Compte rendu de la réunion entre le CSP et l'APMEP : Mathématiques (2de et 1re)

Pèp a écrit:

Voltaire a écrit: c'est quoi ce T à l'envers (pour le symbole perpendiculaire) ? et ce triangle pas fermé (pour le symbole < ) ?

Cette année, j'ai eu sin n/n²=si...Dans le best of...

Hier, en 2de, dialogue entre 2 élèves A et B :

A : "tu es sûr que ça fait 1 ?"
B : "ben oui !"
A : "c'est bizarre, 1+(2-3), ça fait 0, non ?"
B : il réfléchit, prend sa calculatrice et tape le calcul : "ah oui, ça fait 0".

Badiste75 a écrit:Devoir de géométrie plane en Seconde (j’ai évidemment tenu compte de toutes les suppressions de la merveilleuse réforme du collège). Au programme des réjouissances : Pythagore, triangles semblables, trigo, parallélogrammes particuliers, somme des angles d’un triangle, tangente à un cercle. Uniquement des démonstrations ou calculs, pas de construction, figures fournies! 3,3/10 de moyenne en valorisant! Rédaction désastreuse... 4 ont la moyenne, 2 ont 8,25. morceaux choisis : ACBD est un parallélépipède, « la nature du quadrilatère sont deux droites séquentes en O », « la nature du quadrilatère sont 4 rayons qui se coupe et forme 4 angles droits », « ABC = AB carré + BC carré » et j’en passe... J’en ai RAS LE BOL! Qu’on vienne m’expliquer en quoi les futurs programmes de Seconde vont régler l’affaire!

Honnêtement, si je demande tout ça d'un bloc, avec mes champions c'est fiasco assuré. On ne peut être certain de rien sur ce qui aurait dû être vu au collège, je procède donc par petites touches au fil des chapitres de seconde. On avance et je case des rappels/compléments lorsque ça vient sur la table et je ne demande rien sans être repassé par-dessus moi-même.

Exactement la même chose.
Je pars du principe que mes élèves de seconde n'ont que rarement un niveau acceptable de cinquième.
Je reprends absolument tout, mais une seule fois. (Bon, exceptionnellement deux)
C'est à eux de se mettre à niveau, je leur en fournis l'occasion mais je ne peux pas bosser à leur place.

Parce que vous pensez que je n’ai pas refait tout ça?! J’ai fait huit exercices et refait le cours. Ils ont eu un DM aussi.

Mais tu fais le cours de collège in extenso?! Ça me prend l'année de re-survoler tout ça au fur et à mesure.

Bah non! Je fais comme Ben, ce sont des rappels. Et on refait un exercice utilisant chaque propriété, pas davantage. Je ne fais la géométrie répétée que plus tard, après avoir revisité la géométrie non repérée.

Cela me paraît bien dense pour les élèves qui ne maîtrisent pas le programme de cycle 4. Je me demande d'ailleurs si ce genre de reprise ne serait pas mieux parmi les questions flash, conjointement au calcul mental de niveau collège.

Bien dense? Il n’y a rien de nouveau (à part la tangente qui est marginale)! Jusqu’à preuve du contraire, les élèves ont passé le DNB non? Mes collègues ne font même pas de chapitre dédié et ne réinvestissent que dans le chapitre du repérage.

Ramanujan974 a écrit:Hier, en 2de, dialogue entre 2 élèves A et B :

A : "tu es sûr que ça fait 1 ?"
B : "ben oui !"
A : "c'est bizarre, 1+(2-3), ça fait 0, non ?"
B : il réfléchit, prend sa calculatrice et tape le calcul : "ah oui, ça fait 0".

Il a su utiliser sa calculatrice, valide-lui la compétence !

Badiste75 a écrit:Bien dense? Il n’y a rien de nouveau (à part la tangente qui est marginale)! Jusqu’à preuve du contraire, les élèves ont passé le DNB non? Mes collègues ne font même pas de chapitre dédié et ne réinvestissent que dans le chapitre du repérage.

Les miens ne savent rien. On part de zéro. Un peu moins même. Chaque jour est une naissance.

Badiste75 a écrit:Bien dense? Il n’y a rien de nouveau (à part la tangente qui est marginale)! Jusqu’à preuve du contraire, les élèves ont passé le DNB non? Mes collègues ne font même pas de chapitre dédié et ne réinvestissent que dans le chapitre du repérage.

J'ai dit « pour les élèves qui ne maîtrisent pas le programme de cycle 4 ». Si ces élèves ne peuvent pas suivre (et une notion non maîtrisée par exercice ça me semble beaucoup), à qui profite ce chapitre ?

Chaque jour est un émerveillement renouvelé !

Quant au DNB, il ne faut pas oublier le poids des validations bienveillantes de compétences. Il ne me semble pas que beaucoup d'élèves auraient le brevet si il était évalué honnêtement, purement en contrôle terminal.

Les miens aussi. Mais je n’ai pas le temps de passer plus de deux semaines là-dessus, il y a d’autres choses à faire, surtout que c’est retravaillé dans la suite de l’année!

Ok donc à vous lire, s’ils ne savent toujours rien faire en terme de démonstrations de géométrie non repérée après deux semaines en Seconde (soit moins que le programme de troisième d’il y a dix ans), c’est normal. Ok c’est normal!!

Honnêtement on fait autre chose. On pourrait réviser jusqu'en décembre ça ne changerait rien pour certains.

On est bien d’accord. Donc je vois pas pourquoi tu disais tout à l’heure que j’en avais trop fait. Je n’ai fait que réinvestir tous les non acquis du collège dans des problèmes à plusieurs pas de démonstration (avec figures à construire), ce ń’est pas non plus le programme de prépa!

Oui mais tout à la fois, ça brutalise les biquets.

Je suis pour spiraler... les nouveautés! Pas les notions des années précédentes. S’ils n’ont aucun acquis de collège, je ne suis pas magicien. Je fais au mieux, le reste c’est à eux d’assumer.

Ah ben moi je ne suis pas pour spiraler les nouveautés. Il y a une cohérence logique à un chapitre. Je suis pour étaler les révisions car pour ces dernières, la cohérence logique d'exposition n'est plus d'actualité. Comprendre c'est "prendre ensemble".

ben2510 a écrit:Oui, c'est un problème. C'est le problème des élèves essentiellement.
Quand bien même il y aurait 34 rhinocéros dans la classe et un seul élève décent, ce dernier aurait droit à un enseignement décent.

Dans mon lycée, la plupart des élèves de seconde allant en 1S sont capables de résoudre ce type d'équations.
Il y a divers profils de lycées...

Sauf que les 34 rhinocéros (et même s'ils sont moins de 34) empêchent de travailler même les élèves les plus motivés (et persécutent éventuellement ces derniers, en plus, vu qu'ils n'ont rien de mieux à faire de leur temps). Le maintien de l'ordre dans une classe ou plus d'1/3 des élèves ne comprennent rien à ce que le prof raconte est une tâche très prenante. Et travailler dans ces conditions est bien difficile, pour les élèves comme pour les profs.

Badiste75 a écrit:Les miens aussi. Mais je n’ai pas le temps de passer plus de deux semaines là-dessus, il y a d’autres choses à faire, surtout que c’est retravaillé dans la suite de l’année!

Ok donc à vous lire, s’ils ne savent toujours rien faire en terme de démonstrations de géométrie non repérée après deux semaines en Seconde (soit moins que le programme de troisième d’il y a dix ans), c’est normal. Ok c’est normal!!

Honnêtement, moi j'ai fait une croix sur les exercices de géométrie non repérée au lycée. En dehors de son aspect historique, le principal intérêt pédagogique de la "géométrie pure" est de permettre un apprentissage de la notion de démonstration à partir d'objets mathématiques élémentaires et pas trop abstraits, mais pour cela il faut quand même un minimum de contenu sinon on brasse de l'air ; cette partie du programme a été tellement estropiée au fil des ans que ce qu'il en reste aujourd'hui au lycée évoque pour moi les plus dégradés des zombies de la série Walking Dead et je n'ai pas le temps d'essayer de ressusciter un cadavre. Je suis prof de maths, pas nécromancien.

De la même manière, j'ai depuis l'an dernier renoncé aux exercices de calcul vectoriel hors repère en première (ceux où, avec la relation de Chasles, on exprime des vecteurs dans une base bien choisie pour démontrer un parallélisme ou un alignement, avec parfois des barycentres qui ne disent pas leurs noms). Faute de temps, j'en étais réduit à caser au maximum trois ou quatre exercices de ce genre qui chaque année étaient plus longs à traiter que la fois précédente car les calculs sur les vecteurs s'avéraient toujours plus laborieux ; c'est finalement trop peu pour que cela soit formateur pour les élèves et le seul bénéfice des deux à trois heures passées sur ces exercices était de me donner bonne conscience. J'ai donc décidé d'amputer et de me concentrer sur ce que je peux encore espérer sauver de la géométrie repérée.

Badiste75 a écrit:J’en ai RAS LE BOL! Qu’on vienne m’expliquer en quoi les futurs programmes de Seconde vont régler l’affaire!

Certains semblent croire que le regain d'exigence dans les programmes de lycée remontera jusqu'au collège comme par capillarité ; moi, je suis enclin à penser que ça se rapproche d'une sorte d'effet placebo par procuration : si le médecin est convaincu que le traitement est meilleur, alors peut-être que le malade ira mieux.

Mathador a écrit:Cela me paraît bien dense pour les élèves qui ne maîtrisent pas le programme de cycle 4. Je me demande d'ailleurs si ce genre de reprise ne serait pas mieux parmi les questions flash, conjointement au calcul mental de niveau collège.

Moi je me demande si le fait d'envisager le recours aux questions flash pour reprendre une notion du programme n'est pas tout simplement le signe qu'il est trop tard pour que les élèves n'acquièrent cette notion.

ben2510 a écrit:Tous les élèves, ou presque, écrivent des choses fausses.
Tous les élèves n'écrivent pas que des choses fausses.
Il faut se détendre un peu.

M'enfin là on a atteint le stade où le moindre calcul se résume à une expérience aléatoire : le résultat peut être vrai ou faux, mais c'est essentiellement dû au hasard.
Il y a une quinzaine d'année, dans les classes de S de mon lycée, il y avait déjà au moins un quart voire un tiers d'élèves vraiment largués en calcul qui plafonnaient à 5/20 ou 6/20 en maths (ils compensaient un peu dans les matières non scientifiques et, grâce à l'oral de rattrapage, nos statistiques de reçus à l'examen restaient globalement correctes malgré quelques accidents ponctuels pour certaines promos) mais progressivement, surtout depuis la réforme Chatel (qu'il faut inscrire dans la continuité du socle commun au collège et des programmes de 2002 au primaire), la proportion s'est inversée et les élèves vraiment largués en calcul constituent désormais les deux-tiers ou même les trois-quarts de mes classes de S ; parmi eux, une part non négligeable plafonne à 2/20 ou 3/20 en maths (et ils sont souvent faibles dans les matières non scientifiques, ce qui fait que pour eux arriver à l'oral est déjà un exploit).
Du côté de ceux qui ne sont pas largués en calcul, la plupart reste quand même fragile et les élèves qui savent bien calculer (c'est à dire pour lesquels les fautes se limitent à des étourderies) sont devenus des exceptions ; mais je constate aussi que ces rares exceptions qui ne commettent pas de faute aberrante n'ont pas forcément ce que j'appellerais l'intelligence de calcul, c'est-à-dire qu'ils ne voient pas d'eux-mêmes quelles sont les modifications à opérer (en particulier, détecter une factorisation - même évidente - n'est pas du tout gagné).
Pour se détendre, il va falloir de la morphine ; ça tombe bien, mon lycée est devenu une sorte d'établissement de soins palliatifs pour les élèves en phase terminale.     

ben2510 a écrit:Dans mon lycée, la plupart des élèves de seconde allant en 1S sont capables de résoudre ce type d'équations.
Il y a divers profils de lycées...

Alors tu es dans ce que j'appellerais un "lycée d'élite".

Moonchild a écrit:

Mathador a écrit:Cela me paraît bien dense pour les élèves qui ne maîtrisent pas le programme de cycle 4. Je me demande d'ailleurs si ce genre de reprise ne serait pas mieux parmi les questions flash, conjointement au calcul mental de niveau collège.

Moi je me demande si le fait d'envisager le recours aux questions flash pour reprendre une notion du programme n'est pas tout simplement le signe qu'il est trop tard pour que les élèves n'acquièrent cette notion.

On parle bien des notions de géométrie du programme du cycle 4, pas de celui de 2^nde hein ? Si j'ai bien compris ta logique, si je recours aux questions flash pour traiter la multiplication de deux nombres négatifs (ce qui me semble raisonnable comme choix de calcul mental) c'est qu'il est trop tard pour que les élèves acquièrent cette notion ? (bonne chance pour eux pour la suite alors)

Mathador a écrit:

Moonchild a écrit:

Mathador a écrit:Cela me paraît bien dense pour les élèves qui ne maîtrisent pas le programme de cycle 4. Je me demande d'ailleurs si ce genre de reprise ne serait pas mieux parmi les questions flash, conjointement au calcul mental de niveau collège.

Moi je me demande si le fait d'envisager le recours aux questions flash pour reprendre une notion du programme n'est pas tout simplement le signe qu'il est trop tard pour que les élèves n'acquièrent cette notion.

On parle bien des notions de géométrie du programme du cycle 4, pas de celui de 2^nde hein ? Si j'ai bien compris ta logique, si je recours aux questions flash pour traiter la multiplication de deux nombres négatifs (ce qui me semble raisonnable comme choix de calcul mental) c'est qu'il est trop tard pour que les élèves acquièrent cette notion ? (bonne chance pour eux pour la suite alors)

Si, arrivé en seconde, un élève a besoin de plus d'un seul rappel de la règle du signe d'un produit et qu'il faut multiplier les questions flash pour qu'il arrive à l'appliquer parfois correctement, alors oui, à mon avis il y a un problème très profond qui n'est plus du ressort de la classe de seconde :
- soit cet élève a de très sérieuses difficultés de compréhension/mémorisation et je ne vois pas par quel miracle la répétition des questions flash donnerait un résultat significativement meilleur que ce à quoi il a été exposé en collège ;
- soit il n'a jamais vu cette règle parce que ses professeurs successifs ne l'ont jamais traitée en classe ou parce qu'il n'a rien écouté en cours de maths durant ses années de collège et alors autant accepter directement en seconde les élèves sortant de CM2 car, quitte à faire davantage de questions flash, on pourra combler leur lacunes en économisant quatre années de scolarisation.

Attention, je ne dis pas que les questions flash ne peuvent pas faire un petit peu progresser certains élèves manquant de pratique, en revanche je pense que ce n'est qu'un palliatif et que préconiser leur recours pour tenter de remédier à une situation globalement catastrophique revient une fois de plus à vouloir renflouer le Titanic en écopant avec une petite cuillère.
Je sais bien que dans notre profession il est de bon ton d'être optimiste et de toujours conserver une foi inébranlable dans la capacité de progrès des élèves mais, à un moment, il faut quand même faire un diagnostic réaliste et dire explicitement que toutes les petites astuces pédagogiques que nous pouvons déployer restent bien dérisoires en regard de l'étendue des lacunes de certains élèves et du décalage entre leurs acquis et le programme auquel ils sont officiellement confrontés et qui constitue un cadre incompatible avec un réel traitement de leurs difficultés (quand il faut parfois tout reprendre à zéro, les mesures homéopathiques sont bien vaines).
Tant que nous persisterons à essayer de prétendre que les questions flash, le spiralaire, la différenciation ou tout autre dispositif apportent des solutions, tant que nous continuerons à faire semblant de croire qu'on peut réussir l'impossible avec trois bouts de ficelle pédagogique, alors il n'y aucune raison que les problèmes structurels soient vraiment pris en considération.

Moi, depuis des années, je n'arrive toujours pas à comprendre comment un élève arrivant en 2de, qui a subi reçu en gros 500h de maths au collège, peut n'avoir retenu qu'aussi peu de choses...

Moonchild a écrit:Attention, je ne dis pas que les questions flash ne peuvent pas faire un petit peu progresser certains élèves manquant de pratique, en revanche je pense que ce n'est qu'un palliatif et que préconiser leur recours pour tenter de remédier à une situation globalement catastrophique revient une fois de plus à vouloir renflouer le Titanic en écopant avec une petite cuillère.

Je crois que j'ai oublié de détailler le contexte dans lequel je parle de questions flash… je vais donc le résumer maintenant.
Ayant constaté (et encore plus, lu dans vos commentaires) la disparité des niveaux en calcul des lycéens, j'en ai conclu (rien d'original…) que les techniques de calcul devaient être des objectifs d'apprentissage à elles toutes seules.
La lecture de plusieurs fils des collègues de lettres m'ont alors donné l'idée d'avoir une progression de calcul* séparée de la progression des nouvelles notions du programme, à l'instar de ce que font certains de ces collègues en séparant l'étude de la langue de la littérature. Comme un cours de calcul pur revenant sur les bases poserait d'évidents problèmes de gestion de classe, il me semble pertinent de faire cette partie en question flash, mais avec auto-évaluation des question flash et évaluation régulière du calcul (ce dernier point m'étant inspiré par les DS sans calculatrice de @Badiste75). Pour l'autre partie de la progression, j'ai quelques pistes pour commencer les notions essentielles de 2^nde avec peu de dépendances sur les techniques calculatoires.
*et de logique, mais ce n'est pas le sujet ici.

En résumé, mon idée allait plus loin que de saupoudrer quelques questions flash en début de séance, même si je me doute bien que ça ne résoudra pas les problèmes lorsqu'on trouve des lycées (comme celui de @VinZT) où de nombreux TS ne savent pas résoudre une équation du premier degré.

Ravi Mathador que tu te sois inspiré de mes pratiques. Je partage entièrement l’analyse de Moonchild. Les questions flash ont pour vocation à réactiver... des acquis. Les élèves voient énormément de choses dans leur quotidien avec les écrans et zappent bcp. Elles sont destinées à rappeler quels sont les fondamentaux et à retravailler des automatismes qui seront indispensables dans des problèmes plus conséquents. Il ne faut pas compter sur les questions flash pour pallier les lacunes de compréhension, juste celles de mémorisation dans le meilleur des cas. Elles sont intéressantes mais chronophage dans un programme déjà bien lourd.

Badiste75 a écrit:Il ne faut pas compter sur les questions flash pour pallier les lacunes de compréhension, juste celles de mémorisation dans le meilleur des cas. Elles sont intéressantes mais chronophage dans un programme déjà bien lourd.

Oui bien sûr on n'a pas le temps de faire davantage que d'aider l'élève à mémoriser et à savoir où il en est sur ses acquis de calcul. Je vois aussi un autre intérêt (à part préciser les moyennes trimestrielles) aux contrôles de calcul, qui est l'information supplémentaire que cela fournit pour faire des appréciations plus précises sur les bulletins ou pour faire atterrir les élèves cherchant de manière déraisonnable à aller en 1^ère S/spé maths; je sais qu'au collège faire des QCM réguliers en plus des contrôles ordinaires m'a permis d'avoir des appréciations assez riches sur les bulletins.
Pour ce qui est de travailler de façon effective le calcul niveau collège pour les élèves qui en ont besoin, on peut difficilement faire mieux que de les rediriger vers Pyromaths et les cahiers Sésamath.