Compte rendu de la réunion entre le CSP et l'APMEP : Mathématiques (2de et 1re)

Badiste75 a écrit:Il ne faut pas compter sur les questions flash pour pallier les lacunes de compréhension, juste celles de mémorisation dans le meilleur des cas. Elles sont intéressantes mais chronophage dans un programme déjà bien lourd.

Oui bien sûr on n'a pas le temps de faire davantage que d'aider l'élève à mémoriser et à savoir où il en est sur ses acquis de calcul. Je vois aussi un autre intérêt (à part préciser les moyennes trimestrielles) aux contrôles de calcul, qui est l'information supplémentaire que cela fournit pour faire des appréciations plus précises sur les bulletins ou pour faire atterrir les élèves cherchant de manière déraisonnable à aller en 1^ère S/spé maths; je sais qu'au collège faire des QCM réguliers en plus des contrôles ordinaires m'a permis d'avoir des appréciations assez riches sur les bulletins.
Pour ce qui est de travailler de façon effective le calcul niveau collège pour les élèves qui en ont besoin, on peut difficilement faire mieux que de les rediriger vers Pyromaths et les cahiers Sésamath.

Pardonnez mon ignorance crasse car je ne suis pas à la pointe de l'avant garde du pédagogisme, mais qu'est-ce qu'une "question flash" ????? (encore un terme poudreauzyeuxesque crée par un obscur pédagogiste excessif je présume ?)

Zryblowskowsky a écrit:Pardonnez mon ignorance crasse car je ne suis pas à la pointe de l'avant garde du pédagogisme, mais qu'est-ce qu'une "question flash" ????? (encore un terme poudreauzyeuxesque  crée par un obscur pédagogiste excessif je présume ?)

C'est ce que demande notre adjudant pédagogique régional et que je ne fais pas : une sorte de "rituel", à chaque heure, consistant en une ou plusieurs questions posées aux élèves, notées ou non, sur des thèmes nécessitant l'emplâtre sur jambe de bois : calcul littéral, etc. Le dogme étant qu'en harcelant les élèves de cette manière, quelques minutes à chaque heure, on arriverait à rattraper ce qu'on a pas pu faire en plusieurs heures par semaine durant plusieurs années. C'est une sorte d'homéopathie pédagogique...

meskiangasher a écrit:

Zryblowskowsky a écrit:Pardonnez mon ignorance crasse car je ne suis pas à la pointe de l'avant garde du pédagogisme, mais qu'est-ce qu'une "question flash" ????? (encore un terme poudreauzyeuxesque  crée par un obscur pédagogiste excessif je présume ?)

C'est ce que demande notre adjudant pédagogique régional et que je ne fais pas : une sorte de "rituel", à chaque heure, consistant en une ou plusieurs questions faites aux élèves, noté ou non, sur des thèmes nécessitant l'emplâtre sur jambe de bois : calcul littéral, etc. Le dogme étant qu'en harcelant les élèves de cette manière, quelques minutes à chaque heure, on arriverait à rattraper ce qu'on a pas pu faire en plusieurs heures par semaine durant plusieurs années. C'est une sorte d'homéopathie pédagogique...

Ou comment plomber une séance ... parce que si la question flash est ratée on fait quoi ? On passe quand même à autre chose ??

Déjà qu'une heure de cours passe hyper vite ...

meskiangasher a écrit:
C'est ce que demande notre adjudant pédagogique régional.

Des flash qu'ordonne, quoi …

VinZT a écrit:Des flash qu'ordonne, quoi

https://www.youtube.com/watch?v=LfmrHTdXgK4

Prezbo a écrit:

Voltaire a écrit:
On continue avec les repérages : cette fois, c'est un parallélogramme (oui, je sais, c'est vraiment exigeant). Des figures plus que biscornues, j'expertise les causes :un bon tiers de la classe gradue les axes avec des graduations espacées irrégulièrement (il y a 1 cm entre 0 et 1, mais aussi entre 1 et 3, puis ... en fait ils placent autant de graduations que de points, au petit bonheur).

C'est aussi un problème nouveau auquel je suis très régulièrement confronté depuis quelques années.

C'est assez....perturbant.

Oui... J'ai rajouté un travail sur les axes dans mon premier chapitre sur les vecteurs en 2de.
Et en 1reSTI (où je récupère des 2de pro), je vérifie systèmatiquement tous les cahiers en passant dans les rangs. Il y a encore des repères faux aux évals... ils ont la courbe à refaire chez eux, jusqu'à ce que "graduations régulières" devienne une notion un peu moins abstraite...

Proton a écrit:Ou comment plomber une séance ... parce que si la question flash est ratée on fait quoi ? On passe quand même à autre chose ??

Déjà qu'une heure de cours passe hyper vite ...

On corrige en 20 secondes et la question est reposée dans une série ultérieure... Ça n'est pas miraculeux, mais pour les choses très simples (par exemple les valeurs sur le cercle trigo, la résolution de tête d'équations du 1er degré, etc.), plus efficace qu'une fiche d'exos traitée en une seule fois.

Prezbo a écrit:

Bouboule a écrit:

mathmax a écrit:Parce qu'ils ne les feraient pas et qu'on ne saurait pas comment les y contraindre ?

Il n'y aurait pas un seul élève qui le ferait ?

Il vient toujours un temps ou travailler pour ceux qui veulent bosser et/ou pour ceux qui peuvent suivre ne suffit plus, s'ils ne constituent pas un noyau suffisant pour donner une dynamique de la classe -et si les autres, comme c'est devenu la norme, perturbent la séance parce qu'ils s'ennuient pendant ce temps-.

Je ne dis pas qu'il ne faut rien faire, mais donner des listes d'exos en se fichant de ceux qui ne les font pas n'est pas tenable sur la durée.

Si l'on donne un très grand nombre d'exercices à faire à la maison, il est difficile (impossible ?), compte tenu du temps imparti, de les corriger intégralement en classe.
Je ne dis pas que, dès lors, il ne faut pas en donner beaucoup, mais comment gérez-vous la correction ?
Même si c'est formateur de savoir confronter son travail à une correction fournie, c'est un pari risqué, d'entièrement déléguer cette phase à l'élève.

Moonchild a écrit:
Sinon, je viens de lire un compte-rendu de la réunion de la Commission lycée sur le site de l'APMEP (en lien ici) et la déclaration suivante me laisse très perplexe :

APMEP a écrit:
Serait-il possible d’alléger certains domaines, pour laisser du temps à l’activité de l’élève ?

Réponse lors de la table ronde : La consultation fera que l’on sera à l’écoute des retours des enseignants et des associations expertes comme l’APMEP. Le groupe d’experts a travaillé en pensant que tout rentre mais on reste à l’écoute.

Celui qui a déclaré lors de cette table ronde que "le groupe d’experts a travaillé en pensant que tout rentre" avait-il préalablement forcé sur l'apéritif ou s'agit-il d'une information fiable qui montre qu'aucun de ces "experts" n'a mis le pied dans un lycée ordinaire depuis le changement de millénaire ?

Avec un bon chausse-pied, ça rentre sûrement.

Dans ce compte-rendu, il y a ces questions sur les tests de positionnement :

APMEP a écrit:
— où est mis le curseur ? il semble que peu d’élèves se trouvent dans la tranche « maîtrise insuffisante » et beaucoup dans la tranche de très forte amplitude « maîtrise satisfaisante » ...
— que faire de ces résultats ?
   Sans connaissance des items de ces tests, il est difficile d’envisager une exploitation du document retourné pour chaque élève et une remédiation pour les plus fragiles. Cette remédiation éventuelle pose le problème du « quand » ? L’accompagnement personnalisé (AP) semble la meilleure structure mais, il est alors constaté une forte disparité dans les établissements quant à la présence ou non des mathématiques dans le dispositif de l’AP, ainsi que de son organisation en classe entière ou en petits groupes.

En conclusion :

   - nous demandons l’amélioration de l’interface destinée à l’élève
   - nous demandons l’accès aux items
   - nous souhaitons des consignes claires soient données au niveau national afin que la mise en place de l’AP ne serve pas de variable d’ajustement des services des enseignants mais soit réellement au service des élèves.

Et la réponse apportée qui me laisse   :

APMEP a écrit:Réponse apportée lors de la table ronde : Il ne s’agit pas d’une évaluation diagnostique. Les items ne seront pas visibles dans leur globalité. Ils ont été testés au préalable sur un échantillon. Chaque item évaluait des contenus et pas toujours les compétences. Ils ne seront pas divulgués pour ne pas influencer. Cependant, certains items seront visibles chaque année (20%.).

Nouveau communiqué de l'APMEP (dans lequel les programmes de 2015 sont jugés excellents mais qui s'insurge contre les repères annuels de progression)
Communiqué des commissions Premier degré et Collège de l’APMEP réunies lors des Journées nationales 2018 à Bordeaux

Je suis en général plutôt d’accord avec l’APMEP mais là absolument pas. Je trouve qu’une progression annuelle est indispensable pour notre discipline.

Badiste75 a écrit:Je suis en général plutôt d’accord avec l’APMEP mais là absolument pas. Je trouve qu’une progression annuelle est indispensable pour notre discipline.

C'est évident. Comment, dans une discipline où chaque savoir s'appuie sur les acquis antérieurs, peut-on défendre une logique de cycle ? Pour les élèves qui changent d'établissement, c'est une aberration totale... Et même sans ça, c'est mille fois mieux d'avoir des repères communs pour qu'on sache si telle ou telle notion est sensée être acquise depuis 3 ans ou si elle est relativement nouvelle... Et qu'on sache sur quelle notion s'est appuyée la construction de telle autre, aussi.

Ça fait quand même un petit moment que l'APMEP débloque un peu sur certains sujets …

Pat B a écrit:Comment, dans une discipline où chaque savoir s'appuie sur les acquis antérieurs, peut-on défendre une logique de cycle ?

Même en dehors des matières cumulatives, la logique de cycle ne me semble pertinente que s'il y a des classes où tous les élèves du cycle peuvent se trouver (sans séparation supplémentaire d'âge) et que le nombre d'années passées dans le cycle s'adapte aux apprentissages de l'élève (autrement dit, on retrouve le CE et le CM du primaire traditionnel). Avec #stercoraire2016, on en est loin.

APMEP a écrit:Il a conservé, en mathématiques, les excellents programmes de 2015 en n’y apportant que quelques ajustements dans le BO du 26 juillet 2018 ;

J'ai manqué de m'étrangler de rire.

Donc l'APMEP est inquiète à cause des repères de progression annuelle ? Il n'y a que ça pour les inquiéter ? Ce communiqué est affligeant.

Peuvent-ils détailler pourquoi les programmes de 2015 sont excellents ?

Avec tout ces programmes condensés on va se fatiguer beaucoup plus.

Déjà ça va faire plus d'évaluations si on veux tout évaluer, mais aussi on va devoir toujours être speed pour pouvoir finir les programmes. Je fais la différence avec la filière ES où je peux prendre mon temps, c'est beaucoup plus relaxant ...

BrindIf a écrit:

Proton a écrit:Ou comment plomber une séance ... parce que si la question flash est ratée on fait quoi ? On passe quand même à autre chose ??

Déjà qu'une heure de cours passe hyper vite ...

On corrige en 20 secondes et la question est reposée dans une série ultérieure... Ça n'est pas miraculeux, mais pour les choses très simples (par exemple les valeurs sur le cercle trigo, la résolution de tête d'équations du 1er degré, etc.), plus efficace qu'une fiche d'exos traitée en une seule fois.

Je veux bien admettre que c'est sans doute moins inefficace qu'une fiche d'exercices traitée en une seule fois et après laquelle on ferait semblant de croire que les lacunes sont comblées une bonne fois pour toutes ; cependant je pense qu'il faut modérer le constat de cette minuscule victoire pédagogique car le moindre signe qui ressemblerait de près ou de loin à de l'enthousiasme pour cette pratique sera récupéré pour nous la présenter comme miraculeuse et tenter d'occulter qu'on ne peut plus vraiment rien faire de sérieux au lycée après que le travail systématique sur les mécanismes et la technicité calculatoire aura été négligé où collège en n'ayant été ni initié en temps et en heure, ni inscrit dans la durée.

neo-fit a écrit:Nouveau communiqué de l'APMEP (dans lequel les programmes de 2015 sont jugés excellents mais qui s'insurge contre les repères annuels de progression)
Communiqué des commissions Premier degré et Collège de l’APMEP réunies lors des Journées nationales 2018 à Bordeaux

Cela fait déjà un bon moment que l'APMEP est passée sous la coupe pédagogiste des fossoyeurs de l'enseignement des maths ; dans ce communiqué, je suis en désaccord avec plus de la moitié du texte et particulièrement cette partie :

L'APMEP a écrit:Or, les mathématiques, pour être comprises, vécues, appréciées des élèves - et pour abonder le socle commun de connaissances et de compétences - doivent, conformément aux programmes, trouver leurs sources dans la résolution de problèmes et ne peuvent se réduire à une accumulation de sous-savoirs élémentaires, qui ne construisent pas un savoir.

Je suis convaincu que ce propos n'a à peu près aucune validité en deçà d'un certain niveau d'expertise en mathématiques et, que dans un premier temps des apprentissages, c'est même plutôt l'exact contraire : cette discipline exige justement une accumulation de sous-savoirs élémentaires dont la maîtrise est indispensable pour pouvoir prendre le recul nécessaire à de vraies résolutions de problèmes.
En tout cas, j'observe que l'APMEP continue à défendre une ligne pédagogique dont Prezbo a lui aussi fait le constat de l'inefficacité dans un message du fil consacré à la Spé maths en TS

Oui, l'APMEP a défendu les problèmes ouverts, les situations-problèmes et autres niaiseries censées donner du sens, et qui ne font, bien souvent que perdre du temps et mettre plus de confusion que d'ordre dans la tête de nos élèves.
Ça et l'introduction de l'informatique comme moyen de "sauver" nos heures (on voit ce qu'il en est …).
Avec des défenseurs pareils on n'est pas sortis des ronces …

C'est d'autant plus dommage que certaines publications et initiatives de l'APMEP sont de qualité et à saluer (je pense en particulier au travail d'archivage et de mutualisation des annales de bac, que le ministère ne daigne pas faire).

Suis-je le seul qui préfère la forme ( f(x) - f(a) ) / ( x - a ) à ( 𝑓(𝑎 + h) − 𝑓(𝑎) ) / h pour le calcul du nb dérivé ?

Proton a écrit:Suis-je le seul qui préfère la forme  (  f(x) - f(a) )  /  ( x - a )  à  ( 𝑓(𝑎 + h) − 𝑓(𝑎) ) / h pour le calcul du nb dérivé ?

(  f(x) - f(a) )  /  ( x - a ) est la formule naturelle qui permet de comprendre la notion ;  ( 𝑓(𝑎 + h) − 𝑓(𝑎) ) / h est la formule pratique qui permet d'effectuer les calculs de limites.

VinZT a écrit:Oui, l'APMEP a défendu les problèmes ouverts, les situations-problèmes et autres niaiseries censées donner du sens, et qui ne font, bien souvent que perdre du temps et mettre plus de confusion que d'ordre dans la tête de nos élèves.
Ça et l'introduction de l'informatique comme moyen de "sauver" nos heures (on voit ce qu'il en est …).
Avec des défenseurs pareils on n'est pas sortis des ronces …

C'est d'autant plus dommage que certaines publications et initiatives de l'APMEP sont de qualité et à saluer (je pense en particulier au travail d'archivage et de mutualisation des annales de bac, que le ministère ne daigne pas faire).

+ 1000 mais trop récente sur ce forum (et trop craintive), je n'aurais pas osé l'écrire.

PS : je me souviens d'une docte séance présidée par l'IPR et pourrie par l'assoc : deux heures d'invectives pour savoir si nous devions dire "racine carrée de 2" ou "radical de 2", les stagiaires que nous étions sont partis fort désabusés et sans réponse.

Proton a écrit:Suis-je le seul qui préfère la forme  (  f(x) - f(a) )  /  ( x - a )  à  ( 𝑓(𝑎 + h) − 𝑓(𝑎) ) / h pour le calcul du nb dérivé ?

Alors on serait deux à être le seul puisque ça fait longtemps que je suis repassé à la forme (  f(x) - f(a) )  /  ( x - a ) que je trouve plus pratique pour la plupart des calculs dans les cas élémentaires (du moins tant qu'une factorisation par x-a reste visible, ce qui fait que je donne une indication pour la fonction cube) ainsi que pour l'illustration graphique (c'est tout bête, mais déjà parler du "point de la courbe de f d'abscisse a+h" ça largue une partie de mes élèves alors qu'avec "le point d'abscisse x" ils arrivent un peu mieux à suivre).

Oui ! Je constate la même chose sur mes élèves Moonchild.
Je me pose cette question car le nouveau programme semble tj orienter vers cette formule.

Des personnes ont déjà essayé d'imposer les deux ? Càd commencer par écrire :

lim ( f(x) - f(a) ) / ( x - a ) = lim ( 𝑓(𝑎 + h) − 𝑓(𝑎) ) / h = [et là le calcul]

Je donne et fais utiliser les deux.

Moonchild a écrit:

BrindIf a écrit:

Proton a écrit:Ou comment plomber une séance ... parce que si la question flash est ratée on fait quoi ? On passe quand même à autre chose ??

Déjà qu'une heure de cours passe hyper vite ...

On corrige en 20 secondes et la question est reposée dans une série ultérieure... Ça n'est pas miraculeux, mais pour les choses très simples (par exemple les valeurs sur le cercle trigo, la résolution de tête d'équations du 1er degré, etc.), plus efficace qu'une fiche d'exos traitée en une seule fois.

[1] Je veux bien admettre que c'est sans doute moins inefficace qu'une fiche d'exercices traitée en une seule fois et
[2] après laquelle on ferait semblant de croire que les lacunes sont comblées une bonne fois pour toutes ; cependant je pense qu'il faut modérer le constat de cette minuscule victoire pédagogique car le moindre signe qui ressemblerait de près ou de loin à de l'enthousiasme pour cette pratique sera récupéré pour nous la présenter comme miraculeuse et tenter d'occulter qu'on ne peut plus vraiment rien faire de sérieux au lycée après que le travail systématique sur les mécanismes et la technicité calculatoire aura été négligé au collège en n'ayant été ni initié en temps et en heure, ni inscrit dans la durée.

[1] Depuis plusieurs années (avant que ça s'appelle question flash), je pose une question en début de chaque séance classe entière en seconde et en première, je trouve cela efficace surtout pour calmer "l'agitation" de l'entrée/installation en salle, pour que les élèves basculent en mode maths et pour faire l'appel.
En seconde, un thème sur plusieurs semaines (par exemple, équation du 1er degré) en prévision de ce dont on aura souvent besoin ensuite.
En première c'est bien pour activer une connaissance dont on aura besoin dans la séance ou vérifier une apprise il y a peu.
Mais je ne suis pas du tout convaincue que ce soit plus efficace qu'une série d'exercices traitée en une seule fois.

Et je suis bien d'accord avec toute la partie [2]

Moonchild a écrit:

neo-fit a écrit:Nouveau communiqué de l'APMEP (dans lequel les programmes de 2015 sont jugés excellents mais qui s'insurge contre les repères annuels de progression)
Communiqué des commissions Premier degré et Collège de l’APMEP réunies lors des Journées nationales 2018 à Bordeaux

Cela fait déjà un bon moment que l'APMEP est passée sous la coupe pédagogiste des fossoyeurs de l'enseignement des maths ; dans ce communiqué, je suis en désaccord avec plus de la moitié du texte et particulièrement cette partie :

L'APMEP a écrit:Or, les mathématiques, pour être comprises, vécues, appréciées des élèves - et pour abonder le socle commun de connaissances et de compétences - doivent, conformément aux programmes, trouver leurs sources dans la résolution de problèmes et ne peuvent se réduire à une accumulation de sous-savoirs élémentaires, qui ne construisent pas un savoir.

Je suis convaincu que ce propos n'a à peu près aucune validité en deçà d'un certain niveau d'expertise en mathématiques et, que dans un premier temps des apprentissages, c'est même plutôt l'exact contraire : cette discipline exige justement une accumulation de sous-savoirs élémentaires dont la maîtrise est indispensable pour pouvoir prendre le recul nécessaire à de vraies résolutions de problèmes.
En tout cas, j'observe que l'APMEP continue à défendre une ligne pédagogique dont Prezbo a lui aussi fait le constat de l'inefficacité dans un message du fil consacré à la Spé maths en TS

En effet.
Pour l'excellence des programmes et les repères de progressivité, j'imagine que c'est la partie "primaire" de la commission qui s'exprime dans ce communiqué plus que celle du collège mais cela ne transparaît pas.
Ceux qui connaissent bien les programmes de primaire, les jugez-vous "excellents" ?
Pour les repères de progressivité de primaire, j'ai cru comprendre que c'était le découpage "à la semaine près" qui posait problème mais je n'ai pas regardé de plus près, posent-il en effet les problèmes évoqués par l'Apmep ?
Pour la partie collège, il paraît difficile de juger les programmes de maths "excellents" et il semble pertinent de proposer des repères de progressivité plutôt que de demander à chaque équipe de les refaire dans son coin (comme c'était le cas pour collège 2016, pour au final sans doute faire tous à peu près la même chose), avec les problèmes que ça peut poser pour les changements d'établissements.
La logique de cycle me semble mal adaptée en maths au collège, il n'est pas raisonnable de penser qu'on peut laisser 4 ans pour acquérir certaines notions.
Mais je n'ai pas regardé ces nouveaux repères, posent-ils problème ?

VinZT a écrit:Oui, l'APMEP a défendu les problèmes ouverts, les situations-problèmes et autres niaiseries censées donner du sens, et qui ne font, bien souvent que perdre du temps et mettre plus de confusion que d'ordre dans la tête de nos élèves.
Ça et l'introduction de l'informatique comme moyen de "sauver" nos heures (on voit ce qu'il en est …).
Avec des défenseurs pareils on n'est pas sortis des ronces …

C'est d'autant plus dommage que certaines publications et initiatives de l'APMEP sont de qualité et à saluer (je pense en particulier au travail d'archivage et de mutualisation des annales de bac, que le ministère ne daigne pas faire).

Complètement d'accord, les publications de l'association, la mutualisation des sujets d'examens est vraiment appréciable et je trouvais normal de soutenir le travail conséquent des bénévoles de l'association en adhérant (ce que j'ai fait dès mon année de stage) mais effectivement le reste est problématique, et la partie "défense" de l'enseignement des maths pas à la hauteur, notamment avec la réforme Chatel (mais le président de l'époque avait quand même émis des "réserves" sur cette réforme sans être entendu, semble-t-il).
Le soutien de l'APMEP pour la réforme du collège a été de trop, j'ai renoncé à mon adhésion à ce moment là.
J'avais l'impression que la nouvelle présidente impulsait une autre direction que celle de son prédécesseur et je suis d'autant plus étonnée par la teneur des propos du communiqué de cette commission.

Le bureau et le comité de l'@Apmep_Nat se réunissent ce week-end, les #programmes du #LEGT seront au coeur de nos discussions. Des textes devraient être écrits d'ici le milieu de semaine prochaine.

— APMEP Nationale (@Apmep_Nat) 15 novembre 2018

Suspens

neo-fit a écrit:Ceux qui connaissent bien les programmes de primaire, les jugez-vous "excellents" ?

Ceux du cycle 3 sont nazes (on fait additionner et multiplier les décimaux, qui sont introduits par les fractions décimales, en CM1, mais on attend la 4^ème pour additionner et multiplier des fractions de même dénominateur, WTF ?).

neo-fit a écrit:La logique de cycle me semble mal adaptée en maths au collège, il n'est pas raisonnable de penser qu'on peut laisser 4 ans pour acquérir certaines notions.
Mais je n'ai pas regardé ces nouveaux repères, posent-ils problème ?

Pour moi, il y a un test simple pour savoir si la logique de cycle est raisonnable: envisagerait-on des classes multi-niveaux systématiques au collège, comme on regroupait systématiquement les CE et les CM dans le primaire traditionnel ? Si ce n'est pas le cas, c'est que les cycles n'ont pas leur place au collège.
Pour les repères, il y a effectivement des découpages sous-annuels mais ce sont des trimestres, pas des semaines.

neo-fit a écrit:Mais je n'ai pas regardé ces nouveaux repères, posent-ils problème ?

Oui, on repousse à plus tard (3ième) beaucoup de choses qui doivent être apprises en 6ième, 5ième.

Juste pour l'information : il est possible de découper la progression semaine par semaine et d'avoir de bons résultats. Mais une telle progression ne se construit pas en une année et il faut constamment avoir le retour du terrain.