Pourquoi les vrais chiffres du brevet des collèges sont-ils inquiétants ?

Monsieur_Tesla a écrit:J'en arrive à penser que l'évaluation par compétences est une vaste mascarade :decu:

Tu crois ?

Les bras m'en tombent.

C'était rhétorique

J'ai été dix ans formateur dans l'académie de Créteil, j'y ai cru à ce socle, je l'ai même défendu !

Quand je pense actuellement aux nombre de conneries que j'ai pu proférer, j'ai honte. J'ai démissionné en 2015  

J'ai même assisté à une réunion de la DGESCO, au sujet des piliers du socle en 2011 il me semble :

"les piliers sont-ils sur le socle, ou sous le socle"

Cela m'intéresserait de connaître les résultats des écrits de l'année dernière, sauf que je connais seulement les élèves qui ont eu le brevet et la mention qu'ils ont obtenue, donc avec le contrôle continu. A qui dois-je m'adresser pour cela ?

Cette baisse absolument générale, elle a bien des causes, non ? Et l'une de ces causes, c'est nous. Il faut quand même que les enseignants admettent qu'ils échouent, pour la majeure partie d'entre eux, à transmettre vraiment, et qu'on réfléchisse sérieusement aux pratiques pédagogiques qui ne marchent pas. Presque toutes les matières sont touchées. Les professeurs français sont parmi les profs qui se forment le moins dans le monde développé. Si on ne se forme pas, c'est souvent qu'on ne réfléchit pas en profondeur à sa pratique pédagogique et qu'on ne se remet pas vraiment en cause.
J'entend beaucoup de collègues en salle des profs taper à longueur de journée sur les élèves, qui ne font pas ci, qui ne savent pas ça, qui sont bêtes, qui n'apprennent pas, qui sont comme ci ou comme ça... C'est toujours de la faute d'abord des élèves, puis des parents, puis de la société, des ordis, des téléphones, de Mc Donald, des Bleus, etc... Mais jamais de la nôtre. Alors que si les media divulguaient vraiment l'état des lieux réel, qui est effarant, le bon sens populaire désignerait avant tout un responsable : l'adulte que l'enfant a 8h par jour, 4 jours ou plus par semaine, en face de lui. On ne peut pas nier notre part de responsabilité, massive, dans ce désastre (et je m'inclus, évidemment, dedans !). Il suffit, d'ailleurs, d'écouter les élèves, qui sont parfois assez lucides sur nos pratiques et sur leur efficacité. Ils voient bien qu'ils ne savent rien, et beaucoup en souffrent. La responsabilité est collective. Mais nous, nous pouvons changer, nous remettre en cause, parce que nous sommes des adultes et des professionnels. Dans les autres branches pro, ils sont tout le temps en formation... (dans la marine, 20% de l'effectif est en formation, et ça tourne)

Désolée par avance pour les réactions épidermiques que mon message pourrait provoquer...

Et il faut se former à quoi ?

ovidiana a écrit:Il faut quand même que les enseignants admettent qu'ils échouent, pour la majeure partie d'entre eux, à transmettre vraiment, et qu'on réfléchisse sérieusement aux pratiques pédagogiques qui ne marchent pas.

Donc si je n'arrive pas à enseigner les équations différentielles et le bon usage de l'aoriste en thème grec à mon neveu de 6 ans c'est que je suis incompétent ? Sinon, on pourrait aussi réfléchir à l'échec qu'éprouve l'administration à faire en sorte que la grande majorité des élèves d'une classe soient effectivement capables d'apprendre et de comprendre les contenus des programmes de cette classe.

ovidiana a écrit:Mais nous, nous pouvons changer, nous remettre en cause, parce que nous sommes des adultes et des professionnels.

Les autres acteurs, eux aussi, peuvent changer. Mais il est nettement plus facile de se dire que tel prof qu'a fiston au collège fait des cours « pas intéressants » que de sevrer le fiston de son téléphone ou de la TV.

ovidiana, les élèves sont lucides oui, et j'ai souvent de bons retours sur mes cours (ouf !), et savent dont aussi qu'ils ne travaillent pas assez et le reconnaissent pour la plupart. Comment fait-on face aux problèmes de concentration ? Comment différencie-t-on avec presque 30 élèves en collège ? Comment les fait-on apprendre / rédiger / s'entraîner hors de la classe ? Sur ce dernier point, oui ça part en cacahuète, oui c'est de la faute des parents et de la société, il ne faut pas le nier non plus. Comment donner le goût de l'effort aux élèves lorsqu'ils ont compris que dans tous les cas ils passeront en classe supérieure ? Les miens sont curieux, mais feignants. A part ça, dans les formations PAF on m'apprend à faire faire des tâches complexes à des élèves qui ne maîtrisent pas les tâches simples.

Par ailleurs, le développement cognitif est quasiment plié dans les premières années de vie de l'enfant. Alors celui qu'on a jamais ni sorti ni éveillé, il fera pas de miracles au collège. Même avec un super prof. Les écarts à l'entrée en 6e sont énormes, et se creusent encore et encore pendant le collège. Certains (beaucoup ?) progressent, mais ils ne partent pas tous du même endroit...

Sinon, pardon mais là on parle des épreuves terminales du brevet. Dans ma matière, c'est de la blague. Les miens sont préparés à la 2nde et à devenir des adultes responsables. Le brevet je m'en fous un peu.

Et puis, le barème attribué aux 4 niveaux de compétences est une mascarade. C'est ça qui gonfle les notes, et c'est autre chose que les notes réelles mises sur nos copies. Rappelons qu'en 2017, les collèges du 93 ont reçu la consigne de mettre des niveaux satisfaisants à tout le monde. Ça ne reflétait en rien les notes de l'année.

Mouton a écrit:Dans un logiciel a peu près correctement paramétré, les matières ayant beaucoup d'heures auront plus d'évaluation... et donc compteront plus! On peux aussi repasser manuellement sur les élèves pour lesquels ce serait aberrant. Bref, prendre 5 minutes pour se poser les bonnes questions avec son adjoint quoi...
Et puis franchement, mettre des notes pour faire des moyennes puis les convertir en compétences puis ensuite les reconvertir en points... C'est d'une logique implacable.

Mouton, comment le paramétrage permet-il d'avoir plus d'évaluations dans les matières ayant beaucoup d'heures ? Surtout que lorsqu'on effectue une évaluation on peut choisir d'évaluer une compétence ou bien 6 ou 7.

Tu trouves illogique le schéma : notes -> moyenne -> compétence -> points

Avec un logiciel type pronote on a pourtant le schéma suivant : compétence -> points -> moyenne -> compétence -> points

et comme je suis responsable du paramétrge de Pronote, on peut affecter les points que l'on veut en face des compétences, et même si des moyennes de compétences n'ont aucun sens, les logiciel le font quand même. Ensuite PRONOTE ne permet de paramétrage pour le retour à la compétence plus de 45 donne "TB" et entre 45 et 33 cela donne "B", mais bon comme on peut changer l'affectation avant le calcul de moyenne, on a de la marge.

Autre paramètre intéressant ce sont les coefficients des matières par domaines qui existent sur PRONOTE. Donc le nombre d'évaluation n'a aucune importance c'est à l'établissement de choisir le poids de chaque matière dans chaque domaine.

Le gros problème est là, on utilise un logiciel dont on ne connait même pas la méthode de calcul pour faire une synthèse des compétences. Et pour faire une rectification des résultats en 5 minutes pendant les réunions de fin de cycle, c'est impossible. En général on n'a pas une vision globale des compétences sur 3 ans. Et même si c'était le cas, les items changent régulièrement sans tenir compte des 3 ans... En théorie les dernières évaluations sont plus significatives mais c'est très relatif. Si on augmente la valeur des évaluations de compétences de 3ème cela pourrait écraser des évaluations de 4ème qui ne seront pas évaluées en 3ème car tout le monde est au maximum et que cela ne concerne plus le niveau 3ème. Par exemple "Repérer un nombre sur une droite graduée" cet item n'est pas évlaué en 3ème donc il ne faudra pas que par un système de coefficient ou de dates, cet item perde de sa valeur alors que la plupart des élèves de 3ème ont une maitrise satisfaisante ou très bonne acquise en 5ème ou 4ème et les autres devraient logiquement être réévaluer sur cet item mais cela demande une grande organisation dans l'établissement pour qu'on puisse savoir quels élèves n'ont pas validés cet item les années précédentes. Actuellement avec PRONOE cela ne semble pas évident de faire des bilans par items...

Mais il y a pire que la méconnaissance du système de calcul. Il y a la connaissance experte, qui permet de jouer les apprentis sorciers. Je suis certain que si on rentre exactement les mêmes compétences dans un établissement et dans un autre, alors on n'aura pas le même nombre de points au bilan de cycle suivant le paramétrage retenu dans l'établissement.
Les moyennes sont très criticables, mais au moins, les même notes donnent les mêmes moyennes (sauf pour ceux qui ne savent pas utiliser correctement les coefficients).

Nous sommes tous d'accord qu'il est assez compliqué de calculer de tête les moyennes des élèves de toute une classe, et bien dans ce cas, il me semble évident qu'une équipe de profs n'est pas capable de définir de tête le niveau d'un élève dans un domaine donné pendant une réunion, surtout que personne n'a sous les yeux l'ensemble des compétences de ce domaine. Et souvent, on se met d'accord tous ensemble en votant, mais qui s'amuse à faire une moyenne avec des coef des votes à main levée sans oublier qu'il y a souvent des profs absents qui ne votent pas ou ne donnent pas leur avis.
Et encore je ne parle pas des domaines que chacun interprète à sa manière comme le domaine 3 : "La formation de la personne et du citoyen", ou souvent des collègues avancent des arguments qui ne concernent pas ce domaine comme la timidité, la discrétion, le travail en groupe et oublient le respect du réglement, l'esprit critique, comprendre la règle et le droit, etc...

Normalement, nous devrions avoir des logiciels avec des algorithmes assez élaborés pour donner une bonne synthèse de nos évaluations, mais cela n'existe pas !!!
Quand on donne plus d'importance aux évaluations de compétence de 3ème alors il est fortement conseillé de renseigner tous les items même ceux qui sont d'un niveau très bas et non vu en 3ème.

L'évaluation par compétence ne devrait pas subir des effets pervers présents dans l'évaluation avec notes, mais avec nos logiciels finalement les effets pervers sont pires. Mais si on ne regarde pas l'intérieur des logiciels on pense que tout va bien. Car le logiciel donnera toujours un résultat même s'il est absurde pour une petite marge des élèves. Par exemple, j'ai vu un autre logiciel OaneCompétence baisser le niveau de très bons élèves lorsqu'ils étaient absents (ou non évalués aux évaluations de rattrapage).
Je ne vous parle pas des collèges qui sont incapables de nous fournir l'ensemble des compétences évaluées pendant les changements d'établissements. Et quand un établissement le fait alors en général, nous sommes incapables de rentrer ses compétences dans notre logiciel. On nous dit que c'est impossible, nous fonctionnons comme si chaque médecin avait une carte vitale différente des autres et qu'il en changeait tous les ans !!!

ovidiana a écrit:Cette baisse absolument générale, elle a bien des causes, non ? Et l'une de ces causes, c'est nous. Il faut quand même que les enseignants admettent qu'ils échouent, pour la majeure partie d'entre eux, à transmettre vraiment, et qu'on réfléchisse sérieusement aux pratiques pédagogiques qui ne marchent pas. Presque toutes les matières sont touchées. Les professeurs français sont parmi les profs qui se forment le moins dans le monde développé. Si on ne se forme pas, c'est souvent qu'on ne réfléchit pas en profondeur à sa pratique pédagogique et qu'on ne se remet pas vraiment en cause.
J'entend beaucoup de collègues en salle des profs taper à longueur de journée sur les élèves, qui ne font pas ci, qui ne savent pas ça, qui sont bêtes, qui n'apprennent pas, qui sont comme ci ou comme ça... C'est toujours de la faute d'abord des élèves, puis des parents, puis de la société, des ordis, des téléphones, de Mc Donald, des Bleus, etc... Mais jamais de la nôtre. Alors que si les media divulguaient vraiment l'état des lieux réel, qui est effarant, le bon sens populaire désignerait avant tout un responsable : l'adulte que l'enfant a 8h par jour, 4 jours ou plus par semaine, en face de lui. On ne peut pas nier notre part de responsabilité, massive, dans ce désastre (et je m'inclus, évidemment, dedans !). Il suffit, d'ailleurs, d'écouter les élèves, qui sont parfois assez lucides sur nos pratiques et sur leur efficacité. Ils voient bien qu'ils ne savent rien, et beaucoup en souffrent. La responsabilité est collective. Mais nous, nous pouvons changer, nous remettre en cause, parce que nous sommes des adultes et des professionnels. Dans les autres branches pro, ils sont tout le temps en formation... (dans la marine, 20% de l'effectif est en formation, et ça tourne)

Disons que quand le constat est général, qu'il touche tous les collèges, tous les élèves... comment accuser l'"individu prof", alors que c'est tout le système "éducation nationale" qui ne va pas ? Si les profs, en tant qu'individus, étaient en cause, alors certains réussiraient là où d'autres échouent (ah, oui, c'est déjà le cas... mais ceux qui réussissent sont dans des établissements plutôt élitistes, donc, est-ce bien grâce aux profs ou parce qu'on leur a mis des élèves particulièrement faciles ?)

Cela dit, si on se forme peu, c'est aussi parce qu'une bonne partie des formations proposées ne convient pas à nos besoins. J'ai par exemple constaté que mes élèves avaient de plus en plus de mal à démontrer, et j'ai cherché désespérément des formations sur ce thème, qui pourraient me permettre d'aborder les choses différemment, de trouver des pistes. Il n'y en avait pas... j'aurais voulu, aussi, des formations pour avoir des pistes pour mieux amener des élèves en difficulté à accéder à l'abstraction. Rien de tel... Par contre, il y avait des formations des formations sur "gérer l'hétérogénéité" ou "apprendre par le jeu" (j'y suis allée, je n'en ai rien tiré d'efficace) ou "évaluer autrement" (ça, je l'ai eue en formation collective au collège... sans qu'on n'en tire rien de valable).

Une solution évidente au problème : cesser de faire automatiquement passer d'année en année des élèves largués qui n'ont pas les bases, en disant qu'on mettra en place des dispositifs de remédiation... aucun dispositif de remédiation ne permet de rattraper un écart de 2-3 ans (j'ai des élèves de seconde qui ont un niveau 5ème...). Limiter l'hétérogénéité des classes, permettre à ceux qui ont besoin de plus de temps pour comprendre de faire des parcours plus long (le bac pro en 4 ans était très bien!).
Si on me donne les élèves qui ont les bases des années précédentes, alors je sais leur faire assimiler les notions au programme. Si je dois jongler entre la moitié qui ne sait pas ou plus calculer mentalement, ceux qui n'ont pas compris que 3 + 2x ne fait pas 5x, alors qu'à côté certains me factorisent des expressions complexes sans sourciller et ont compris ce qu'est une équivalence, c'est ingérable...

Madame_Prof a écrit:Par ailleurs, le développement cognitif est quasiment plié dans les premières années de vie de l'enfant. Alors celui qu'on a jamais ni sorti ni éveillé, il fera pas de miracles au collège. Même avec un super prof. Les écarts à l'entrée en 6e sont énormes, et se creusent encore et encore pendant le collège. Certains (beaucoup ?) progressent, mais ils ne partent pas tous du même endroit...

Non, la plasticité du cerveau se maintient jusqu'à la fin de la croissance. Rien n'est perdu jusqu'à la fin de l'adolescence, même si l'élève a été peu stimulé dans son enfance. Heureusement ! Parce que parfois, effectivement, les élèves viennent de loin.

Je suis d'accord pour dire qu'on demande souvent l'impossible et que tout est multi-factoriel. Moi, je trouve que de nombreux jeunes sont plutôt curieux, et font globalement ce qu'on leur demande (pas toujours aussi bien qu'on le voudrait mais 1/ ça ne les intéresserait pas vraiment (les profs de lettres font-ils souvent des bilans de SVT, juste pour le plaisir ? Et combien d'enseignants ne lisent pas, et se mettent devant la télé quand ils rentrent du travail ? Je crois que les jeunes lisent tout autant que la plupart des adultes qui les entourent, profs y compris, et je vois beaucoup de collègues qui passent beaucoup beaucoup de temps devant leurs écrans (Facebook, instagram, télé, jeux...) mais c'est pour faire des choses culturelles alors que les jeunes ne font que des choses débiles, n'est ce pas ?...
On demande l'impossible à tout le monde, aux profs, mais aussi aux élèves.

Pat B a écrit:

Disons que quand le constat est général, qu'il touche tous les collèges, tous les élèves... comment accuser l'"individu prof", alors que c'est tout le système "éducation nationale" qui ne va pas ? Si les profs, en tant qu'individus, étaient en cause, alors certains réussiraient là où d'autres échouent (ah, oui, c'est déjà le cas... mais ceux qui réussissent sont dans des établissements plutôt élitistes, donc, est-ce bien grâce aux profs ou parce qu'on leur a mis des élèves particulièrement faciles ?)

Le constat est générale parce qu'on fait une moyenne. Mais il ne touche pas tous les profs, car certains font vraiment du bon travail et tout le monde voit la différence, les parents comme les élèves. Et ces collègues là sont partout : dans les lycée élitistes mais aussi en ZEP, dans de petits collèges de province, dans le privé comme dans le public. L'enseignement c'est avant tout une relation inter-personnelle, et les "qualités" du prof, sa personne, jouent énormément. Et cela reste un métier dans lequel on a une très très grande liberté : on n'est quasiment jamais inspecté (sauf en Histoire Géo peut-être...), on est maître à bord dans sa classe, et quand ce qu'on fait est convaincant les parents suivent généralement. On peut faire assez largement ce qu'on veut dans l'espace fixé par les programmes avec lesquels on peut prendre pas mal de liberté quand on n'a pas une classe à examen. Mais cette liberté fait peur à beaucoup de gens.
Si ce n'est pas le prof, individuellement, qui forme l'élève, individuellement, dans sa matière pendant 1 an, qui est-ce ?
Si les élèves n'ont plus d'orthographe, est-ce l'effet d'une épidémie ou bien celui des méthodes qu'on a utilisées pour leur apprendre la langue, et qui ne fonctionnent visiblement pas ? C'est la faute à qui, si ce n'est en rien celle des profs qui sont payés, et formés, pour leur apprendre précisément cette chose-là ?
Quand une équipe de foot perd tous ses matches, on met en cause son entraîneur. C'est logique.
Nous, nous ne choisissons pas nos joueurs, ok. Mais ils ne sont pas tous inaptes. Et avant non plus en primaire ils ne les choisissaient pas, et les élèves savaient quand même majoritairement écrire vers 12 ans, et compter, et ils avaient des bases solides en histoire et en géographie. Aujourd'hui ?...

Pat B a écrit:
Cela dit, si on se forme peu, c'est aussi parce qu'une bonne partie des formations proposées ne convient pas à nos besoins.

Parfaitement d'accord. Mais il y a des formations qui commencent à être proposées par des organismes privés - bon, souvent à PAris..- et qui proposent des choses intéressantes, hors de l'esprit super idéologiques des formations EN. Rien n'empêche non plus de regarder les formations au management, au coaching, ou toutes les videos qui existent sur les neuro-sciences, etc... Par exemple les cours de Dehaene au collège de France sont super clairs, très accessibles, et expliquent comment fonctionnent le cerveau des enfants, et quelles sont les méthodes qui ne marchent pas (pour apprendre, pour mémoriser, pour comprendre...) et qu'on continue encore massivement à utiliser, parce qu'un jour, il y a 20 ans, on nous a dit que c'était comme ça qu'il fallait faire.

ovidiana a écrit:

Madame_Prof a écrit:Par ailleurs, le développement cognitif est quasiment plié dans les premières années de vie de l'enfant. Alors celui qu'on a jamais ni sorti ni éveillé, il fera pas de miracles au collège. Même avec un super prof. Les écarts à l'entrée en 6e sont énormes, et se creusent encore et encore pendant le collège. Certains (beaucoup ?) progressent, mais ils ne partent pas tous du même endroit...

Non, la plasticité du cerveau se maintient jusqu'à la fin de la croissance. Rien n'est perdu jusqu'à la fin de l'adolescence, même si l'élève a été peu stimulé dans son enfance. Heureusement ! Parce que parfois, effectivement, les élèves viennent de loin.

Je suis d'accord pour dire qu'on demande souvent l'impossible et que tout est multi-factoriel. Moi, je trouve que de nombreux jeunes sont plutôt curieux, et font globalement ce qu'on leur demande (pas toujours aussi bien qu'on le voudrait mais 1/ ça ne les intéresserait pas vraiment (les profs de lettres font-ils souvent des bilans de SVT, juste pour le plaisir ? Et combien d'enseignants ne lisent pas, et se mettent devant la télé quand ils rentrent du travail ? Je crois que les jeunes lisent tout autant que la plupart des adultes qui les entourent, profs y compris, et je vois beaucoup de collègues qui passent beaucoup beaucoup de temps devant leurs écrans (Facebook, instagram, télé, jeux...) mais c'est pour faire des choses culturelles alors que les jeunes ne font que des choses débiles, n'est ce pas ?...
On demande l'impossible à tout le monde, aux profs, mais aussi aux élèves.

Il est certain que les adultes sont les premiers modèles. Combien de parents exigent qu'on propose des livres et ne lisent pas eux-mêmes ?
Perso, pas de FB, d'instagram ou autres activités en réseau: pas d'internet sur le portable - trop asocial; je préfère mes lectures et mes jeux de société. Mais je suis sans illusion:  cela ne veut pas dire qu'un jour, mes enfants n'y succomberont pas. C'est une question de caractère.
Un sondage récent disait que les adultes passait 5 ou 6 heures par jour devant les écrans..

ddalcatel a écrit:Et il faut se former à quoi ?

Ben
- à la psychologie de l'enfant, sur laquelle on a fait beaucoup de progrès depuis un siècle. Beaucoup d'enseignants n'ont jamais reçu de formation à ce sujet (gérer ses émotions, le rapport aux addictions, gérer un conflit...).
- aux pédagogies alternatives (pédagogies actives par exemple) dans lesquelles on peut piocher plein de bonnes idées, même si on ne reprend pas tout et qu'on adhère pas à la perspective globale
- à l'enseignement différencié ou individualisé : tout le monde constate qu'on a des classes hétérogènes, avec des écarts colossaux entre les élèves. Et on continue à faire le même cours pour tous et surtout les mêmes évaluations, avec le même barème, alors que depuis des années plein d'idées existent pour aménager ses évaluations de manière à les adapter au niveau de chaque groupe d'élèves (petit groupe) voire de chaque élève. Et ce n'est pas dur à mettre en place
- aux neurosciences qui expliquent assez bien depuis une quinzaine d'années comment on mémorise (cela ne sert à rien de relire les cours de la journée le soir, par exemple, contrairement à ce que beaucoup de profs conseillent aux parents lors des réunions (ce qui prendrait au moins 1h chaque soir, en plus des devoirs à faire) : voir les videos de Mathieu Cagnon (pour ceux qui aiment l'accent québécois https://www.youtube.com/watch?v=5EC0IyWqfhg&feature=youtu.be ) et les cours de Stanislas Dehaene au Collège de France (https://www.college-de-france.fr/site/stanislas-dehaene/course-2015-02-17-09h30.htm), comment on apprend (toujours Dahaene https://www.college-de-france.fr/site/stanislas-dehaene/course-2014-2015.htm )
- aux cartes mentales ou cartes heuristiques, qu'on conseille souvent pour les élèves dys ou en retard alors qu'elles marchent très bien pour tout le monde finalement
- au théâtre et à la gestion de classe : je viens de suivre une formation extra avec une chanteuse lyrique (qui est aussi prof de lettres), sur "Faire entendre sa voix" (au propre comme au figuré). On était une vingtaine de profs, et la moitié au moins étaient des profs de sciences (maths ou svt). Tous se sentaient en demande de conseils pour être plus et mieux écoutés en classe, pour maîtriser leur voix (son intensité, ses modulations, ses émotions), pour apprivoiser leur corps, pour occuper l'espace et attirer l'attention du groupe classe... On a reçu des conseils très éclairants. Notre métier relève du théâtre, on est sur scène 7h par jour, devant un public qui n'a pas demandé à être là. Il y a des trucs que les acteurs pourraient nous apprendre.
etc, etc, etc...

Le champ est vaste !
Mais il faut effectivement aller chercher ailleurs que dans les formations proposées par l'EN, qui ne font souvent que renforcer le système actuel, dont ils refusent d'admettre qu'il dysfonctionne. Avec internet on trouve pas mal de choses.

ovidiana a écrit:Et avant non plus en primaire ils ne les choisissaient pas, et les élèves savaient quand même majoritairement écrire vers 12 ans, et compter, et ils avaient des bases solides en histoire et en géographie.

La proportion de familles qui attendent de l'enfant qu'il respecte le maître était-elle la même ? Je n'en suis pas certain…
Les méthodes stercoraires d'apprentissage de la lecture et du calcul qui ont pu être promues depuis les années 60 ont certainement joué un rôle majeur, mais elles ne me semblent pas être les seules responsables du délitement du primaire.

ovidiana a écrit:

ddalcatel a écrit:Et il faut se former à quoi ?

- à l'enseignement différencié ou individualisé : tout le monde constate qu'on a des classes hétérogènes, avec des écarts colossaux entre les élèves. Et on continue à faire le même cours pour tous et surtout les mêmes évaluations, avec le même barème, alors que depuis des années plein d'idées existent pour aménager ses évaluations de manière à les adapter au niveau de chaque groupe d'élèves (petit groupe) voire de chaque élève. Et ce n'est pas dur à mettre en place.

J'ai environ 300 élèves de 3 niveaux (cette année, sinon, c'est 4). Je veux bien croire que je n'aurais pas à faire 300 évaluations différentes, mais il ne faut me dire que ce n'est pas un boulot énorme.

Pas les mêmes évaluations, pas les mêmes barèmes... Ok. Mais, au moment des examens et concours, et sur le marché du travail, comment feront-ils ? Il ne faudrait pas leur mentir non plus. Sinon, j'en reviens aux effectifs...

J'ai pas bien compris ta réponse sur les écrans... Si je passe du temps sur les écrans mais que je sais écrire et que mon travail est fait dans les délais et systématiquement, alors ce n'est pas un problème non.

Concernant la plasticité, ok, mais tout ce qui n'a pas eu lieu les premières années, ce sera pas totalement rattrapé non. Heureusement qu'ils progressent, sinon je ne ferais pas ce métier.

Pour la mémorisation, d'autres auteurs montrent d'autres choses alors bon...

Se former à tout ça oui, on en revient aux formations PAF souvent inadaptées...

ovidiana a écrit:- aux neurosciences qui expliquent assez bien depuis une quinzaine d'années comment on mémorise (cela ne sert à rien de relire les cours de la journée le soir, par exemple, contrairement à ce que beaucoup de profs conseillent aux parents lors des réunions (ce qui prendrait au moins 1h chaque soir, en plus des devoirs à faire) : voir les videos de Mathieu Cagnon (pour ceux qui aiment l'accent québécois https://www.youtube.com/watch?v=5EC0IyWqfhg&feature=youtu.be ) et les cours de Stanislas Dehaene au Collège de France (https://www.college-de-france.fr/site/stanislas-dehaene/course-2015-02-17-09h30.htm), comment on apprend (toujours Dahaene https://www.college-de-france.fr/site/stanislas-dehaene/course-2014-2015.htm )

Cela s'applique-t-il aux exercices ? De mon expérience personnelle, refaire mes TD après la séance (en M1) m'avait paru efficace.

ovidiana a écrit:Mais il faut effectivement aller chercher ailleurs que dans les formations proposées par l'EN, qui ne font souvent que renforcer le système actuel, dont ils refusent d'admettre qu'il dysfonctionne. Avec internet on trouve pas mal de choses.

Oui. Sur notre temps libre, donc. Enfin, ce qu'il en reste. Je suis sûre de n'être pas la seule enseignante à qui son conjoint reproche déjà de trop travailler.
Et puis, quand c'est payant, avec nos deniers (ce que j'ai fait l'an dernier, mais enfin, j'ai les moyens, ce qui n'est pas le cas de tous les enseignants, loin de là ; et je ne le ferai pas souvent).

Je ne réponds pas à tout, je me ferais mal, mais quand je lis que les "jeunes" lisent autant que les adultes, profs compris... on n'a clairement pas le même public (et le mien n'est pas défavorisé).
Et quand je lis que "ce n'est pas dur de différencier", j'attends ta baguette magique, ou ton sablier à la Hermione Granger (et les heures de sommeil en plus, s'il te plaît).
Et quand je te vois parler de "l'adulte que l'élève a devant lui 8h par jour", je me demande de quel précepteur particulier du parles Là où je vis, sauf en primaire et encore (ce n'est pas 8 heures), aucun élève n'a le même adulte en face de lui 8h par jour. Ce qui, d'ailleurs, ferait toujours moins que le temps qu'il passe avec ses parents, qui, curieusement, ont plus d'influence sur sa manière de penser et d'agir, et plus de moyens d'obtenir le comportement qu'ils estiment correct (qu'ils utilisent ou non ces moyens).

Enfin, quand je lis "certains [profs] font du très bon travail"... euh, je préfère ne pas répondre, en fait. (Non, bien sûr, on ne fait pas tous du très bon travail, ni même du bon travail tout court ; et moi, je ne suis pas du tout sûre d'en faire ; mais s'arroger le droit de juger qu'il n'y en a que certains, qu'on ne fait du bon travail que si parents et élèves "voient la différence", et que ça devrait être la norme... )

ovidiana a écrit:

ddalcatel a écrit:Et il faut se former à quoi ?

Ben
- à la psychologie de l'enfant, sur laquelle on a fait beaucoup de progrès depuis un siècle. Beaucoup d'enseignants n'ont jamais reçu de formation à ce sujet (gérer ses émotions, le rapport aux addictions, gérer un conflit...).
- aux pédagogies alternatives (pédagogies actives par exemple) dans lesquelles on peut piocher plein de bonnes idées, même si on ne reprend pas tout et qu'on adhère pas à la perspective globale
- à l'enseignement différencié ou individualisé : tout le monde constate qu'on a des classes hétérogènes, avec des écarts colossaux entre les élèves. Et on continue à faire le même cours pour tous et surtout les mêmes évaluations, avec le même barème, alors que depuis des années plein d'idées existent pour aménager ses évaluations de manière à les adapter au niveau de chaque groupe d'élèves (petit groupe) voire de chaque élève. Et ce n'est pas dur à mettre en place
- aux neurosciences qui expliquent assez bien depuis une quinzaine d'années comment on mémorise (cela ne sert à rien de relire les cours de la journée le soir, par exemple, contrairement à ce que beaucoup de profs conseillent aux parents lors des réunions (ce qui prendrait au moins 1h chaque soir, en plus des devoirs à faire) : voir les videos de Mathieu Cagnon (pour ceux qui aiment l'accent québécois https://www.youtube.com/watch?v=5EC0IyWqfhg&feature=youtu.be ) et les cours de Stanislas Dehaene au Collège de France (https://www.college-de-france.fr/site/stanislas-dehaene/course-2015-02-17-09h30.htm), comment on apprend (toujours Dahaene https://www.college-de-france.fr/site/stanislas-dehaene/course-2014-2015.htm )
- aux cartes mentales ou cartes heuristiques, qu'on conseille souvent pour les élèves dys ou en retard alors qu'elles marchent très bien pour tout le monde finalement
- au théâtre et à la gestion de classe : je viens de suivre une formation extra avec une chanteuse lyrique (qui est aussi prof de lettres), sur "Faire entendre sa voix" (au propre comme au figuré). On était une vingtaine de profs, et la moitié au moins étaient des profs de sciences (maths ou svt). Tous se sentaient en demande de conseils pour être plus et mieux écoutés en classe, pour maîtriser leur voix (son intensité, ses modulations, ses émotions), pour apprivoiser leur corps, pour occuper l'espace et attirer l'attention du groupe classe... On a reçu des conseils très éclairants. Notre métier relève du théâtre, on est sur scène 7h par jour, devant un public qui n'a pas demandé à être là. Il y a des trucs que les acteurs pourraient nous apprendre.
etc, etc, etc...

Le champ est vaste !
Mais il faut effectivement aller chercher ailleurs que dans les formations proposées par l'EN, qui ne font souvent que renforcer le système actuel, dont ils refusent d'admettre qu'il dysfonctionne. Avec internet on trouve pas mal de choses.

Et comment sais-tu que ce que tu proposes à une réelle efficacité dans l'apprentissage des connaissances ?

Un exemple, la différenciation a été jugée assez inefficace notamment par Hattie dans son bouquin.

Les pédagogies actives là aussi il y a de trucs qu secours, je me souviens d'un Mooc réalisé par Canopé où on montrait en exemple les élèves qui se promenaient dans les couloirs avec des ballons en SVT pour figurer la circulation du sang et le professeur qui filmait avec sa tablette, d'un ridicule.

Pour les sciences cognitives, il y a effectivement des pistes pédagogies intéressantes, tu en trouves notamment sur le site Sciencescognitives.fr.

Donc pour moi c'est ça qui est compliqué dans notre métier, on ne sait pas quelle pratique pédagogique est réellement efficace, de plus certaines pratiques vont fonctionner avec certains et pas avec d'autres.
Un exemple, cette année j'ai des élèves très faibles, j'ai donc été obligée de changer mes pratiques et je suis passée à une pédagogie beaucoup plus explicite donc guidée pour les élèves.

Mais tu as raison le PAF surtout dans des petites académies, y a pas grand-chose, et de toute façon il n'y a pas d'argent pour la formation, j'avais demandé le financement d'un DU sur les sciences cognitives justement, ben c'est pas possible donc je fais pas, c'est trop cher pour moi.

Mathador a écrit:

Cela s'applique-t-il aux exercices ? De mon expérience personnelle, refaire mes TD après la séance (en M1) m'avait paru efficace.

Non, je crois que c'est toujours bon de refaire les exercices, ceux qu'on a déjà faits, puis des nouveaux du même type. C'est juste pour la mémorisation des cours, des contenus. Les études menées montrent (toutes) qu'on apprend en faisant des tests, et non en relisant. Dans la vidéo de Cagnon, comme dans la conf de Dehaene, c'est bien expliqué. En fait, la consolidation mnésique se fait au moment du contrôle (et non pendant les révisions... galère...). Donc il faut multiplier les pré-tests, c'est là que les élèves vont en fait mémoriser (c'est-à-dire trouver les stratégies de reconstruction de l'info, car on n'a pas de disque mémoire dans le cerveau qui "stockerait" l'information). Les autres techniques (recopier le cours, le relire de nombreuses fois...) ne sollicitent que la mémoire à court terme, et pas la mémoire à long terme. D'où le fait que des élèves qui réussissent un contrôle fait dans la foulée du chapitre peuvent avoir tout oublié quelques semaines après, voire nous soutenir qu'on n'a jamais abordé ces points là (ce qui est assez désespérant - mais nous l'avons tous vécu !).

ovidiana a écrit:On ne peut pas nier notre part de responsabilité, massive, dans ce désastre

Nier, peut-être pas, mais la minorer, certainement. Le simple fait que les enfants d'enseignants réussissent mieux, leur scolarité dans le secondaire que les autres, montre bien que les heures de cours n'ont qu'un effet limité dans la réussite scolaire.

Par ailleurs, même si une amélioration des pratiques est toujours envisageable (jouer sur l'émotion : empathie, humour, ... , l'attractivité : choix des sujets d'étude, placement de la voix, ... les méthodes : répétition, évaluation formatrice, activités forçant à l'implication individuelle, travaux de groupes...), est-elle pour autant recommandable ? Laisser croire que tout doit être facile et naturel pour l'élève est à la fois un mensonge et un piège pour le citoyen en devenir. La base même de l'apprentissage reste l'effort. Un effort noyé malheureusement sous la bienveillance voulue par l'institution afin de masquer l'échec d'un objectif inatteignable de réussite scolaire de tous les élèves.

Les enseignants ne sont pas responsables des récitations ou des tables de multiplication non apprises.

ovidiana a écrit:
- à l'enseignement différencié ou individualisé : tout le monde constate qu'on a des classes hétérogènes, avec des écarts colossaux entre les élèves. Et on continue à faire le même cours pour tous et surtout les mêmes évaluations, avec le même barème, alors que depuis des années plein d'idées existent pour aménager ses évaluations de manière à les adapter au niveau de chaque groupe d'élèves (petit groupe) voire de chaque élève. Et ce n'est pas dur à mettre en place

Là, pour le coup, je suis foncièrement contre ta suggestion. Pas seulement à cause du boulot énorme que ça demanderait (je mets du temps à concevoir une évaluation...). Ça doit être que je n'attends pas la même chose de l'évaluation que toi ? Pour moi, on évalue la copie rendue par l'élève par rapport à un idéal normatif, on évalue ce qu'il a écrit par rapport à ce qu'on attend d'un élève de ce niveau d'étude. On n'a pas à différencier les évaluations, et surtout pas les barèmes. Sinon, un élève qui aurait 14 à une série d'évaluations faciles en seconde prétendrait avoir un niveau suffisant pour suivre des études scientifiques, alors qu'un élève qui aurait 10 seulement mais sur des évaluations difficiles, n'y aurait pas accès ?
Je nuance : il m'arrive de différencier un peu les évaluations, en donnant des indices ou le droit à la calculatrice aux élèves qui le demandent, contre un malus sur leur note. Je sais que ça n'influera pas fortement sur leur note finale, que ça les remettra juste en confiance. mais la note finale doit refléter le niveau de l'élève par rapport aux attendus exigibles, point.
(je vais éviter de rentrer dans un débat note / compétences : ça ne réglerait pas ce problème, à la fois par manque de finesse de l'échelle pour chaque compétence, et parce que les compétences ne peuvent pas être hiérarchisées : ne pas savoir calculer avec des x, petite compétence perdue au milieu de dizaines d'autres, mettra en échec un élève sur la grande majorité des exercices de maths en seconde... il y a des compétences plus importantes que d'autres !)