Pourquoi les vrais chiffres du brevet des collèges sont-ils inquiétants ?

Isis39 a écrit:Si je te suis bien, mon élève qui a un niveau de CE1, je devrais le noter comme un CE1 et il aurait d'aussi bonnes notes que mes autres élèves de 6e ?

ça dépend... c'est quoi "une bonne note" ?
et pis c'est quoi tous ces élèves qui ont des bonnes notes en sixième ? c'est possib' ça ?

Isis39 a écrit:Si je te suis bien, mon élève qui a un niveau de CE1, je devrais le noter comme un CE1 et il aurait d'aussi bonnes notes que mes autres élèves de 6e ?

non, il y a des effets de seuil. Mais de lui demander toujours d'atteindre la troisième étagère, quand il n'atteint déjà pas la première, cela ne lui permettra sûrement jamais de goûter la confiture... S'il a un niveau de CE1 et qu'il est en 6ème, il n'arrivera jamais à faire les devoirs de 6ème : pourquoi les lui demander, finalement ? Tout le monde y est perdant : lui parce qu'il a une image de lui dans les chaussettes, et le prof qui ne sait plus quoi faire avec lui. Mais ce serait comme me demander à moi de courir 3 kms (la blague !), alors que plein de gens le font. Et de me montrer tous les autres réussir, cela ne me fera pas avancer (sauf si j'ai un mental d'acier, une volonté de fer, une famille en or, etc...). En y allant progressivement, en me laissant décrocher des autres qui continuent à filer tandis qu'on me donne des objectifs plus modestes, je peux peut-être avancer, reprendre la course, mais forcément à partir de là où j'en suis (et non de là où je devrais en être). Evidemment si le différentiel est trop grand, je ne rattraperai jamais les autres, mais je n'aurai pas arrêté la course, alors qu'aujourd'hui beaucoup d'enfants arrêtent juste de courir, et attendent (que le temps passe, et eux aussi, vu qu'effectivement on les pousse vers la sortie).

Je différencie mon enseignement (mais pas les évaluations, hors PAP). Mais avec cet élève qui devrait être en ULIS, je suis en échec total.

C'est beau... et tout à fait vrai ovidiana, mais comment faire ça à 30 par classe ?

On veut inclure tout le monde sans donner aucun moyen supplémentaires. Les AVS ? Elle ont tout mon soutien mais elles sont le plus souvent comme nous, face à une gamine autiste dont les parents me disent "ah mais on veut juste développer ses compétences sociales". Ah, ok... et ensuite on fait quoi ? on met non noté en maths français HG et EPS et on laisse les notes de techno, arts plastiques et education musicale (ne soyez pas sectaire, je donne juste les moyenne où les notes de cette élève étaient correctes et ne fais pas de classement entre les matières). La moyenne du trimestre est à un peu plus de 11, en appréciation générale nous écrivons bien que les attendus de fin de 5ème ne sont pas atteint et quand nous rencontrons les parents, cela donne : "Elle veut s'occuper des enfants, plutôt des enfants comme elle (sic)" ce qui veut dire éducatrice spécialisée ? Ok mais elle n'a pas le niveau fin de primaire en fin de 5e et on fait quoi ? On la fait passer en 4eme Évidemment !
Et pour la sociabilisation ? Lorsqu'on fait le bilan de fin d'année sa réponse à l'écrit est "j'en ai marre que les autres élèves m'embêtent"... mais les parents sont heureux, elle suit une scolarité classique et ils refusent toutes les propositions faites par l'institution puisque, "globalement ça va" !

Oui c'est un exemple qui ne fait pas généralité mais l'inclusion à tout va alors qu'une infirmière est au collège 1/2 journée par semaine, que la COP est aperçue dans les mêmes proportion et nous dit qu'elle ne sait plus ou donner de la tête vu le nombre d'élèves qu'elle à dans son secteur, qu'il n'y a même plus de médecin scolaire... et qu'on nous dit qu'après un stage de X jours on aura un "référent handicap" comme si tous étaient du même niveau, ça me fait rire (jaune).

Arrêtons le monde des bisounours, actons que tout le monde ne va pas à la même vitesse et que d'autres structures permettraient aux élèves de s'épanouir plutôt que de les faire rentrer au chausse pied dans des classes qui, maintenant, dépassent la trentaine d'élèves dès la sixième... et arrêtons de dire que le ministère bidonne les résultats au DNB (ou au bac) alors qu'on cautionne qu'un élève réponde à 2 questions sur 30 en lui mettant 10/20 car il a eu une bonne réponse sur deux...

ovidiana a écrit:

Isis39 a écrit:Si je te suis bien, mon élève qui a un niveau de CE1, je devrais le noter comme un CE1 et il aurait d'aussi bonnes notes que mes autres élèves de 6e ?

non, il y a des effets de seuil. Mais de lui demander toujours d'atteindre la troisième étagère, quand il n'atteint déjà pas la première, cela ne lui permettra sûrement jamais de goûter la confiture... S'il a un niveau de CE1 et qu'il est en 6ème, il n'arrivera jamais à faire les devoirs de 6ème : pourquoi les lui demander, finalement ? Tout le monde y est perdant : lui parce qu'il a une image de lui dans les chaussettes, et le prof qui ne sait plus quoi faire avec lui. Mais ce serait comme me demander à moi de courir 3 kms (la blague !), alors que plein de gens le font. Et de me montrer tous les autres réussir, cela ne me fera pas avancer (sauf si j'ai un mental d'acier, une volonté de fer, une famille en or, etc...). En y allant progressivement, en me laissant décrocher des autres qui continuent à filer tandis qu'on me donne des objectifs plus modestes, je peux peut-être avancer, reprendre la course, mais forcément à partir de là où j'en suis (et non de là où je devrais en être). Evidemment si le différentiel est trop grand, je ne rattraperai jamais les autres, mais je n'aurai pas arrêté la course, alors qu'aujourd'hui beaucoup d'enfants arrêtent juste de courir, et attendent (que le temps passe, et eux aussi, vu qu'effectivement on les pousse vers la sortie).

À aucun moment vous ne vous dites que le véritable problème est d'avoir à gérer des niveaux CE1 en classe de sixième ?
Je ne suis pas prof particulier, à partir du moment où je suis enseignant d'une classe de 30 sixièmes, à l'institution de se donner les moyens et faire en sorte que j'aie en face de moi des élèves avec un écart-type raisonnable quant au niveau défini par les programmes.
Si je ne cesse de différencier au sens faire le grand écart, je n'encourage pas l'institution à résoudre le problème.
Je me rends bien compte que ça peut sembler très froid par rapport aux êtres humains que j'ai en face de moi, mais j'ai les épaules frêles et tombantes, incapables de porter toute la responsabilité.

Enfin je pourrais accepter l'idée de différencier sur les évaluations si en fin d'année on me laisse le dernier mot pour dire si l'élève est capable de monter d'un niveau ou de redoubler ; avec des moyens pour ce faire.

C'est une preuve d'humilité que d'admettre qu'on est en échec avec un élève. Moi, j'ai eu ce sentiment avec plein d'élèves : ne pas en avoir fait assez,  ne pas avoir compris comment ils fonctionnaient, ne pas avoir fait les mêmes choses, ne pas avoir tenté des trucs que je n'ai découverts qu'après. On fait ce qu'on peut, et parfois ça ne prend pas. Il n'a pas d'AVS ? Pourquoi n'est-il pas en ULIS ? Déni des parents ? Pas de place ? Mon neveu est autiste (léger) et ma soeur n'a jamais voulu l'admettre. Il a traîné dans le circuit normal, avec des profs bienveillants et souvent désarmés, jusqu'à la 5è où il a enfin été orienté en ULIS, dans une qui fonctionnait assez bien (parce que certaines sont parfois calamiteuses). Encore aujourd'hui, malgré sa carte de handicap, elle nie tout et ne met en place aucune prise en charge. On ne peut rien faire contre ça.
On "échoue" souvent dans notre métier, il me semble, parce qu'on travaille avec de la pâte humaine, et l'irrationnel et ne non maîtrisable jouent un grand rôle. Mais quand on a l'impression d'avoir aidé un élève à lever les yeux, à prendre confiance en lui, à grandir, à devenir un homme, c'est magique.

ovidiana a écrit:Mais alors quoi ? On n'adapte plus pour les élèves dys ?

En France on surmédicalise trop souvent. Une partie des dys n'aurait pas besoin de temps supplémentaire pour faire un devoir, si on ne les enfermait pas dans cette situation de dys. Le diagnostique dys rassure peut-être les parents, mais malheureusement il incite les ado dys à ne pas fournir leur maximum.

On élimine aussi tous les Asperger qui feront parfois de grands informaticiens, ou des mathématiciens, mais qui en général nécessitent de lourds aménagements (j'en avais un en 1S l'an dernier : il n'avait même plus d'AVS pendant 5 mois car le rectorat n'avait plus personne à envoyer.[...])

Si on met de côté le problème du stress, les aspies sont aptes à se débrouiller tous seuls.

RequiemForADream a écrit:

Oui c'est un exemple qui ne fait pas généralité mais l'inclusion à tout va alors qu'une infirmière est au collège 1/2 journée par semaine, que la COP est aperçue dans les mêmes proportion et nous dit qu'elle ne sait plus ou donner de la tête vu le nombre d'élèves qu'elle à dans son secteur, qu'il n'y a même plus de médecin scolaire...  et qu'on nous dit qu'après un stage de X jours on aura un "référent handicap" comme si tous étaient du même niveau, ça me fait rire (jaune).

Petite joke : lorsque j'étais en pôle violence, on nous a mis un schizophrène hyper-violent dans une classe de STG de 32 élèves, dont pas mal de petits caïds (plusieurs dormaient en prison la nuit et venaient en cours le jour...). Evidemment, rien dans le lycée : pas d'infirmière, pas de médecin, nada. Consigne : ne jamais le contrarier, ne jamais lui tourner le dos, ne jamais lui laisser d'objet tranchant ou pointu à portée de main (équerre, compas...) (il avait "planté" plusieurs personnes avant. Là, c'était un test de socialisation). Il est resté 2 semaines : on a eu une paix royale ! Les élèves étaient tétanisés, même les caïds, plus de discipline à faire, le pied ! C'était une idée sympa de l'EN pour alléger la discipline pendant 2 semaines ! Merci maman EN !

@ovidiana : intéressant tes posts sur les neurosciences que je valide pratiquement à 100% . J'ai eu une formation par M.Vigier (qui dirige l'API) proche de S.Dehaene sur ce thème, il en ressort quelques pistes (désolé je parlerai mathématiques parce que c'est ma matière). Mais ce que je vais dire est une évidence pour mes collègues.

- MEMOIRE PROCEDURALE : la mémoire qui "reconstruit" le savoir plutôt que le pur par-coeur ... qui ne fonctionne pas !! Les notions doivent être évidentes et donc la démonstration des théorèmes doit être un impératif. On attendra le lycée pour les "on admet que ...". Et oui, même "- par - = +" se démontre !
La démonstration aide à la compréhension

- REPRESENTATION : l'élève doit se faire une image de ce qu'il apprend. Et donc, il faudrait enseigner toute notion d'une seule façon (le cas de la proportionnalité est criant ...). On peut s'appuyer sur les mémoires dominantes (Visuelles / Auditives / Kinesthésiques), des académies proposent des tests à faire passer aux élèves en ce sens, je le fais systématiquement : sommaire / cours clair = visuels ; parler et faire participer => auditifs ; TD en petit groupe noté => kinesthésiques.

- UN SYSTEME DE BARREAUX D'EVOLUTION : la progression proposée s'appuie sur les savoirs ancestraux : le partage (équitable ou non), l'égalité, les propriétés de la balance etc. La proportionnalité y est très fortement représentée par ailleurs et est primordiale tout le long du collège : trigonométrie, Thalès, fonction linéaires etc. le tableau de proportionnalité est une arme redoutable d'efficacité.

J'ai répondu assez rapidement mais pas mal de choses restent à mettre en place.


Alors moi j'ai une question : il y a effectivement une chute des performances que l'on note dès le CE1 (dixit JM.Blanquer mais ça on le savait). Difficile d'incriminer uniquement l'enseignant dans ce cas ? Bref, d'où vient la cause ?
Alors on a des idées, comme par exemple le rôle des écrans où il a été démontré (toujours les neurosciences) qu'un petit enfant devant une TV ne retenait AUCUN mot prononcé par ses parents.

Les profs sont plein de bonnes volontés, mais ils ne peuvent faire tout et surtout pas faire le travail d'éducateurs spécialisés ou de ce qui était dévolu il y a encore peu aux SEGPA. On a dans les classes une telle hétérogénéité que ce que l'on nous demande de faire tient uniquement de la gabegie. Et un gamin qui a un niveau ce1 en 6e, sauf improbable miracle, atteindra peut-être le niveau 6e en 3e, et encore. On fait quoi pour ces élèves ? Rien. On continue juste à essayer de transformer les montées en descentes car c'est évidemment trop difficile pour eux, tout en sachant que les places dans les établissements adaptés sont déjà prises. Tout en sachant que beaucoup de parents se voilent la face les concernant. Beaucoup d ces gamins vont errer comme des âmes en peine de classe en classe, jusqu'à ce qu'ils arrivent au bout du système et qu'ils se retrouvent avec rien.

On nous dit depuis que le collège est devenu unique que tous les gamins peuvent y arriver. Foutaises ! Globalement, si on regarde les gamins capables de faire réellement des études supérieures, il y en a une petite proportion, juste une petite, qui équivaut selon moi à ce que l'on avait avant la massification. L'année dernière, dans ma classe de 3e, au vu de ce que les gamins étaient capables de faire, sans tenir compte du contrôle continu, cela tournait autour de 20% max. Parfois c'est plus, parfois moins suivant les classes que j'ai pu avoir, mais on est loin des délires de l'EN sur ce point.

- Ne mélangeons pas la différenciation pour des élèves ordinaires et la réponse au handicap (qui nécessite une différenciation bien plus importante et donc l'aide de personnes spécialisées, les AVS... qu'en pratique, on n'a pas assez... et non, tous les handicaps ne sont pas "incluables", et je dis ça en connaissance de cause : ma fille ne sait pas lire ni compter à 12 ans, il est inimaginable pour moi qu'elle aille au collège).

- L'hétérogénéité, oui, mais dans une certaine limite ! Je suis la première à refuser les classes de niveau (j'ai testé par le passé et vu les dégâts sur le groupe faible) ; mais pour que les bons tirent le reste du groupe vers le haut, il ne faut pas que l'écart entre les extrêmes soit trop important. Mettre ensemble des élèves de niveau 5ème et des élèves ayant réellement le niveau seconde, dans ma matière qui est une matière à accumulation, c'est l'échec assuré : ils ne peuvent absolument pas faire les mêmes choses.... et si je dois, disons, diviser la classe en 3 pour faire 3 cours différents car les niveaux sont trop différents, je ne passe que 20 minutes à expliciter les choses pour chaque groupe... et on n'a aucune chance de boucler le programme.
En gros, mon programme est assimilable sans souci par 1/3 de mes élèves, avec quelques difficultés et lacunes persistantes pour 1/3 d'entre eux... et pas assimilable du tout pour le dernier tiers ; mais si je passe une partie de mon temps à reprendre les bases avec ce dernier tiers, pour les faire avancer un peu, alors je n'ai plus assez de temps pour faire avancer le groupe du milieu qui n'assimileront pas du tout le programme... et les 20% très bons, qui aurait pu assimiler sans souci voire aller plus loin, auront à peine vu le minimum vital pour suive en première.
L'hétérogénéité fonctionne mieux dans une matière où les acquis des années antérieures ne sont pas aussi indispensables, je suppose...

Et sinon, je maintiens qu'on ne doit pas différencier les évaluations (ou du moins, que la note doit refléter le niveau de l'élève et pas ses efforts -ou éventuellement on note à part les efforts) : même si on parvient à différencier les cours et exercices, pour que chacun  avance à son rythme, ils doivent tout de même être évalués sur les exigibles du programme. Sinon, on a un vrai souci d'orientation. Je sais bien comment fonctionne l'EPS, mais aucun des élèves en difficulté (mais bien noté car évalué sur ses efforts) ne pensera aller aux JO. Dans les clubs sportifs, on ne fera pas jouer des élèves faibles en championnat de France... Mais dans ma matière, hélas, même les élèves qui se savent en difficulté vont demander à faire des études scientifiques "parce que ça m'intéresse madame !" pour les plus naïfs, ou, souvent, parce que les parents les poussent, et ils vont se casser les dents...

Une possibilité serait de différencier le contenu, les cours, en donnant 1h en plus par semaine aux élèves en difficulté (chaque année, et toute l'année, les élèves concernés pouvant varier au fil du temps), et même de faire des évaluation formatives différenciées, mais de ne compter réellement, pour le passage et l'orientation, qu'une seule note, celle d'un contrôle en fin de trimestre qui correspond au niveau exigible.
Une autre possibilité est d'admettre que non, tous les élèves ne sont pas capables d'aller aussi loin dans le même temps, que tous n'ont pas la même appétence pour l'école, et qu'ils seront mieux dans une formation plus concrète (autrefois on orientait en fin de 5ème, juste avant que ça devienne trop abstrait, et justement l'abstraction n'était pas accessible à tous), où on continuera pourtant à leur apprendre les bases, mais plus lentement et autrement...


(petite parenthèse sur S. Dehaene : certaines de ses thèses, sur la construction du nombre, ne font pas l'unanimité, critiquées en particulier par Brissiaud, cf le fil sur les évaluations de CP-CE1)

kaktus65 a écrit:
Alors moi j'ai une question : il y a effectivement une chute des performances que l'on note dès le CE1 (dixit JM.Blanquer mais ça on le savait). Difficile d'incriminer uniquement l'enseignant dans ce cas ? Bref, d'où vient la cause ?
Alors on a des idées, comme par exemple le rôle des écrans où il a été démontré (toujours les neurosciences) qu'un petit enfant devant une TV ne retenait AUCUN mot prononcé par ses parents.

Dans son bouquin, assez extraordinaire (mais un peu flippant) intitulé TV Lobotomie, Michel Desmurget (neurophysiologiste à l'INSERM) évoque cette question de l'apprentissage du langage. Il dénonce par exemple les logiciels pseudo-didactiques et les dessins animés type Dora. Il faut aller lire ce qu'il écrit, ou écouter ses conf (certaines sont en libre accès sur internet) : c'est lumineux.

Ensuite, plein de journaux ont rappelé il y a quelques années que tous les pays occidentaux avaient perdu plusieurs points de QI depuis les années 30. C'est une mesure "objective" (même si les tests ont évolué). Les causes avancées sont multiples : écrans, nourriture (OGM, appauvrissement en sels minéraux et oligo-éléments (pain d'aujourd'hui versus pain "d'avant" qui comptait un fort pourcentage de protéines, ce qu'on n'arrive même pas encore à retrouver avec les pains bio complets), pesticides...) et drogue, au premier rang desquelles le cannabis. Consommation énorme de cannabis en France chez les jeunes mais aussi chez leurs parents (les 35-45 ans)...
J'ai suivi une formation la semaine dernière avec quelqu'un de l'association Enfance Sans Drogue. Quand on voit les chiffres, ça donne froid dans le dos. Et l'intervenante disait que près de 30% des profs étaient des consommateurs (épisodiques, dirons nous...).
Tout cela, ça joue sur les "performances" intellectuelles, évidemment. Faudra bien faire avec.

Nous avons une classe de DIMA (16 élèves). Nous sommes obligés d'inscrire les jeunes en candidat individuel (l'EDU ne voulant pas qu'ils le passent en candidat scolaire). Pour eux, seules les notes de l'examen comptent ; ils n'ont aucun point d'avance. Sur les 16, suivant les années, nous en avons entre 9 et 14 qui l'obtiennent et parmi eux, entre 2 et 4 qui décrochent une mention. Pour des jeunes "en difficultés" obligés de passer un vrai examen, je suis fière de leur résultats par rapport au pourcentage réel de réussite affiché dans ce post !

Pat B a écrit:mais de ne compter réellement, pour le passage et l'orientation, qu'une seule note, celle d'un contrôle en fin de trimestre qui correspond au niveau exigible.
Une autre possibilité est d'admettre que non, tous les élèves ne sont pas capables d'aller aussi loin dans le même temps, que tous n'ont pas la même appétence pour l'école, et qu'ils seront mieux dans une formation plus concrète (autrefois on orientait en fin de 5ème, juste avant que ça devienne trop abstrait, et justement l'abstraction n'était pas accessible à tous), où on continuera pourtant à leur apprendre les bases, mais plus lentement et autrement...

Mais tout le monde est susceptible de rater une évaluation, non ? Fonder l'orientation sur une seule note, ou disons trois notes s'il y en a une par trimestre, c'est créer un stress monumental et de nombreux problèmes car un excellent élève qui aura une grippe ce jour là précisément ne sera pas performant sur cette épreuve, alors qu'il l'est au long cours... Dans la vraie vie, on n'a parfois pas le droit à l'erreur (un pilote ne doit pas rater son atterrissage, un chirurgien son opération...). Mais cela ne vaut que pour quelques professions. Ailleurs, tout le monde se trompe et échoue régulièrement, les profs y compris. C'est aussi en échouant que les élèves apprennent. On leur dit, mais cela ne reste que des mots. Souvent leurs erreurs les "classent" au lieu de nous aider à les faire grandir, et ils le sentent (d'où l'anxiété de beaucoup d'élèves aujourd'hui, qui me semblait moins prégnante avant).

Qu'est-ce qu'une classe DIMA ?

ovidiana a écrit:
Dans ces 30%, il y aura quelques manques : par exemple, seulement 1/3 des enfants précoces réussissent à l'école. 2/3 sont en échec scolaire, dont la moitié en échec lourd (arrêtent avant le bac, ou juste juste au bac, ce qui est très en deçà de leurs capacités).

Sans rentrer dans le débat en cours, je voudrais souligner que ces affirmations, pourtant abondamment relayées par divers sites, articles, psychologues etc, ne sont étayées par aucune étude scientifique, bien au contraire. Elles sont fondées sur une thèse totalement biaisée basée sur une population déjà fragile. D'autres études plus récentes ont montré exactement l'inverse (celle de Franck Ramus et Nicolas Gauvrit "La légende noire des surdoués") : les surdoués réussissent en moyenne mieux que les autres.

Tout dépend de la définition qu'on donne au mot "surdoué". Si on limite le terme à ceux qui ont un QI homogène, on trouve essentiellement des gens qui peuvent être performants scolairement. Si on prend la définition large communément admise (score total de QI supérieur à 127 ou 130 selon les pays), on englobe les QI hétérogène, qui rencontrent de nombreux problèmes scolaires de façon très fréquente.
J'ai suivi la semaine dernière une conférence du Pr Vaivre-Douret (Professeur des Universités en Neuropsychologie et Psychologie du Développement à l’Université Paris Descartes, Sorbonne Paris Cité, Psychologue clinicienne, neuropsychologue, psychothérapeute, attachée à la consultation de pédiatrie des hôpitaux universitaires Cochin et Port-Royal, Paris, Responsable, dans l’unité 669 Inserm, de l’équipe de recherche « Neuro-développement et troubles des apprentissages », installée sur le site hospitalier universitaire Necker-Enfants Malades, Paris) : elle relayait à peu près les mêmes chiffres, et les confirmait par les milliers d'enfants qu'elle suit en consultation ou dans ses études cliniques depuis 25 ans. C'est une référence internationale sur le thème et elle venait justement nous parler des particularités des enfants à haut potentiel, et des difficultés qu'ils rencontraient dans le système scolaire (en essayant d'en comprendre les causes, pour trouver des solutions).

Il est assez fascinant l'article de Ramus...... Il déclare : "ceci est un mythe, cela aussi" de façon péremptoire et un peu condescendante (version : j'ai la vérité, et les autres mentent, affabulent ou sont des imbéciles) mais ne donne aucun chiffre et ne mentionne que 6 pauvres études scientifiques, datant parfois de plus de 10 ans, alors qu'il existe une littérature plus qu'abondante sur le sujet. J'ai lu pas mal d'articles/livres sur ce sujet qui m'intéresse au plus haut point, et ils étaient sérieux et appuyés sur une vraie documentation scientifique. Ramus est chercheur en psychologie, mais ne consulte pas. C'est comme un prof de lettres qui ne lirait pas, ou un prof de chirurgie qui n'aurait jamais opéré... Enfin, cela ne m'a pas convaincue. Et mon expérience humaine, sur le terrain, va dans le sens de tout ce que j'ai lu avant, et à contre-sens de ce que dit Ramus.

kaktus65 a écrit:- REPRESENTATION : l'élève doit se faire une image de ce qu'il apprend. Et donc, il faudrait enseigner toute notion d'une seule façon (le cas de la proportionnalité est criant ...). On peut s'appuyer sur les mémoires dominantes (Visuelles / Auditives / Kinesthésiques), des académies proposent des tests à faire passer aux élèves en ce sens, je le fais systématiquement : sommaire / cours clair = visuels ; parler et faire participer => auditifs ; TD en petit groupe noté => kinesthésiques.

Attention, si tu as lu Dehaene et d'autres neuro-scientifiques tu dois savoir que s'appuyer sur les mémoires dominantes est un neuro mythe. Dehaene le redit très souvent...

ovidiana a écrit:Certains absorbent moins que les autres. En les arrosant trop, on prend le risque de les noyer. Parfois avec eux il faut aller au goutte à goutte, à leur rythme. Alors que d'autres, juste à côté d'eux (dans le même cours) ont besoin d'un large flux. Mais c'est la quadrature du cercle, c'est vrai.

Cela relève de la responsabilité de l'institution, qui récuse toute différenciation administrative conséquente au profit de l'exfiltration de tous les collégiens à 15 ans, peu importe leurs acquis.

ovidiana a écrit:non, il y a des effets de seuil. Mais de lui demander toujours d'atteindre la troisième étagère, quand il n'atteint déjà pas la première, cela ne lui permettra sûrement jamais de goûter la confiture... S'il a un niveau de CE1 et qu'il est en 6ème, il n'arrivera jamais à faire les devoirs de 6ème : pourquoi les lui demander, finalement ? Tout le monde y est perdant : lui parce qu'il a une image de lui dans les chaussettes, et le prof qui ne sait plus quoi faire avec lui. Mais ce serait comme me demander à moi de courir 3 kms (la blague !), alors que plein de gens le font. Et de me montrer tous les autres réussir, cela ne me fera pas avancer (sauf si j'ai un mental d'acier, une volonté de fer, une famille en or, etc...). En y allant progressivement, en me laissant décrocher des autres qui continuent à filer tandis qu'on me donne des objectifs plus modestes, je peux peut-être avancer, reprendre la course, mais forcément à partir de là où j'en suis (et non de là où je devrais en être). Evidemment si le différentiel est trop grand, je ne rattraperai jamais les autres, mais je n'aurai pas arrêté la course, alors qu'aujourd'hui beaucoup d'enfants arrêtent juste de courir, et attendent (que le temps passe, et eux aussi, vu qu'effectivement on les pousse vers la sortie).

Si on reprend la métaphore de la course au premier degré, en dehors des problèmes de santé, tout le monde peut atteindre un bon niveau avec de l'entrainement, on le sait tous. Mais pourquoi, en maths, en français ou dans une autre matière, une catégorie d'élèves seraient incapables d'atteindre un certain niveau ? Si c'était vrai alors plus on abbaisse le niveau plus les élèves seraient en réussite, mais pourtant ce n'est pas le cas.
Pourquoi en intégrant un groupe avec des objectifs plus modestes devrait-on mieux réussir ? Je suis certain au contraire que des individus (dont je suis) sont incapables de progresser si on les met parmi les faibles, parce que du moment qu'on me met avec les faibles c'est perdu d'avance. Même avec le meilleur prof du monde si je suis avec les faibles je ne le supporterai pas. Je l'ai vécu en 4ème avec des groupes de niveau en langue, j'étais avec les faibles (je n'ai jamais su pourquoi, j'étais bien plus pénible que faible c'était sans doute la véritable raison) et nous avons mis le bazar en cours toute l'année. Je repense souvent à cette pauvre prof d'anglais que ne pouvait strictement rien faire, mais tout le monde trouvait cela normal puisque nous étions nuls. Après on peut aussi accepter qu'on est faible, mais le résultat est encore pire. Je rencontre souvent des élèves de sixième qui sont persuadé d'être nul en math pour toute leur vie. C'est totalement faux. Je parle bien entendu des élèves normaux. Pourquoi dire que des élèves sont incapables d'aborder l'abstraction en math ? Déjà la notion de nombre est une sorte d'abstraction. Et tous les enfants la comprenne. Après les autres abstractions sont tellement vues en surface qu'il ne faut pas s'étonner que les élèves ne comprennent pas.

J'ai aussi un exemple d'élève dyspraxique qui était incapable de tracer un segment. Pendant 3 mois, je lui ai expliqué qu'avec son modèle de règle (celle avec une sorte de poignée au milieu) elle ne pourrait jamais tracer un segment, je lui prêtait la mienne. Et au bout de trois mois, j'en avais tellement marre que j'ai dit à sa prof principale que si elle ne voulait pas acheter un autre modèle de règle alors je ne voulais plus passer du temps inutilement en soutien. Là, j'ai appris que ce modèle de règle était adapté pour elle, donc il ne fallait surtout pas lui changer son modèle c'était écrit dans le PAP. Donc elle a continué à tracer des segments qui tournaient... Et un jour, elle m'a dit qu'elle avait une nouvelle règle plate. Et à la fin de l'année, elle savait tracer des segments droits et pas seulement des segments, elle savait aussi faire des symétries axiales sur feuille blanche à l'équerre et au compas. Elle était très fière d'elle. Je me demande bien qui a eu l'idée un jour que c'était plus simple de tracer des traits droits en tenant la poignée d'une règle mais je dois être dys moi aussi car je n'y arrive pas, d'ailleurs chacun peut faire le test au tableau avec la règle jaune en tenant la poignée sur un tableau blanc...

Au sujet des EIP, je suis d'accord avec le critère > 128 ou 130 de QI, mais par contre parmi ceux qui ont ce QI élevé, c'est bizarre comme les stats sont érronés suivant les lectures. On voit pourtant toujours la proportion 2/3 soit pour ceux qui suivent bien soit pour ceux qui ont une scolarité difficile. Souvent les auteurs s'appuient sur les mêmes études qui ne sont pas si nombreuses que cela... Donc certains des auteurs ne savent pas lire des stats c'est dommage quand on se dit neuro-scientifique. Je suppose que Deheanne est un vrai neuro-scientifique puisqu'à la sortie de son dernier livre, il a rappelé qu'il y avait plus d'auteurs de livre neuro-scientifique que de neuro-scientifiques en France...

Par contre le pourcentage d'EIP est très faible (environ 3% ou 4% si j'ai bonne mémoire), donc un tiers ou deux tiers de 3%, cela ne doit pas faire tellement d'élèves EIP dans une classe. Pourtant, j'entends régulièrement que tel enfant est sans aucun doute un EIP, qu'il a passé des tests, et blablabla, et quand un an plus tard on demande des nouvelles, et bien non, ce n'est pas un EIP en fait c'est un élève très pénible !!! Et les parents ont payés 400 € pour l'apprendre alors que moi je pouvais leur apprendre gratuitement, peut-être que si je prenais 200 € je serais pris plus au sérieux dans les entretiens.
Certains disent aussi carrément que tous les EIP ont des problèmes scolaires sinon ce ne sont pas de vrais EIP... Et quand je dis que d'après la définition avec le 130 de QI, ce n'est pas logique et je trace une courbe de Gauss pour expliquer, on me dit que je suis contre les neuro-sciences pourtant j'ai lu des bouquins sur les neuro-sciences où on voit des stats contradictoires mais apparement des bouquins c'est trop il faut avoir lu le tout dernier qui est vrai. Car il y a les vraies et les fausses neuro-sciences...

J'ai aussi lu qu'il y avait entre 2 et 3 % d'EIP dans une classe d'âge ce qui faisait donc 2 ou 3 élèves par classe de primaire. Car chacun sait qu'il y a en moyenne une centaine d'élèves en primaire... L'auteur avait une bonne excuse car il fait passer des test à 400€... Mais je suppose que c'est tout de même un excellent neuro-scientifique. Ah en fait non, quand on se renseigne c'est un peu plus compliqué...

Au début de la lecture de ce fil, j'ai cru que Ovidiana était un troll. Et puis, en fait, probablement pas.
Elle fait juste partie de cette catégorie d'enseignants qui ont une conception mystique et sacerdotale de leur métier. Tout faire pour sauver le plus d'élèves possibles, en utilisant toute sorte de moyens. Tout en étant dans la remise en cause individuelle perpétuelle, à la limite de la flagellation.
C'est cette vision du métier que souhaite promouvoir nos dirigeants, en maintenant nos salaires bas, en jouant sur nos bons sentiments envers les plus faibles pour qu'on bosse gratuitement, etc.

Je suis désolé, mais ce n'est pas ma conception du métier. Tant pis si je passe pour un gros con, mais je ne suis pas devenu prof pour ça.
Déjà, je préfère ma matière aux élèves. JAMAIS je n'aurais fait PE. Je n'ai pas passé le Capes. Sans être presque sûr d'être affecté au lycée, j'aurais fait autre chose.
J'aime les maths et les transmettre à un public apte à les comprendre. Mon empathie et mon adaptation au niveau des élèves se bornent à réexpliquer pour la n-ième fois en TS comment ajouter 2 fractions. Je ne comprends pas le principe des évaluations distinctes. Un élève de 6e qui ne sait pas lire doit avoir des notes en conséquence. Sous couvert d'humanisme, on ment à l'élève et sa famille.
La seule solution est le développement massif de structures adaptées, avec les personnels adéquats (éducateurs, AVS, psy, etc..) et qu'on y envoie les élèves sans demander l'avis des parents. Mais cela coûte trop cher. Surtout qu'il y a une armée de bons samaritains prêts à tout pour cacher les défaillances du système.
Dernier point, je ne pense pas qu'on palliera au manque d'enseignants en jouant sur la fibre humanitaire.

ycombe a écrit:Les études CEDRE de la DPE du ministère donnent le même genre de résultat. De mémoire, environ un élève sur 2 n'atteint pas un niveau début de 5e en 3e en mathématiques. C'est mieux en HG et pour le français je ne sais plus.

Pour s'en rendre compte, il faut lire le descriptif des niveaux et comparer aux programmes, ce n'est jamais explicitement écrit.

Edit: c'est ce qui me fait dire que la loi Jospin est un échec total. D'après le ministère, dans les année 1980 et alors qu'il y avait une orientation en fin de 5e, 80% des élèves seulement entraient en 4e. Comme il y avait une orientation, on peut présumer qu'ils avaient -à peu près- le niveau pour y suivre.

Aujourd'hui on prend tout le monde en 4e/3e, et au final 50% d'entre eux n'a pas le niveau. On a donc, par cette réforme, fait chuter le niveau des 30% les plus faibles qui entraient en 4e auparavant (et pourri les classes pour tout le monde).

Dans ton raisonnement, il manque une donnée : celle de ceux des 80% passant en 4e/3e mais n'avaient pas le niveau en fin de 3e dans les années 80. Cela changerait partiellement tes résultats et ta conclusion. Ensuite, dans les années 80, les élèves avaient plus d'heures de français et de maths. Cela entre aussi en jeu. La question est donc de savoir ce qui a eu le plus d'impact : la fin de l'orientation en 5e (qui est une aberration, c'est soit trop tôt soit trop tard, tu lis les mêmes choses que moi, tu le sais bien) ou la chute du nombre d'heures sur les deux disciplines enseignant la logique et les langages fondamentaux. Après, il y a aussi la fin des adaptations qui avaient des moyens (même si c'était surtout les enfants des classes populaires qu'on envoyait dedans sans chercher à aller plus loin).

Si on redonnait plus d'heures en français et maths, qu'on créait les moyens alternatifs au redoublement (on les connaît mais il y a peu de volonté et de culture pour le faire) et qu'on mettait en place les pistes effectives de remédiation, d'explicitation et de personnalisation/responsabilisation qui ont été popularisés et attestés ces dernières années (le travail sur les langages, l'explicitation des implicites, l'entraînement massif et personnalisé, le travail sur la compréhension fine, l'entraînement pour la mémorisation etc), on aurait certainement des résultats intéressants.

Mais bon, on préfère jacasser sur de vieilles antiennes : pédagogie contre discipline, instructionnisme contre pédagogie active... Comme si tout cela avait une réelle importance au niveau macroscopique actuellement alors que c'est au niveau de la structure que l'école est atteinte. On n'en est même plus à l'os, l'os est percé de tous les côtés et la moelle est à vif. 26h de cours en 6e, on est dans l'hallucination totale. Déjà, mettre le français à 6h élève et les mathématiques à 6h élèves en 6e... mais c'est mort : on ne recrute plus et le recrutement actuel tend à donner très mauvaise presse à la profession.

Elyas a écrit:Déjà, mettre le français à 6h élève et les mathématiques à 6h élèves en 6e...

C'est déjà trop tard pour certains.
Le passage de 15h de français à 9h en CP a fait beaucoup de mal.

Mais c'est vrai qu'on fait du français dans toutes les matières...

Sur la question des élèves HIP, surdoués, zèbres ou que sais-je, je me demande toujours si le biais ne vient pas du fait que les spécialistes de ces enfants là ne voient que ceux qui vont mal. L'élève surdoué qui se débrouille bien, qui n'a pas de souci, ne vient pas dans les consultations, ne fait pas de test de QI et du coup, n'est pas véritablement comptabilisé.

Bref, sinon, je suis d'accord avec la fin du post d'Elyas. La baisse d'heures en français et en maths est dramatique et laisse de côté tous les élèves fragiles. Et un élève en difficulté avec la langue sera en difficulté dans toutes les matières. Les programmes très lourds sont aussi un problème : avec certains de mes élèves en grande difficulté, notamment de compréhension, je préférerais cent fois avoir moins de thèmes différents à leur apprendre en HG mais pouvoir passer plus de temps pour qu'ils aient justement le temps de comprendre, d'assimiler, de se tromper. Mais non, on court après le temps sans cesse dans des classes toujours plus chargées, avec des élèves qui ont des niveaux et des besoins très différents et je finis régulièrement les cours frustrée de ne pas avoir pu donner plus de temps à tel ou tel élevé (mais avec officiellement 55 minutes de cours, plutôt 50 en réalité et 29 élèves par classe, chaque minute est comptée).