bois et des chewing-gums en gym...).

En un mot : Merci.

Je ne comprends pas pourquoi on dit que les classes hétérogènes sont un problème. Dans mon collège, on passe beaucoup de temps pour que les classes soient bien équilibrées et donc hétérogènes.

Toutes les études montrent que les classes de niveau sont une fausse bonne idée. Pourtant, dès que j'entends parler de groupe de besoin, de différenciation, j'y retrouve tout le temps une résurgence des classes de niveau.

Une classe hétérogène c'est difficile à gérer et pourtant c'est encore le meilleur moyen de faire avancer tout le monde. Mais il faut être respectueux de chacun. J'utilise des évaluations adaptées mais avec le but final que les élèves soient évalués comme les autres. En cours ou en fin d'année ceux qui sont évalués comme les autres sont très fiers car parfois, cela fait 4 ou 5 ans qu'ils n'ont pas fait les mêmes évaluations que les autres. On peut toujours sortir des tonnes d'études mais nos élèves sont intelligents. Le coup du papa qui laisse l'enfant gagner à un jeu cela est aussi crédible que le Père Noël, donc on doit jouer dans les règles. si l'enfant est en 5ème, et bien on lui fait du niveau 5ème. Et nous savons aussi que l'apprentissage n'est pas linéaire, un élève peut progresser très vite par moment. Quand on élève nos enfants, nous sommes admiratifs des progrès soudain de la parole, de la marche, de l'âge de raison, etc...
Je suis totalement d'accord sur le principe que nos élèves sont très intelligents et très motivés. Et quand on leur montre qu'ils sont intelligents et motivés alors ils sont capables de progresser. L'important c'est d'y croire. Mais si l'enfant pense qu'il est nul et que c'est normal et qu'il sera toujours nul et bien tu peux toujours courrir, même s'il s'est épanoui après sa scolarité alors il aura toujours un très mauvais souvenir de l'école.

Il est de plus en plus admis par tous que certains élèves ne peuvent pas retenir les tables de multiplication si bien que cela devient de plus en plus vrai.
Bientôt nous aurons le même problème pour l'ordre alphabétique, et peut-être même pour apprendre à compter jusqu'à 20, car malheureusement au collège je commence à voir des élèves qui ne sont plus très sûrs : 12, 13, 15, 14 euh non..

Nous savons très bien classer les élèves du meilleur au moins bon, mais nous ne savons pas comment remonter le niveau d'un faible sauf en bidouillant les notes et les évaluations... Si son niveau reste toujours faible alors à quoi ça sert ???

Pour la mémorisation, je dis aux élèves que c'est très rare d'avoir des collégiens qui ont des pertes de mémoires et ils sont faciles à détecter car ils n'arrivent à revenir chez eux, ils ont oublié le chemin comme les personnes victimes d'Alzheimer.
Je suis d'accord avec ce que disent les neuro-sciences et par exemple plus on mémorise plus notre mémoire est performante. Moins on apprend de chose, moins on retient. Pourtant dans la différenciation, on va nous inciter à limiter les mots à mémoriser et on en ajoutera aux meilleurs...

En 5ème, pendant les heures de vie, je parles beaucoup de la mémorisation et je tente de leur montrer à quel point ils ont une excellente mémoire. Ils doivent mémoriser une liste de chiffres de plus en plus longue (de 10 à 20). Et je leur montre que la méthode la plus efficace n'est pas de prendre la liste la plus courte mais de mémoriser pour la période la plus longue. Donc on constate que le nombre à retenir pour une période de 5 minutes sera bon 5 minutes plus tard mais que presque tout le monde aura oublié le lendemain (sauf les petits malins qui avaient vu le coup venir et qui sont souvent les meilleurs). On refait l'expérience pour une mémorisation sur 15 jours. Et on constate alors que un mois plus tard on s'en souvient encore assez bien. Puis on enchaîne avec des tirades extrait d'une pièce de Molière sur 1 mois, et cette année j'ai refait le test en 3ème, ils se rappelaient encore de cette petite tirade : "Assurément. Ce sera quelque chose d'admirable, s'il fait d'aussi belles cures, qu'il fait de beaux discours..."

L'important c'est de mémoriser dans la mémoire à long terme et notre mémoire est très grande !

Et quoiqu'on en disent sur la différence entre connaissance et compétence, je leur dis que si un jour vous citez Molière, cela donnera toujours de l'effet...

Mais on a toujours tendance à apprendre une poésie pour la réciter le lendemain. Et aussi à limiter le nombre de poésies. C'est dommage. On devrait plutôt faire des records sur le nombre de poésie et aussi sur la longueur de la période, par exemple demander à reciter en novembre la poésie de septembre, mais il faut annoncer clairement les règles du jeu. On se souvient tous du corbeau et du renard, car on a voulu la retenir quand on s'est rendu que cela faisait partie de la culture générale...
Maitre corbeau tenait dans son bec un fromage avec des secteurs rouges, jaunes et verts...

RequiemForADream a écrit:
P.S. : Quand est-ce que les collègues d'EPS feront courir le 100m sur 50 mètres en conservant le temps du gamin pour ne pas défavoriser les petits gros qui sont nuls en course à pied ?

Ben maintenant justement  : cela fait longtemps qu'en sport les élèves ne sont plus notés sur leur performance objective. Et dans mes classes, ce sont souvent les filles, et pas forcément sportives, qui ont les meilleures notes parce qu'elles ont compris le truc alors que les garçons sportifs "foncent" simplement. Mais ce système a de grosses grosses limites, car, poursuivis par un tigre, ce sont ces filles qui se feront bouffer alors que les garçons qui ont eu de moins bonnes notes en EPS sauveront leur cuir. Mais est-on souvent poursuivi par un tigre, that is the question ?...

Manu7 a écrit:


Je suis d'accord avec ce que disent les neuro-sciences et par exemple plus on mémorise plus notre mémoire est performante. Moins on apprend de chose, moins on retient. Pourtant dans la différenciation, on va nous inciter à limiter les mots à mémoriser et on en ajoutera aux meilleurs...

En différenciant, on permet (peut-être ?) aux moins forts d'apprendre quand même quelques mots, et aux autres de ne pas s'ennuyer en revoyant toujours ce qu'ils ont acquis depuis longtemps. L'idée est d'apporter à chacun ce dont il a besoin, au lieu d'apporter la même chose à tous.

On peut rêver de ça :

Certains absorbent moins que les autres. En les arrosant trop, on prend le risque de les noyer. Parfois avec eux il faut aller au goutte à goutte, à leur rythme. Alors que d'autres, juste à côté d'eux (dans le même cours) ont besoin d'un large flux. Mais c'est la quadrature du cercle, c'est vrai.

RequiemForADream a écrit:Alors désole si j'ai choqué mais le "petit gros" c'était moi à cet age là, avec des souvenirs de cycle de course à pied assez terribles... mais bon, revenons à l’essentiel.

Faisons la technique du moment proposée plus haut : le gamin choisit sa distance et décide de sprinter sur 10m au lieu de 100m et il a un temps correct. On valorise, on explique que c'est bien et il est content d'avoir fait ses 10m. L'année prochaine il passe à l'échelon supérieur,, avec toujours cet objectif de 100m mais cette fois pas au niveau du collège mais dans une préparation au championnat départemental et, même si il coince à ce niveau, l'année d'après ça sera le régional et on continue jusqu'au championnat de France puis les JO ?

C’est bien le principe non ? les élèves qui se noient en 6e, on les avance en 5e, en 4e, en 3eme... et on leur laisse une chance de se révéler en 2nd en leur disant que "mais non... connaitre les attendus pour chaque niveau c'est traumatisant !" ? Pourquoi ce qui semble logique en EPS (tout le monde n'a pas les mêmes capacités et ne visera pas la même chose) ne l'est pas dans les autres matières (il faut 95% de réussite au DNB et 90 au BAC).... ça reste un mystère !

Tout le monde n'a pas les mêmes capacités, et tout le monde ne choisira pas les mêmes menus...
par contre tout le monde aura vécu avec plus ou moins de réussite des niveaux 1/2/3 au collège, et comprendra que lorsque le prof EPS informe l'élève qu'il adapte l'activité à ses difficultés (ou capacités résiduelles) il faudra en tenir compte, et qu'au lycée, où l'on visera les niveaux 4 ou 5, tout le monde sera alors en capacité de choisir de manière pertinente son menu d'épreuves en EPS ET mettra aussi son cerveau en mode ON afin d'être le plus efficace dans sa pratique et dans ses choix tactiques personnels afin d'obtenir les meilleurs résultats.
Et tout cela restera de l'EPS, pas des épreuves Olympiques...

Quant à bidonner les chiffres du DNB ET du BAC, on sait que ça sert à ne pas mettre en colère les familles qui acceptent que le niveau baisse, pas que leurs enfants ne puissent pas s'inscrire quelque part... alors que le niveau n'est pas bon...

ovidiana a écrit:

RequiemForADream a écrit:
P.S. : Quand est-ce que les collègues d'EPS feront courir le 100m sur 50 mètres en conservant le temps du gamin pour ne pas défavoriser les petits gros qui sont nuls en course à pied ?

Mais est-on souvent poursuivi par un tigre, that is the question ?...

Vu que j'en trouve jamais, perso j'ai dressé 3 pitbulls... et je lâche 2 requins quand on est en natation...

RequiemForADream a écrit:Alors désole si j'ai choqué mais le "petit gros" c'était moi à cet age là, avec des souvenirs de cycle de course à pied assez terribles... mais bon, revenons à l’essentiel.

Faisons la technique du moment proposée plus haut : le gamin choisit sa distance et décide de sprinter sur 10m au lieu de 100m et il a un temps correct. On valorise, on explique que c'est bien et il est content d'avoir fait ses 10m. L'année prochaine il passe à l'échelon supérieur,, avec toujours cet objectif de 100m mais cette fois pas au niveau du collège mais dans une préparation au championnat départemental et, même si il coince à ce niveau, l'année d'après ça sera le régional et on continue jusqu'au championnat de France puis les JO ?

C’est bien le principe non ? les élèves qui se noient en 6e, on les avance en 5e, en 4e, en 3eme... et on leur laisse une chance de se révéler en 2nd en leur disant que "mais non... connaitre les attendus pour chaque niveau c'est traumatisant !" ? Pourquoi ce qui semble logique en EPS (tout le monde n'a pas les mêmes capacités et ne visera pas la même chose) ne l'est pas dans les autres matières (il faut 95% de réussite au DNB et 90 au BAC).... ça reste un mystère !

Mais alors quoi ? On n'adapte plus pour les élèves dys ? On arrête d'inclure les hyperactifs, les autistes, et tous ceux qui sont en difficulté ?
Parce que si le critère, c'est la performance "réelle" de l'élève face à des concours qu'ils ne passeront qu'à 20 ans, ou sa performance présumée dans la vraie vie, on peut virer 75% de nos élèves... Enfin, cela résoudra le problème des sur-effectifs, et du recrutement des profs puisqu'on n'aura finalement plus besoin d'eux. On ne garde que les 30% d'élèves "scolaires" et performants, et ça roule !
Dans ces 30%, il y aura quelques manques : par exemple, seulement 1/3 des enfants précoces réussissent à l'école. 2/3 sont en échec scolaire, dont la moitié en échec lourd (arrêtent avant le bac, ou juste juste au bac, ce qui est très en deçà de leurs capacités). On élimine aussi tous les Asperger qui feront parfois de grands informaticiens, ou des mathématiciens, mais qui en général nécessitent de lourds aménagements (j'en avais un en 1S l'an dernier : il n'avait même plus d'AVS pendant 5 mois car le rectorat n'avait plus personne à envoyer. Aménagements multiples faits juste par les profs. Il a passé son bac de français, avec son AVS qui écrivait pour lui, avec du temps en plus... C'est super injuste aux yeux de certains. Moi, cela me paraît juste : il a des difficultés que n'ont pas les autres. Et il n'entrera pas en concurrence avec "les vrais gens", les "gens normaux" dans la "vraie vie" car il aura sa voie à lui : il est conscient de sa différence. On peut le laisser avancer dans ses études pour construire sa vie avec le bagage qu'il reçoit. Où est le problème ? Les diplômes des "autres" auront-ils moins de valeur parce qu'on lui donne son bac, à lui ?

On fait la même chose en course hippique avec les "handicaps" attribués aux jockeys. C'est l'égalitarisme qui n'est pas juste. Enfin, c'est une question de point de vue, comme tout, et heureusement, il existe encore une certaine diversité de pensée. Ouf ! Nous sommes tous différents, yes !

So Vox a écrit:

ovidiana a écrit:

RequiemForADream a écrit:
P.S. : Quand est-ce que les collègues d'EPS feront courir le 100m sur 50 mètres en conservant le temps du gamin pour ne pas défavoriser les petits gros qui sont nuls en course à pied ?

Mais est-on souvent poursuivi par un tigre, that is the question ?...

Vu que j'en trouve jamais, perso j'ai dressé 3 pitbulls... et je lâche 2 requins quand on est en natation...

Excellent !

Si je te suis bien, mon élève qui a un niveau de CE1, je devrais le noter comme un CE1 et il aurait d'aussi bonnes notes que mes autres élèves de 6e ?

Et à la fin de l'année, il croira avoir le niveau 6e et ses parents et lui-même ne comprendront pas les très grosses réserves émises à son encontre lors du conseil de classe. Mais il passera quand même. Et ainsi de suite, jusqu'au jour où il se prendra le mur de la réalité en pleine face, pas préparé pour deux sous, et qu'il se demandera alors ce qu'il pourra faire.

Isis39 a écrit:Si je te suis bien, mon élève qui a un niveau de CE1, je devrais le noter comme un CE1 et il aurait d'aussi bonnes notes que mes autres élèves de 6e ?

ça dépend... c'est quoi "une bonne note" ?
et pis c'est quoi tous ces élèves qui ont des bonnes notes en sixième ? c'est possib' ça ?