Pourquoi les vrais chiffres du brevet des collèges sont-ils inquiétants ?

Sur la question des élèves HIP, surdoués, zèbres ou que sais-je, je me demande toujours si le biais ne vient pas du fait que les spécialistes de ces enfants là ne voient que ceux qui vont mal. L'élève surdoué qui se débrouille bien, qui n'a pas de souci, ne vient pas dans les consultations, ne fait pas de test de QI et du coup, n'est pas véritablement comptabilisé.

Bref, sinon, je suis d'accord avec la fin du post d'Elyas. La baisse d'heures en français et en maths est dramatique et laisse de côté tous les élèves fragiles. Et un élève en difficulté avec la langue sera en difficulté dans toutes les matières. Les programmes très lourds sont aussi un problème : avec certains de mes élèves en grande difficulté, notamment de compréhension, je préférerais cent fois avoir moins de thèmes différents à leur apprendre en HG mais pouvoir passer plus de temps pour qu'ils aient justement le temps de comprendre, d'assimiler, de se tromper. Mais non, on court après le temps sans cesse dans des classes toujours plus chargées, avec des élèves qui ont des niveaux et des besoins très différents et je finis régulièrement les cours frustrée de ne pas avoir pu donner plus de temps à tel ou tel élevé (mais avec officiellement 55 minutes de cours, plutôt 50 en réalité et 29 élèves par classe, chaque minute est comptée).

Ramanujan974 a écrit:

Elyas a écrit:Déjà, mettre le français à 6h élève et les mathématiques à 6h élèves en 6e...

C'est déjà trop tard pour certains.
Le passage de 15h de français à 9h en CP a fait beaucoup de mal.

Mais c'est vrai qu'on fait du français dans toutes les matières...

Non, il n'est pas trop tard. Ensuite, on ne fait pas de français (la langue) dans toutes les disciplines. En revanche, toutes les disciplines ont des langages et, pour celles qui utilisent la langue française pour leurs langages, doivent les faire pratiquer.

L'idiotie que toutes les disciplines font du français est une confusion entre apprentissage de la langue et apprentissage des langages disciplinaires.

Elyas a écrit:

Ramanujan974 a écrit:

Elyas a écrit:Déjà, mettre le français à 6h élève et les mathématiques à 6h élèves en 6e...

C'est déjà trop tard pour certains.
Le passage de 15h de français à 9h en CP a fait beaucoup de mal.

Mais c'est vrai qu'on fait du français dans toutes les matières...

Non, il n'est pas trop tard. Ensuite, on ne fait pas de français (la langue) dans toutes les disciplines. En revanche, toutes les disciplines ont des langages et, pour celles qui utilisent la langue française pour leurs langages, doivent les faire pratiquer.

L'idiotie que toutes les disciplines font du français est une confusion entre apprentissage de la langue et apprentissage des langages disciplinaires.

Je pense que la remarque de Ramanujan sur le français dans toutes les matières était ironique il voulait justement en montrer l'insuffisance.

Il n'y a pas grand chose qui m'énerve plus que les lamentations sur le thème "être surdoué c'est vraiment trop dur, bouh je suis un pauvre zèbre". Il y a eu une émission sur inter il y a peu consacrée à ce sujet, et c'était le festival des adultes qui se rendent compte à cinquante ans que s'ils ont raté leur vie (à leurs yeux en tout cas) c'est parce qu'ils sont trop intelligents et sensibles.

J'ai été diagnostiquée HP en primaire et ça n'a pas changé grand chose à ma vie ; je suis restée tout aussi débile.
"HP", ça dit ce que c'est : un potentiel. OK t'as un champ un peu plus grand que celui de ton voisin, mais si tu ne le travailles pas et le laisses en jachère, ta récolte sera moins bonne que celle de celui qui se sera donné du mal. J'ai connu peu de gens pour qui c'était un fardeau, et peu qui ont réussi plus que la moyenne ordinaire. En vrai, ça désigne surtout une capacité à comprendre plus rapidement que la moyenne. Ce qui peut être utile, mais ça n'implique ni une réussite automatique, ni d'être une créature romantico-draculique-incomprise.

Ramanujan974 a écrit:Au début de la lecture de ce fil, j'ai cru que Ovidiana était un troll. Et puis, en fait, probablement pas.
Elle fait juste partie de cette catégorie d'enseignants qui ont une conception mystique et sacerdotale de leur métier. Tout faire pour sauver le plus d'élèves possibles, en utilisant toute sorte de moyens. Tout en étant dans la remise en cause individuelle perpétuelle, à la limite de la flagellation.
C'est cette vision du métier que souhaite promouvoir nos dirigeants, en maintenant nos salaires bas, en jouant sur nos bons sentiments envers les plus faibles pour qu'on bosse gratuitement, etc.

Je suis désolé, mais ce n'est pas ma conception du métier. Tant pis si je passe pour un gros con, mais je ne suis pas devenu prof pour ça.
Déjà, je préfère ma matière aux élèves. JAMAIS je n'aurais fait PE. Je n'ai pas passé le Capes. Sans être presque sûr d'être affecté au lycée, j'aurais fait autre chose.
J'aime les maths et les transmettre à un public apte à les comprendre. Mon empathie et mon adaptation au niveau des élèves se bornent à réexpliquer pour la n-ième fois en TS comment ajouter 2 fractions. Je ne comprends pas le principe des évaluations distinctes. Un élève de 6e qui ne sait pas lire doit avoir des notes en conséquence. Sous couvert d'humanisme, on ment à l'élève et sa famille.
La seule solution est le développement massif de structures adaptées, avec les personnels adéquats (éducateurs, AVS, psy, etc..) et qu'on y envoie les élèves sans demander l'avis des parents. Mais cela coûte trop cher. Surtout qu'il y a une armée de bons samaritains prêts à tout pour cacher les défaillances du système.
Dernier point, je ne pense pas qu'on palliera au manque d'enseignants en jouant sur la fibre humanitaire.

+1
Sans oublier qu'ils sont prosélytes et distribuent les bons et mauvais points à leurs pairs pour qu'on les imite. 

Mais du coup ils réfléchissent beaucoup (beaucoup) et on peut nous aussi récupérer gratuitement des idées qui nous conviennent dans leurs conclusions. 
Si on trie et on ne se laisse pas culpabiliser, c'est aussi tout bénef pour le lecteur.

Je suis évidemment bien d'accord avec tout cela

Édit : tout ce que dit Zagara.

Zagara a écrit:J'ai été diagnostiquée HP en primaire et ça n'a pas changé grand chose à ma vie ; je suis restée tout aussi débile.
"HP", ça dit ce que c'est : un potentiel. OK t'as un champ un peu plus grand que ton voisin, mais si tu ne le travailles pas et le laisses en jachère, ta récolte sera moins bonne que celle de celui qui se sera donné du mal. J'ai connu peu de gens pour qui c'était un fardeau, et peu qui ont réussi plus que la moyenne ordinaire. En vrai, ça désigne surtout une capacité à comprendre plus rapidement que la moyenne. Ce qui peut être utile, mais ça n'implique ni une réussite automatique, ni d'être une créature romantico-draculique-incomprise.

Voilà. Je crois que certains parents et d'enseignants oublient le mot "potentiel" et sa signification.

Manu7 a écrit:

kaktus65 a écrit:- REPRESENTATION : l'élève doit se faire une image de ce qu'il apprend. Et donc, il faudrait enseigner toute notion d'une seule façon (le cas de la proportionnalité est criant ...). On peut s'appuyer sur les mémoires dominantes (Visuelles / Auditives / Kinesthésiques), des académies proposent des tests à faire passer aux élèves en ce sens, je le fais systématiquement : sommaire / cours clair = visuels ; parler et faire participer => auditifs ; TD en petit groupe noté => kinesthésiques.

Attention, si tu as lu Dehaene et d'autres neuro-scientifiques tu dois savoir que s'appuyer sur les mémoires dominantes est un neuro mythe. Dehaene le redit très souvent...

Lu la même chose chez Berthier qui vient de faire un bouquin avec d'autres.
Alors que c'est mis en avant dans les fiches Educsol.
Ça illustre parfaitement ce qui me dérange, on entend tout et son contraire, faire le tri est super compliqué.

Malaga a écrit:Sur la question des élèves HIP, surdoués, zèbres ou que sais-je, je me demande toujours si le biais ne vient pas du fait que les spécialistes de ces enfants là ne voient que ceux qui vont mal. L'élève surdoué qui se débrouille bien, qui n'a pas de souci, ne vient pas dans les consultations, ne fait pas de test de QI et du coup, n'est pas véritablement comptabilisé.

Je me pose la même question. Ont-ils pris des gens au hasard, testé leur QI et fait remplir un questionnaire sur ce qui se passe à l'école ? Ou ont-ils demandé à des volontaires, où on trouvera surtout des gens qui se sentent concernés donc qui sont en difficulté ?

En tant qu'ex élève HP jamais diagnostiquée officiellement, je me sens moi aussi très concernée par tout ça... (j'ai fait des tests de QI non officiels, un à la télé, 2 sur internet, un dans un bouquin fait passer par ma grand-mère quand j'avais 9 ans, à chaque fois le QI était autour de 140... mais ce ne sont pas des tests officiels ; par contre j'ai toujours fait ma scolarité en extraterrestre, je me reconnais bien dans les ressentis habituels). Mais je n'ai pas eu le courage d'aller lire les études.

J'ai simplement trois réactions épidermiques que je ne chercherai pas à étayer par des études, pas le courage d'aller les lire (et surtout de vérifier leur pertinence, comment elles ont été fabriquées... ce que j'avais fait une fois pour les études prétendant démontrer l'inefficacité du redoublement, ça m'avait pris un temps fou!) :

- un QI moyen à 130 mais "hétérogène", pour qu'il recouvre en même temps un handicap, ça veut dire que l'un des 4 grands items du QI est en-dessous de 70, donc, vu qu'on fait une moyenne, ça donne les 3 autres à 150 ? Alors, ça existe sans doute, mais ça doit être rare, pas au point de changer à ce point les proportions...

- si j'étais élève actuellement, je serais bien plus en souffrance que je ne l'ai été. D'abord parce qu'on rabâche encore plus les mêmes choses (je détestais revenir sur une notion déjà assimilée, on le fait davantage aujourd'hui). Ensuite parce qu'être un intello est encore moins bien vu qu'à l'époque donc mieux vaut se mettre en retrait et s'éteindre, et puis la haine anti-intello s'exprime bien plus franchement qu'avant. La connaissance, la soif d'apprendre, c'est has been, tout est sur le net... mais moi, j'aimais l'école parce qu'on m'avait dit que j'allais y apprendre des tas de choses, et j’idolâtrais mes profs qui en savaient tant (je n'étais pas dans un milieu cultivé). Aujourd'hui, les programmes sont moins exigeants, on demande moins de rigueur, ça répondrait encore moins à ma soif de connaissance. Enfin, on met l'accent sur le vivre-ensemble, le travail en groupe, tout ce qui m'horripilait (et agace également les très bons élèves HP que j'ai en cours). Non, franchement, le travail de groupe, y'a rien de pire quand on est en tel décalage mental/émotif/intellectuel avec les autres. Je ne me suis sentie bien dans un groupe qu'une fois en série S, puis en prépa et école d'ingé... comme tous les HP excellents élèves que j'ai pu cotoyer ensuite, qui souffrent des ambiances actuelles.
Franchement, les élèves à haut potentiel ne peuvent que souffrir de la baisse du niveau global, rejeter l'école qui ne leur apprend plus rien... donc ça ne me surprend pas qu'on en trouve davantage qu'avant. L'éducation nationale fabrique cette souffrance

-5% d'élèves surdoués, ça fait 1 ou 2 par classe, actuellement j'en ai plutôt 3-4...

Pat B a écrit:
- si j'étais élève actuellement, je serais bien plus en souffrance que je ne l'ai été. D'abord parce qu'on rabâche encore plus les mêmes choses (je détestais revenir sur une notion déjà assimilée, on le fait davantage aujourd'hui). Ensuite parce qu'être un intello est encore moins bien vu qu'à l'époque donc mieux vaut se mettre en retrait et s'éteindre, et puis la haine anti-intello s'exprime bien plus franchement qu'avant. La connaissance, la soif d'apprendre, c'est has been, tout est sur le net... mais moi, j'aimais l'école parce qu'on m'avait dit que j'allais y apprendre des tas de choses, et j’idolâtrais mes profs qui en savaient tant (je n'étais pas dans un milieu cultivé). Aujourd'hui, les programmes sont moins exigeants, on demande moins  de rigueur, ça répondrait encore moins à ma soif de connaissance. Enfin, on met l'accent sur le vivre-ensemble, le travail en groupe, tout ce qui m'horripilait (et agace également les très bons élèves HP que j'ai en cours). Non, franchement, le travail de groupe, y'a rien de pire quand on est en tel décalage mental/émotif/intellectuel avec les autres. Je ne me suis sentie bien dans un groupe qu'une fois en série S, puis en prépa et école d'ingé... comme tous les HP excellents élèves que j'ai pu cotoyer ensuite, qui souffrent des ambiances actuelles.
Franchement, les élèves à haut potentiel ne peuvent que souffrir de la baisse du niveau global, rejeter l'école qui ne leur apprend plus rien... donc ça ne me surprend pas qu'on en trouve davantage qu'avant. L'éducation nationale fabrique cette souffrance

Je me reconnais également dans cette description.

Manu7 a écrit:
Par contre le pourcentage d'EIP est très faible (environ 3% ou 4% si j'ai bonne mémoire), donc un tiers ou deux tiers de 3%, cela ne doit pas faire tellement d'élèves EIP dans une classe. Pourtant, j'entends régulièrement que tel enfant est sans aucun doute un EIP, qu'il a passé des tests, et blablabla, et quand un an plus tard on demande des nouvelles, et bien non, ce n'est pas un EIP en fait c'est un élève très pénible !!! Et les parents ont payés 400 € pour l'apprendre alors que moi je pouvais leur apprendre gratuitement, peut-être que si je prenais 200 € je serais pris plus au sérieux dans les entretiens.
Certains disent aussi carrément que tous les EIP ont des problèmes scolaires sinon ce ne sont pas de vrais EIP... Et quand je dis que d'après la définition avec le 130 de QI, ce n'est pas logique et je trace une courbe de Gauss pour expliquer, on me dit que je suis contre les neuro-sciences pourtant j'ai lu des bouquins sur les neuro-sciences où on voit des stats contradictoires mais apparement des bouquins c'est trop il faut avoir lu le tout dernier qui est vrai. Car il y a les vraies et les fausses neuro-sciences...

J'ai aussi lu qu'il y avait entre 2 et 3 % d'EIP dans une classe d'âge ce qui faisait donc 2 ou 3 élèves par classe de primaire. Car chacun sait qu'il y a en moyenne une centaine d'élèves en primaire... L'auteur avait une bonne excuse car il fait passer des test à 400€... Mais je suppose que c'est tout de même un excellent neuro-scientifique. Ah en fait non, quand on se renseigne c'est un peu plus compliqué...

Je crois que pour les EIP on est plutôt à 2% de la population (pour un QI de plus de 130). On est effectivement loin de 2 EIP par classe... Peut-être qu'ils voulaient dire qu'un prof du secondaire avait - en théorie, statistiquement - chaque année au moins 1 EIP dans ses classes, si on part sur une moyenne de 3 ou 4 classes de collège pour un service. Un prof de sport ou de physique en croisera sûrement plus, car ils multiplient les classes.
Après, 200€ pour les conseils donnés et multi-répétés en réunion parents-profs, je vote pour !

Malaga a écrit:Sur la question des élèves HIP, surdoués, zèbres ou que sais-je, je me demande toujours si le biais ne vient pas du fait que les spécialistes de ces enfants là ne voient que ceux qui vont mal. L'élève surdoué qui se débrouille bien, qui n'a pas de souci, ne vient pas dans les consultations, ne fait pas de test de QI et du coup, n'est pas véritablement comptabilisé.

Il y a eu des études de cohorte sur des groupes entiers, non discriminés (aux Etats-Unis, ils sont très forts pour ça, pour prendre 10 000 élèves d'une même tranche d'âge choisis sur quotas statistiques, et pour les suivre pendant 20 ans, en notant tout). C'est comme ça qu'on connaît les pourcentages généraux, et les comportents "standards". Mais effectivement, pour le reste, on connaît mieux les EIP qui ont des problèmes, car ce sont eux qui consultent ou contactent des associations. Les autres tracent leur chemin sereinement, enfin comme "tout le monde".

@ovidiana: la classe DIMA (Dispositif d'Initiation aux Métiers par Apprentissage) est destinée aux jeunes issus de 4ème qui veulent découvrir un métier. Ils sont en cours pendant 3 semaines puis en stage pendant 2 semaines (7 stages au total). Ils peuvent faire des stages dans n'importe quel domaine, le but étant qu'ils trouvent un apprentissage pour l'année suivante. Certains collèges ont ce dispositif mais ce sont surtout les CFA qui s'en occupent.

Pat B a écrit:

- un QI moyen à 130 mais "hétérogène", pour qu'il recouvre en même temps un handicap, ça veut dire que l'un des 4 grands items du QI est en-dessous de 70, donc, vu qu'on fait une moyenne, ça donne les 3 autres à 150 ? Alors, ça existe sans doute, mais ça doit être rare, pas au point de changer à ce point les proportions...

En fait, un QI hétérogène, c'est un QI qui présente 15 points (ou plus) d'écart entre deux subtests (sur les 4 qui composent le QI). En général c'est un écart entre le QI verbal et soit la vitesse de traitement, soit la mémoire de travail. Par exemple un scoral verbal à 138 et un score en mémoire de travail à 117. UN HP qui aurait un score à un des subtest à moins de 70 ? Je n'en ai jamais entendu parler (à 70, on est dans la déficience). Enfin, pour un WISC (test de Wechsler, qui est le plus répandu), parce que pour le test de Cattell les scores sont plus élevés, ce n'est pas le même étalonnage, d'où parfois des gens qui annoncent des QI à 170 ou autres, ce qui n'est guère possible avec le WISC (un 150 au WISC, qui est quasiment le maximum, correspond à un 180 au Cattell).

Isis39 a écrit:Je différencie mon enseignement (mais pas les évaluations, hors PAP). Mais avec cet élève qui devrait être en ULIS, je suis en échec total.

ovidiana a écrit:C'est une preuve d'humilité que d'admettre qu'on est en échec avec un élève.

Ça me semble totalement hallucinant cette notion d' échec du prof ! Quel pouvoir imaginez-vous donc avoir ?
C est l institution qui échoue et qui met les élèves en situation d'échec, le prof fait ce qu'il peut avec les moyens qu' on lui donne , pas plus!

Nikestardreamer a écrit:@ovidiana: la classe DIMA (Dispositif d'Initiation aux Métiers par Apprentissage) est destinée aux jeunes issus de 4ème qui veulent découvrir un métier. Ils sont en cours pendant 3 semaines puis en stage pendant 2 semaines (7 stages au total). Ils peuvent faire des stages dans n'importe quel domaine, le but étant qu'ils trouvent un apprentissage pour l'année suivante. Certains collèges ont ce dispositif mais ce sont surtout les CFA qui s'en occupent.

Je ne connaissais pas : c'est top comme dispositif (si ça fonctionne...). Je vais regarder ça de plus près car cela peut être une voie intéressante.

Et non, je ne suis pas un Troll, enfin je ne crois pas, mais je me suis peut-être transformée récemment à mon insu...


J'ai cherché la définition précise et j'ai trouvé ça : Le Troll est considéré comme un être nuisible qui sévit sur Internet. Il sème la discorde partout où il passe. Il agit le plus souvent de façon sournoise et son comportement a la fâcheuse tendance à provoquer des réactions contreproductives parmi les membres de communautés virtuelles constituées autour de forums, de listes ou de groupes de discussion. Impulsif et souvent moqueur, il ne peut s'empêcher de semer la zizanie.

Il ne me semble pas que mes messages aient été moqueurs, ni sournois, ni contre-productifs (chacun a pu se positionner librement, en donnant son avis et sa vision du métier, ce qui me paraît la base d'un forum de discussion... mais je dois me tromper). J'essaie juste de réfléchir à des sujets qui m'intéressent, et je dis ce que je pense, en écoutant ce que les autres pensent aussi.

Par contre, pour la vision "mystique" de l'enseignement, je valide, et j'assume. Pour moi c'est un métier de service, au sens le plus fort du terme, comme sage-femme ou militaire. Et pas juste un vague job qui n'implique pas toute la personne, comme esthéticienne ou vendeur dans un magasin de vêtements. Mais je conçois que d'autres ne partagent pas cette vision. En fait, j'aime bien la liberté de penser... Donc je respecte la vision du métier donnée par Ramanujan974, même si je ne la partage pas !

@ovidiana: Chez nous (en Alsace), le dispositif fonctionne très bien. Mais il semble que dans d'autres régions, c'est plus dur.

Ces statistiques sont plus que inquiétants! Le Brevet de maths est trop facile, avec des points gratuits, notation bienveillante, etc. Et même avec cela, il y a environ 20% de réussite dans les quartiers difficiles et 50% dans les quartiers normaux??? Donc si on fait passer le vrai épreuve de maths, avec un niveau de 3ième, il n'y a que très peu d'élèves qui arriveront à le faire!

Cette année et l'année prochaine, nos collégiens participent à l'enquête TIMMS (4ieme grade). Les résultats risques d'être terribles...

Ramanujan974 a écrit:
Je suis désolé, mais ce n'est pas ma conception du métier. Tant pis si je passe pour un gros con, mais je ne suis pas devenu prof pour ça.
Déjà, je préfère ma matière aux élèves. JAMAIS je n'aurais fait PE. Je n'ai pas passé le Capes. Sans être presque sûr d'être affecté au lycée, j'aurais fait autre chose.
J'aime les maths et les transmettre à un public apte à les comprendre.

J'entends trop souvent ce genre de discours de la part des professeurs français de maths, de mes collègues mathématiciens qui enseignent à l'université. En gros tu dis que:

1) Tu ne veux travailler qu'avec les élèves matheux qui ont déjà toutes les bases. Mais pour avoir de tels élèves, il faut que quelqu'un les forme. Si la majorité des profs refuse de former les élèves... bah on a ce qu'on a actuellement. On a parlé dans ce sujet des classes étoilées. Les élèves qui y vont actuellement ont eu la chance d'avoir un ou plusieurs points suivant:
- professeur de maths à la fois exigent et très pédagogue au collège.
- cours des maths au collège enseignés à l'ancien.
- parents qui s'investissent beaucoup pour développer les capacités des enfants.
- parents qui aident à combler les lacunes que laisse le système français.
- étaient encouragés pour aller le plus loin possible, y compris participations aux concours, les activités extra-scolaire en lien avec les maths.
- qui suivent ou ont suivit les cours de maths dans un autre système scolaire. Si on prend les ressortissant russes qui vivent en France, il est très populaire d'inscrire l'enfant à l'école de l'ambassade russe (en semi externat) et/ou en externat dans une école de maths/physique.
- ont eu des cours de soutient.
- etc.
Je fais exprès de ne pas parler de la prédisposition pour les maths. Parce que en soi ce n'est pas suffisant pour avoir un bon niveau. J'ai vu les contrôles qu'on les élèves en 1iere étoile à LLG. Les exos sont tordus, mais il ne faut pas être un génie de maths pour les résoudre.
Par ailleurs dans ces classes étoilées le professeur ne suis pas le programme et fait un effort considérable pour être très pédagogue. C'est pareil pour les classes prépas bien cotées : les professeurs s'appliquent beaucoup pour transmettre le savoir.

2) Qu'environ 70-80% des élèves sont des incapables mentales et il faut les mettre dans les classes adaptés. C'est très exagéré.

Malaga a écrit:La baisse d'heures en français et en maths est dramatique et laisse de côté tous les élèves fragiles.

Pour les maths - non. Il y a beaucoup d'heures de maths en CP-CM2. La moyenne internationale pour l'enquête TIMSS est 154h/an, alors que c'est 193h en France. Pour le grade 8 (collège), c'est 138h/an en moyenne. Si on prend les pays qui ont les meilleurs résultats en maths, c'est :
Singapour - 129h / an
Russie - 145h / an
Kazakhstan - 129h / an
Canada - 168h / an
Irlande - 109h / an
USA - 157h / an
On peut dire qu'en France l'enseignement des maths n'est pas efficace en terme d'heures. Avoir plus d'heures ne le rendra pas plus efficace.

Pat B a écrit:
Disons que quand le constat est général, qu'il touche tous les collèges, tous les élèves... comment accuser l'"individu prof", alors que c'est tout le système "éducation nationale" qui ne va pas ? Si les profs, en tant qu'individus, étaient en cause, alors certains réussiraient là où d'autres échouent (ah, oui, c'est déjà le cas... mais ceux qui réussissent sont dans des établissements plutôt élitistes, donc, est-ce bien grâce aux profs ou parce qu'on leur a mis des élèves particulièrement faciles ?)

Mais c'est justement le cas. Il y a qui réussissent.

ovidiana a écrit:Peut-être qu'ils voulaient dire qu'un prof du secondaire avait - en théorie, statistiquement - chaque année au moins 1 EIP dans ses classes, si on part sur une moyenne de 3 ou 4 classes de collège pour un service. Un prof de sport ou de physique en croisera sûrement plus, car ils multiplient les classes.

Non, il parlait bien d'une classe de primaire mais il partait d'une stat que l'on rencontre souvent : 2,3% d'une classe d'âge, si bien qu'en partant d'un nombre assez précis on peut facilement dire n'importe quoi ensuite, c'est un peu la spécialité des collègues qui voient des EIP partout. D'ailleurs j'ai surtout lu des bouquins sur les neuro-sciences pour contredire mes collègues "spécialistes" car au nom des neuro-sciences on veut souvent imposer ses principes personnels de manière à moitié inconsciente. Depuis que mes collègues ont constaté que j'avais lu plus de bouquins qu'eux sur le sujet. Ils commencent à se demander si je ne serais pas un EIP, car je suis prof de math et je m'intéresse à tout, finalement je suis d'accord avec eux nous sommes tous surdoués, reste à savoir en quoi. Je ne dénigre pas les EIP, mais pendant ce temps c'est pareil avec les Dys à force de voir des EIP et des Dys partout, et bien s'occupe-t-on vraiment des vrais dys et des vrais EIP ?

Sinon pour info, je suis prof de math et mon collègue d'EPS n'a pas plus de classes que moi... Et oui, il y a des services de 4h en EPS et des services de 3,5 h en math suivant les classes.

cassiopella a écrit:Pour les maths - non. Il y a beaucoup d'heures de maths en CP-CM2. La moyenne internationale pour l'enquête TIMSS est 154h/an, alors que c'est 193h en France. Pour le grade 8 (collège), c'est 138h/an en moyenne. Si on prend les pays qui ont les meilleurs résultats en maths, c'est :
Singapour - 129h / an
Russie - 145h / an
Kazakhstan - 129h / an
Canada - 168h / an
Irlande - 109h / an
USA - 157h / an
On peut dire qu'en France l'enseignement des maths n'est pas efficace en terme d'heures. Avoir plus d'heures ne le rendra pas plus efficace.

Ta démonstration ne tient pas la route, oui l'enseignement des maths n'est pas bon en France, mais partant de ce constat, diminuer le nombre d'heures n'arrange rien. C'est clair qu'il faudrait surtout revoir la façon d'enseigner. Mais si on ne change rien sauf le nombre d'heures et bien cela me semble évident que le niveau baissera aussi. Donc on ne parle pas d'efficacité mais de niveau.

Prenons une analogie agricole, quand on utilise une semence avec un petit rendement, est-ce que si on diminue la quantité de semence et que la récolte baisse on va dire que c'est la faute de ce petit rendement ? Non.

Et comme on ne peut pas, acheter la semence de Singapour, et bien nous devons nous contenter de la semence française et assumer la grande force d'inertie de la formation des enseignants et donner plus d'heures en français et en maths pour limiter les dégats.
Au passage, en France, au collège je suis très loin des 138 h/an. En 5èm, 4ème et 3ème avec la dernière réforme nous sommes tout juste au-dessus de 100h/an et encore je ne compte pas les heures qui sautent car c'est aussi une spécialité française...

Vu que l'on parle des neuro-sciences ici, je voudrais aussi signaler que les neuros-sciences donnent des infos assez intéressantes sur les multi-tâches. Tout d'abord notre cerveau n'est pas multi-tâches. Et même plus intéressant plus on fonctionne en multi-tâches moins on est performant. C'est un résultat qui m'a surpris car nous sommes habitués à admettre qu'avec de l'entraînement on s'améliore. Un neuro-scientifique donne l'exemple de la conduite au volant avec un téléphone, un habitué sera beaucoup moins attentif à la route qu'un novice, et le test est d'autant plus facile à réaliser que les gens sont persuadés du contraire.

Dans ce même ordre d'idée, les neuro-scientifiques déconseillent la pollution visuelle dans les classes. Pourtant nos classes de primaire ont les murs couverts d'affiches et oui les idées reçues seront plus fortes que les neuro-sciences pour de nombreuses années...

Pareil pour les dominantes (visuelles, auditives, ...), on sait qu'elles existent mais souvent on ne les utilisent pas correctement. Pour apprendre les tables de multiplication, on devrait multiplier les portes d'entrée : visuelles, auditives, ... Il y a plein de techniques : compter de 3 en 3, de 4 en 4... A l'envers et à l'endroit. En écrivant, en récitant, en structurant d'une table à l'autre... etc... Les exercices sont multiples. Mes enfants ont toujours fait le même exercice pendant des années en primaire : "Apprendre la table de 2, puis de 3, puis de 4, etc..." Et alors que les grandes tables sont plus difficiles que les petites et bien ils avaient moins de temps pour les tables de 7, 8 et 9. Oui, c'est logique de passer plus de temps sur les tables de 2 à 5 car c'est déjà un minimum de les connaître... Je ne savais pas qu'il y avait des tables plus importantes les unes que les autres mais par contre les élèves l'apprennent à l'école... Pareil avec les nombres, en primaire on a inventé la notion de grand nombre, qui sont comme chacun sait plus compliqués que les petits nombres qui sont mignons... Pourtant, il est évident que le plus compliqué pour un enfant c'est d'apprendre à compter jusqu'à 20. Mais non, c'était pas assez compliqué on a inventé les grands nombres qui commencent à 1000 ou 10 000. En 6ème, je dis que les grands nombres commencent à 10 milliards !!! Cette tendance sur la difficultés des grands nombres est tellement grande que les éditeurs de jeux de société ont diminué les valeurs de leur billet comme par exemple le Monopoly ou les Richesses du Monde... Qui étaient d'excellents jeux pour apprendre à manipuler les grands nombres...

cassiopella a écrit:

Ramanujan974 a écrit:
J'aime les maths et les transmettre à un public apte à les comprendre.

J'entends trop souvent ce genre de discours de la part des professeurs français de maths, de mes collègues mathématiciens qui enseignent à l'université. En gros tu dis que:

1) Tu ne veux travailler qu'avec les élèves matheux qui ont déjà toutes les bases.
2) Qu'environ 70-80% des élèves sont des incapables mentales et il faut les mettre dans les classes adaptés. C'est très exagéré.

Je ne suis pas d'accord avec cette interprétation, et je la trouve quelque peu désobligeante. Une large proportion de professeurs de mathématiques dénoncent le fait que les élèves ne sont pas aptes non pour des raisons intrinsèques à leurs capacités cérébrales, mais parce que n'ayant pas une maîtrise suffisante des notions au niveau n-1 sans lesquelles il est impossible de construire quoi que ce soit au niveau n (entre autres, par manque de travail).

Je n'imagine pas qu'on puisse croire qu'un cours d'une langue étrangère (par exemple, du russe) puisse fonctionner convenablement en mélangeant des personnes qui n'ont pas 50 mots de vocabulaire avec une connaissance très approximative de la grammaire et des personnes qui sont capables de comprendre l'essentiel d'une conversation et de se faire comprendre ; c'est pourtant ce constat qui apparaît de plus en plus dans les classes avec une hétérogénéité qui ne peut que faire perdre un temps précieux à tout professeur. On peut par contre se mettre d'accord sur le fait que la question ne pourra pas être résolue qu'avec une simple question d'horaires...

On reprend aussi quelques points de vigilance sur les neurosciences :

- il y a les biologistes et les psychologues en neurosciences. On entend surtout les psychologues qui ne font qu'interpréter des scanners cérébraux et qui ont des interprétations divergentes qui font débat.
- certains psychologues ont d'importants réseaux qui leur permettent de faire croire qu'il n'y a pas de débat.
- de l'aveu d'un membre d'une CNU en psychologie, quand un psychologue des neurosciences arrivent avec ses imageries, il ne faut surtout pas mélanger ses imageries sinon il ne sait plus les retrouver et panique totalement (bon, ce gars est un taquin qui n'aime pas Dehaene). Cela interroge.
- les neurosciences sont une science jeune.
- Les psychologues des neurosciences disent qu'ils révolutionnent la psychologie pour en faire une vraie science, une science dure... comme Skinner avec le béhaviorisme au siècle dernier. Tous les 40-50 ans, en psychologie, il y a une partie de la profession qui utilise cette antienne. Au temps de Skinner, c'était les tests en laboratoire sur des rats puis sur des humains. Avec les neurosciences, c'est l'imagerie IRM.
- On entend très rarement les biologistes.

De plus, beaucoup de choses que disent les psychologues du mouvement des neurosciences sont des choses dites par leurs collègues des autres courants depuis des décennies.

Mais bon, dans l'EN, on a préféré écouter la Garanderie, un professeur de philosophie puis de pédagogie, que les psychologues cognitivistes.

Il sera intéressant de voir ce qu'il restera de ce courant dans 10 ans. Mais en l'état, on est dans une situation de passion qui n'est pas toujours bonne conseillère.

Manu7 a écrit:Vu que l'on parle des neuro-sciences ici, je voudrais aussi signaler que les neuros-sciences donnent des infos assez intéressantes sur les multi-tâches. Tout d'abord notre cerveau n'est pas multi-tâches. Et même plus intéressant plus on fonctionne en multi-tâches moins on est performant. C'est un résultat qui m'a surpris car nous sommes habitués à admettre qu'avec de l'entraînement on s'améliore. Un neuro-scientifique donne l'exemple de la conduite au volant avec un téléphone, un habitué sera beaucoup moins attentif à la route qu'un novice, et le test est d'autant plus facile à réaliser que les gens sont persuadés du contraire.

Dans ce même ordre d'idée, les neuro-scientifiques déconseillent la pollution visuelle dans les classes. Pourtant nos classes de primaire ont les murs couverts d'affiches et oui les idées reçues seront plus fortes que les neuro-sciences pour de nombreuses années...

Pareil pour les dominantes (visuelles, auditives, ...), on sait qu'elles existent mais souvent on ne les utilisent pas correctement. Pour apprendre les tables de multiplication, on devrait multiplier les portes d'entrée : visuelles, auditives, ... Il y a plein de techniques : compter de 3 en 3, de 4 en 4... A l'envers et à l'endroit. En écrivant, en récitant, en structurant d'une table à l'autre... etc... Les exercices sont multiples. Mes enfants ont toujours fait le même exercice pendant des années en primaire : "Apprendre la table de 2, puis de 3, puis de 4, etc..." Et alors que les grandes tables sont plus difficiles que les petites et bien ils avaient moins de temps pour les tables de 7, 8 et 9. Oui, c'est logique de passer plus de temps sur les tables de 2 à 5 car c'est déjà un minimum de les connaître... Je ne savais pas qu'il y avait des tables plus importantes les unes que les autres mais par contre les élèves l'apprennent à l'école... Pareil avec les nombres, en primaire on a inventé la notion de grand nombre, qui sont comme chacun sait plus compliqués que les petits nombres qui sont mignons... Pourtant, il est évident que le plus compliqué pour un enfant c'est d'apprendre à compter jusqu'à 20. Mais non, c'était pas assez compliqué on a inventé les grands nombres qui commencent à 1000 ou 10 000. En 6ème, je dis que les grands nombres commencent à 10 milliards !!! Cette tendance sur la difficultés des grands nombres est tellement grande que les éditeurs de jeux de société ont diminué les valeurs de leur billet comme par exemple le Monopoly ou les Richesses du Monde... Qui étaient d'excellents jeux pour apprendre à manipuler les grands nombres...

Mais... mon institutrice de cours élémentaires était donc férue de neuro-sciences ! Ou alors à cette époque on avait le droit de faire confiance à son bon sens et à son expérience?

Pour l'apprentissage des tables de 7,8,9 : si on a pris conscience de la commutativité, plus ça va moins il y en a à apprendre !

Manu7 a écrit:
Ta démonstration ne tient pas la route, oui l'enseignement des maths n'est pas bon en France, mais partant de ce constat, diminuer le nombre d'heures n'arrange rien. C'est clair qu'il faudrait surtout revoir la façon d'enseigner. Mais si on ne change rien sauf le nombre d'heures et bien cela me semble évident que le niveau baissera aussi. Donc on ne parle pas d'efficacité mais de niveau.

Prenons une analogie agricole, quand on utilise une semence avec un petit rendement, est-ce que si on diminue la quantité de semence et que la récolte baisse on va dire que c'est la faute de ce petit rendement ? Non.

Et comme on ne peut pas, acheter la semence de Singapour, et bien nous devons nous contenter de la semence française et assumer la grande force d'inertie de la formation des enseignants et donner plus d'heures en français et en maths pour limiter les dégats.

Je pense sincèrement qu'au stade où nous en sommes, qu'une heure de plus ou de moins ne changera rien. Ils ont déjà le niveau comme s'ils ne faisaient qu'1h de maths par semaine, voire moins.
Ce qui me chiffonne dans le discours "il faut plus d'heures de maths" : le nombre d'heures par semaine est limité. Si on ajoute 1h pour le français, 1h pour les maths... il faudra réduire des heures quelque part. Si on ajoute 2h au total, c'est très difficile pour les élèves. Les journées sont déjà trop chargées.
J'ai en tête deux options :
1) On peut supprimer la deuxième langue et l'option au collège, les 3h gagnées pourront être utilisées pour 1h de maths, 1h de français, 1h d'informatique (ou 1h là où elle manque dans les autres matières).
2) Ou on peut arrêter de faire la semaine de 4 jour et faire plutôt la semaine de 5-6 jours. C'est-à-dire les 26h-28h étalées sur 5-6 jours = 5h ou 6h par jour au lieu de 7h actuelles.
Est-ce que l'une des options est acceptable pour vous, les professeurs, et pour vous, les parents?
Concernant la semaine de 4.5 jours, c'est une demi-journée qui est plus embêtante qu'utile. Et je comprends que les parents sont contre. Surtout s'il s'agit du samedi matin.

Au passage, en France, au collège je suis très loin des 138 h/an. En 5èm, 4ème et 3ème avec la dernière réforme nous sommes tout juste au-dessus de 100h/an et encore je ne compte pas les heures qui sautent car c'est aussi une spécialité française...

Comment est-ce possible? Il y a 32-34 semaines de cours par an. Avec 3h30 par semaine c'est 112h-120h. Si tu prends la Russie, les 145h ce sont les heures académiques d'une durée de 45 minutes, en vrai environ 110h. En gros il y a 31 semaines de cours avec 5*45 minutes par semaines pour les maths.