Plus de 50% d'élèves peuvent être bons en maths et préparer le BAC S

Evariste a écrit:

Ilona a écrit:J'ai passée mon BAC C en 1989, il n'y avait plus la division des polynômes au programme, cela fut vu dans le supérieur par la suite.

La division des polynômes n'a jamais été vraiment "au programme" mais c'était une époque où "en faire plus" ne posait aucun problème.


Je trouve qu'il y a de nombreuses pistes intéressantes qui ont été évoquées:

• Aspect sociétal: Essayez de dire (en salle des profs par exemple)  "Oh, moi, j'ai toujours été nul en Français, faut dire que je n'aimai pas ça!! " ou alors "Oh moi, j'ai toujours été nul en Math, faut dire que j'aimai pas ça". Vous verrez tout de suite où est le problème.
  
• L'enseignement au primaire (les PE,je vous rappelle qu'il est interdit de taper  ) : à force de recruter les futurs PE dans les séries L et ES, il est clair qu'on a créé le problème. Si on y ajoute les injonctions des ESPE, faut pas s'étonner! Il y a un fil (lequel??) sur des jurys qui ont mis des zéros à l'oral de math lors des concours de recrutement. Pour mettre des zéros, c'est soit du vice soit qu'il y avait bien un GROS problème.
  
• Le retour aux exercices "répétitifs" voir "techniques": piste à fournir de toute urgence aux inspecteurs qui ont osé (voir qui osent encore?) prétendre que c'est sans intérêt.
  
• Nécessité de maitriser le Français à l'écrit comme à l'oral pour pouvoir appréhender un problème (qu'il soit mathématique ou pas).
  

On les recrute vachement tôt, les PE dites donc ! Je croyais que comme nous, ils avaient au moins une licence... ce qui fait que, à l'instar des anciens S recrutés parmi les diplômés en sciences et qui n'ont plus fait d'HG, de lettres ou de langues depuis le baccalauréat, les PE anciens L ou ES ont tout de même certaines compétences ou bien la capacité d'en acquérir. Ceci étant, je suis d'accord sur les deux autres difficultés.

Babarette a écrit:

cassiopella a écrit:

Vincent83 a écrit:
Amha certainement pas! Les mots sont le plus importants. Une pratique maîtrisée de l'expression écrite est importante. Les étudiants de MPSI que j'ai devant moi sont essentiellement handicapés par leur manque de compréhension de leur langue maternelle! C'est pour cela que je fais des maths avec un maximum de phrases, sinon ils photographient des formules dénuées de sens.

Vous m'avez mal compris. Je ne suis pas contre les mots, bien au contraire. Il faut réintroduire la géométrie. Il faut que les élèves soient rigoureux en résolvant les exercices.

Mais je pense que le langage doit être adapté. Parler des fonctions affines à des enfants de 12 ans - c'est parler chinois. Le mot "affine" ne parle pas, de même que "image", "antécédent". Ce n'est pas du tout intuitive.
J'aime bien cet article: L'imposture de l'enseignement scientifique dans les lycées français, par Bertrand Rungaldier
Dans les manuels belges et allemands on n’assomme pas l'élève par la profusion des mots savants. Pire, dans le manuel allemand on explique chaque notation et chaque symbole.

J'aurais tendance à être d'accord avec l'idée que "fonction affine" n'a aucun sens pour un adolescent. J'avoue moi-même avoir complètement oublié ce que c'était et ne suis pas certaine d'avoir jamais compris ni le sens, si la façon de calculer une fonction. Mais, si ce terme est abscons, est-ce qu'il ne faudrait pas, tout simplement... l'expliquer?
En français, je doute que les élèves comprennent, par exemple, la différence entre la grammaire et la conjugaison. Il me semble qu'il faut, pour que ça devienne clair, le leur expliquer. C'est pareil pour les termes mathématiques.

M'enfin les "fonctions affines" sont expliquées aux collégiens et je ne crois pas que ce soit spécialement le mot "affine" - quand bien même est-il parachuté - qui pose problème mais plutôt la difficulté à appréhender l'objet mathématique ainsi désigné. Qu'on les appelle "fonctions faciles" parce qu'elles ont des propriétés assez simples à énoncer (signe, variations, courbe représentative), ou bien "fonctions anorexiques" parce que leurs courbes manquent de rondeurs, ou encore "fonctions moochildienne" parce que j'aurais réussi mon opération de lobbying pour laisser une trace dans l'histoire de maths, ou finalement "fonctions affines" parce que c'est le terme employé par les mathématiciens français (en lien avec la notion d'application affine qui n'est plus étudiée au collège et qui, dans sa généralité, serait trop abstraite à ce niveau), cela ne changera pas le degré de difficulté de la notion en elle-même. Je trouve par contre que la focalisation excessive des programmes français sur le cas particulier des fonctions linéaires n'apporte rien dans le contexte actuel et est sans doute contre-productive.

Quant au fait que tu aies oublié ce qu'est une "fonction affine", cela ne signifie pas que le terme est trop complexe, cela illustre simplement le fait qu'un cerveau humain a une tendance naturelle avec le temps à oublier une bonne partie du vocabulaire spécifique aux domaines sur lesquels il ne travaille plus.

cassiopella a écrit:Bon, mes explications sont trop générales, je donne un exemple de cours d'algèbre pour la classe de 4ieme. Une heure académique égale à 40-45 minutes, pour simplifier je mettrais 1h.

Les thèmes suivantes sont traités dans cette ordre là:
1) Introduction au calcul littéral: replacer les nombres par des lettres. (6h)
2) Calcul littéral: les 4 opérations, comparaisons, utilisation des parenthèses p.ex. x-y=x+(-y) (4h)
Contrôle d'1h
3) Équations linéaires (7h)
4) Statistiques (moyenne, médiane) avec calcul littéral et les équations. (4h)
Contrôle d'1h
5) Introduction aux fonctions: les grands principes. P.ex. l'allure de la courbe dépend de la formule utilisée, comment construire à la main une courbe etc. (5h)
6) Fonction affine et fonction linéaire. En russe il y a un seul mot pour les deux fonctions. La fonction linéaire passant par 0 est considéré comme un cas particulier de la fonction affine. (5h)
Contrôle d'1h
7) Puissances avec des entiers naturels: multiplication, division, (x^n)^l=x^(nl) (5h)
8) Monômes: monôme standardisé, multiplication des monômes, fonctions f(x)=x² et f(x)=x^3 (5h)
Contrôle d'1h
9) Polynôme: polynôme standardisé, additions et soustractions des polynômes (4h)
10) Multiplication d'un polynôme par monôme, factorisation par monôme (6h)
Contrôle d'1h
11) Multiplication des polynômes et factorisation en groupant les monômes (6h)
Contrôle d'1h
12) Les identités remarquables (a+/-b)² et (a+/-b)^3 dans les deux sens (5h)
13) Les identités remarquables a²-b² et a^3 - b^3 (6h)
Contrôle d'1h
14) Factorisation avancée: plusieurs techniques à la fois, multiplication et division euclidiens des polynômes  (6h)
Contrôle d'1h
15) Système d'équations et inéquations linéaires, différentes méthodes y compris la méthodes graphique (11h)
Contrôle d'1h
16) Révisions (6h)
Dans le manuel il y a 1500 exercices
Les fractions sont utilisés dans pas mal d'exercices.

Fin de l'année! C'est environ 100h. Il y a que du calcul littéral. Il y aussi des problèmes, mais c'est considéré comme un exercice compliqué et fait quand le thème est acquis. Les 45h qui restent sont pour la géométrie qui est faite en parallèle.

La qualité du programme est certainement un élément essentiel dans la réussite des élèves et celui-ci est de très loin supérieur à tous ceux qu'on nous a imposés en France depuis plus de vingt ans : il est pensé en terme de progressivité des notions et fait la part belle au calcul, deux points indispensables et pourtant honnis par nos inspecteurs.
Je ne cite pas tes autres messages, mais je crois aussi que la formation des PE joue un rôle crucial et que l'interdiction de la calculatrice est une option judicieuse.
Je veux bien croire aussi qu'il y ait un problème spécifiquement français dans le rapport aux maths - et plus généralement aux sciences - qui est sans doute le revers de notre culture littéraire passée et qui sera vraisemblablement le dernier élément qui en subsistera lorsqu'elle aura finit de s'étioler. En revanche, je suis plus dubitatif sur le discours façon maître Jedi et sur l'idée de faire des maths pour le plaisir ; le plaisir ne se décrète pas comme ça... (à titre personnel, je ne vois comment quiconque aurait pu me faire croire que j'aurais pu faire du sport pour le plaisir).

Maintenant, j'aurais quelques remarques/questions dont certaines ont déjà plus ou moins été formulées par d'autres intervenants.
- Tu dis que les enseignants ne lâchent pas un thème jusqu'à ce que 90-95% de la classe le maîtrisent parfaitement, mais comment rendre cela conciliable en pratique avec un programme dont le découpage horaire semble, selon les exemples que tu nous as donnés, très rigoureusement cadré  ? Que se passe-t-il si par exemple les identités remarquables a²-b² et a^3 - b^3 ne sont pas parfaitement maîtrisées par 90-95% des élèves au bout des 6h qui leur sont consacrées ?
- Selon ce chiffre, même s'il est approximatif, la proportion des élèves qui maîtrisent parfaitement tout ce qui a été vu devrait logiquement être décroissante thème après thème, un peu à la manière d'une suite géométrique. Que deviennent alors les 5 à 10% d'élèves qui ne maîtrisent pas parfaitement un thème donné ? Ne se retrouvent-ils pas en difficulté dans les thèmes suivants et ne finissent-ils pas par accumuler des lacunes qui les mettent en échec ?
- Tous les élèves d'une classe d'âge vont-ils jusqu'à cette terminale comprenant 178h de mathématiques ou bien existe-t-il des paliers d'orientation à différents niveaux de la scolarité ?
- Le discours façon maître Jedi et la carotte des olympiades suffisent-il à mettre au travail tous les élèves ou bien y a-t-il des dispositifs plus contraignants pour ceux qui se montrent rétifs ?
- Quel est le climat des écoles russes en terme de discipline ? Comment sont gérés les élèves perturbateurs et les parents contestataires, s'il y en a ?

Laverdure a écrit:
On les recrute vachement tôt, les PE dites donc ! Je croyais que comme nous, ils avaient au moins une licence... ce qui fait que, à l'instar des anciens S recrutés parmi les diplômés en sciences et qui n'ont plus fait d'HG, de lettres ou de langues depuis le baccalauréat, les PE anciens L ou ES ont tout de même certaines compétences ou bien la capacité d'en acquérir. Ceci étant, je suis d'accord sur les deux autres difficultés.

Les exs-S ont une solide base en HG et langues. Les PE venant de L/ES avait en moyenne un faible niveau en maths. P.ex. beaucoup ne maitrisent pas les fractions à la fin du BAC et ont du mal avec les priorités des opérations. Comme ils ne font plus de maths dans leurs cursus, leurs compétences ne se sont pas améliorés.
S'ils avaient eu un enseignement solide en maths au collège et lycée...

Les étudiants économistes ont probablement besoin aussi de cours d'HPE et d'épistémologie avant d'admettre bêtement qu'on a besoin des maths... "parce qu'on en a besoin". J'ai remarqué, à ce sujet (mais c'est un autre débat) que les cours d'épistémologie faisaient plus ou moins partie des cours de base des cursus en socio/science po/histoire/géo, etc. mais pas en éco... Je me souviens qu'en évoquant la question du niveau en maths des étudiants en éco que nous étions, un des mes profs de fac nous avait dit : "parce qu'il ne faut pas oublier que nous sommes dans une fac de SCIENCE économique"... No comment. Je crois que je n'ai pas souvent été plus déçu par un universitaire.

Ensuite, les ES ont besoin des maths, bien sûr, mais tous ne vont pas en éco (et en ont légitimement le droit) : d'où l'importance de la spécialisation.

Enfin, non, je crois pas qu'il soit souhaitable que 50% des élèves fassent S : il faut que les élèves puissent suivre les filières qui les intéressent (tout en conservant un tronc commun).

Si je devais faire une moyenne par heure de la partie consacrée au cours, je dirais une dizaine de minutes en Seconde à une vingtaine en TS. Mais c’est une moyenne : souvent rien du tout, au maximum la moitié de l’heure en Seconde et toute l’heure en TS (mais rarement plus d’une heure) comme pour les applications des complexes à la géométrie où il est nécessaire d’avoir tout vu (module, argument, forme tri go et exponentielle) pour passer aux exercices. Le cours je ne le fais plus écrire par manque de temps : polycopiés commentés et on passe aux exercices. Pendant les exercices j’interviens souvent pour orienter, parler des erreurs à éviter, en remettre une couche par rapport au cours (déjà dit, la répétition est nécessaire, ou pas : il ne faut pas toujours trop charger la mule quand on aborde la notion et rajouter une couche une fois qu’ils sont dans la phase d’entrainement) En TS par exemple, le cours sur l’echantillonnage est ambitieux. J’ai fait certaines démo après les exercices qu’on peut attendre au bac, histoire de souffler un peu et qu’ils manipulent un peu pour revenir à la théorie plutôt exigeante. Bref je n’ai pas de rituel systématique, cela dépend de la notion en question.

cassiopella a écrit:

Laverdure a écrit:
On les recrute vachement tôt, les PE dites donc ! Je croyais que comme nous, ils avaient au moins une licence... ce qui fait que, à l'instar des anciens S recrutés parmi les diplômés en sciences et qui n'ont plus fait d'HG, de lettres ou de langues depuis le baccalauréat, les PE anciens L ou ES ont tout de même certaines compétences ou bien la capacité d'en acquérir. Ceci étant, je suis d'accord sur les deux autres difficultés.

Les exs-S ont une solide base en HG et langues. Les PE venant de L/ES avait en moyenne un faible niveau en maths. P.ex. beaucoup ne maitrisent pas les fractions à la fin du BAC et ont du mal avec les priorités des opérations. Comme ils ne font plus de maths dans leurs cursus, leurs compétences ne se sont pas améliorés.
S'ils avaient eu un enseignement solide en maths au collège et lycée...

Non : ce ne sont pas les 2h d'HG par semaine et autant d'heures de LV en Tle et plus rien (au moins pour l'HG et le français) pendant au moins 3 ans qui permettent d'avancer ce genre d'affirmation. Les bons élèves que l'on envoie majoritairement en S ont de bonnes bases, comme les bons L et les bons ES. Les mauvais S, ils ont du mal à savoir de quoi il retournait en mai 1968.

Complètement d’accord avec Moonchild qui pose une fois de plus les bonnes questions. D’ailleurs oui j’aimerais assez qu’on parle de fonctions moochildiennes!

Laverdure a écrit:

cassiopella a écrit:

Laverdure a écrit:
On les recrute vachement tôt, les PE dites donc ! Je croyais que comme nous, ils avaient au moins une licence... ce qui fait que, à l'instar des anciens S recrutés parmi les diplômés en sciences et qui n'ont plus fait d'HG, de lettres ou de langues depuis le baccalauréat, les PE anciens L ou ES ont tout de même certaines compétences ou bien la capacité d'en acquérir. Ceci étant, je suis d'accord sur les deux autres difficultés.

Les exs-S ont une solide base en HG et langues. Les PE venant de L/ES avait en moyenne un faible niveau en maths. P.ex. beaucoup ne maitrisent pas les fractions à la fin du BAC et ont du mal avec les priorités des opérations. Comme ils ne font plus de maths dans leurs cursus, leurs compétences ne se sont pas améliorés.
S'ils avaient eu un enseignement solide en maths au collège et lycée...

Non : ce ne sont pas les 2h d'HG par semaine et autant d'heures de LV en Tle et plus rien (au moins pour l'HG et le français) pendant au moins 3 ans qui permettent d'avancer ce genre d'affirmation. Les bons élèves que l'on envoie majoritairement en S ont de bonnes bases, comme les bons L et les bons ES. Les mauvais S, ils ont du mal à savoir de quoi il retournait en mai 1968.

Déjà que mai 2018, pour eux, c'est loin ...

:lol:

Moonchild, merci pour tes commentaires.

Fonctions affines - on peut les appeler les fonctions linéaires, comme cela est fait dans pas mal d'autres pays. C'est intuitif: la courbe de la fonction est une droite? => Fonction linéaire. Bon. Ce point n'est pas très important, le mot "affine" n'est pas le cœur du problème.

Moonchild a écrit:
En revanche, je suis plus dubitatif sur le discours façon maître Jedi et sur l'idée de faire des maths pour le plaisir ; le plaisir ne se décrète pas comme ça... (à titre personnel, je ne vois comment quiconque aurait pu me faire croire que j'aurais pu faire du sport pour le plaisir).

Si on te fait aimer le sport, tu commences à le faire par le plaisir. Cela ne merche pas pour tout le monde.

Maintenant, j'aurais quelques remarques/questions dont certaines ont déjà plus ou moins été formulées par d'autres intervenants.
- Tu dis que les enseignants ne lâchent pas un thème jusqu'à ce que 90-95% de la classe le maîtrisent parfaitement, mais comment rendre cela conciliable en pratique avec un programme dont le découpage horaire semble, selon les exemples que tu nous as donnés, très rigoureusement cadré  ? Que se passe-t-il si par exemple les identités remarquables a²-b² et a^3 - b^3 ne sont pas parfaitement maîtrisées par 90-95% des élèves au bout des 6h qui leur sont consacrées ?

Dépend du nombre des élèves qui ne le maitrisent pas. Si beaucoup, on consacre plus d'heures. Le programme le permet. Ce n'est pas 178h, mais 178*45min. Donc 133h avec les contrôles. Il te reste 20h de marge. Notre prof refaisait les thèmes enseignés par les stagiaires.
Sinon, il y avait un accompagnement personnel et des heures supplémentaires. Je ne sais pas si c'est toujours le cas.
Il y a aussi les manuels qui permettent de s'entrainer. Sur l'internet on peut trouver les corrigés.
Certains thèmes sont faits régulièrement, donc même les plus faibles ont réussi à comprendre.

- Selon ce chiffre, même s'il est approximatif, la proportion des élèves qui maîtrisent parfaitement tout ce qui a été vu devrait logiquement être décroissante thème après thème, un peu à la manière d'une suite géométrique. Que deviennent alors les 5 à 10% d'élèves qui ne maîtrisent pas parfaitement un thème donné ? Ne se retrouvent-ils pas en difficulté dans les thèmes suivants et ne finissent-ils pas par accumuler des lacunes qui les mettent en échec ?

Quand je parle de maitriser un thème, c'est d'avoir une moyenne (10/20 notation sévère). Il y a peu d'élève qui n'arrive pas. Il y avait 3 sur 30 dans ma classe.
Les élèves qui ont accumulés les lacunes et n'arrivent pas à avoir des bonnes notes prennent les cours particuliers ou demandent l'aide des parents. Le nombre ne doit pas être élevé, je n'ai que les statistiques internationaux sur l'égalité des chances qui disent que tout va bien.

- Tous les élèves d'une classe d'âge vont-ils jusqu'à cette terminale comprenant 178h de mathématiques ou bien existe-t-il des paliers d'orientation à différents niveaux de la scolarité ?

Une fois, après la classe de seconde. Il faut passer un examen pour valider les études "intermédiaires". Si validé, l'enfant peut aller dans n'importe quelle école. Les écoles privées ou spécialisées ont le droit de refuser. Mais pour entrer à l'université l'école spécialisé n'est pas un passage obligatoire.

- Le discours façon maître Jedi et la carotte des olympiades suffisent-il à mettre au travail tous les élèves ou bien y a-t-il des dispositifs plus contraignants pour ceux qui se montrent rétifs ?

Oui, cela suffit. Les élèves ont l'habitude de travailler en autonomie depuis le CE2.

- Quel est le climat des écoles russes en terme de discipline ? Comment sont gérés les élèves perturbateurs et les parents contestataires, s'il y en a ?

Tout n'est pas rose, mais il y a plus de confiance en école en Russie qu'en France. Les perturbateurs existent, mais 0-1-2 par classe, pas plus. Les gros perturbateurs peuvent être virés de l'école, mais c'est extrêmement rare. En 11 ans 1 seule personne à l'école a redoublé et 1 seule personne a été virée de l'école (la fille  tabassait ses camarades de classes). Je sais ce qui se passe en REP et REP+ en France, je n'ai ni vu ni attendu des choses pareils en Russie.
Je ne sais pas pourquoi l'école russe a le climat meilleure. Peut-être c'est parce que l'école est considérée comme la deuxième famille et doit éduquer les enfants (héritage soviétique)? Peut-être l'école dans les quartiers REP/REP+ les familles se méfient de l'école?
Dans ma classe, on nous laissait faire des bêtises du moment que ce n'était pas méchant ni dangereux ni impactait nos résultats... On était fort en bêtises.

Laverdure a écrit:

cassiopella a écrit:

Laverdure a écrit:
On les recrute vachement tôt, les PE dites donc ! Je croyais que comme nous, ils avaient au moins une licence... ce qui fait que, à l'instar des anciens S recrutés parmi les diplômés en sciences et qui n'ont plus fait d'HG, de lettres ou de langues depuis le baccalauréat, les PE anciens L ou ES ont tout de même certaines compétences ou bien la capacité d'en acquérir. Ceci étant, je suis d'accord sur les deux autres difficultés.

Les exs-S ont une solide base en HG et langues. Les PE venant de L/ES avait en moyenne un faible niveau en maths. P.ex. beaucoup ne maitrisent pas les fractions à la fin du BAC et ont du mal avec les priorités des opérations. Comme ils ne font plus de maths dans leurs cursus, leurs compétences ne se sont pas améliorés.
S'ils avaient eu un enseignement solide en maths au collège et lycée...

Non : ce ne sont pas les 2h d'HG par semaine et autant d'heures de LV en Tle et plus rien (au moins pour l'HG et le français) pendant au moins 3 ans qui permettent d'avancer ce genre d'affirmation. Les bons élèves que l'on envoie majoritairement en S ont de bonnes bases, comme les bons L et les bons ES. Les mauvais S, ils ont du mal à savoir de quoi il retournait en mai 1968.

On parle de PE. Pourquoi parlez vous de l'HG et des langues? 2h d'HG ce n'est pas rien.

Parce que je reprenais ce que vous avez écrit juste avant. L'HG est enseignée par les PE aussi, il n'y a pas que des maths et du français. Quant aux 2h d'HG... je laisse les collègues concernés vous expliquer comment il est facile de traiter le programme dans ce volume horaire. Et, même si 2h en S c'est toujours mieux que rien, les L et ES en ont 4h.

Moonchild a écrit:

Babarette a écrit:

cassiopella a écrit:

Vincent83 a écrit:
Amha certainement pas! Les mots sont le plus importants. Une pratique maîtrisée de l'expression écrite est importante. Les étudiants de MPSI que j'ai devant moi sont essentiellement handicapés par leur manque de compréhension de leur langue maternelle! C'est pour cela que je fais des maths avec un maximum de phrases, sinon ils photographient des formules dénuées de sens.

Vous m'avez mal compris. Je ne suis pas contre les mots, bien au contraire. Il faut réintroduire la géométrie. Il faut que les élèves soient rigoureux en résolvant les exercices.

Mais je pense que le langage doit être adapté. Parler des fonctions affines à des enfants de 12 ans - c'est parler chinois. Le mot "affine" ne parle pas, de même que "image", "antécédent". Ce n'est pas du tout intuitive.
J'aime bien cet article: L'imposture de l'enseignement scientifique dans les lycées français, par Bertrand Rungaldier
Dans les manuels belges et allemands on n’assomme pas l'élève par la profusion des mots savants. Pire, dans le manuel allemand on explique chaque notation et chaque symbole.

J'aurais tendance à être d'accord avec l'idée que "fonction affine" n'a aucun sens pour un adolescent. J'avoue moi-même avoir complètement oublié ce que c'était et ne suis pas certaine d'avoir jamais compris ni le sens, si la façon de calculer une fonction. Mais, si ce terme est abscons, est-ce qu'il ne faudrait pas, tout simplement... l'expliquer?
En français, je doute que les élèves comprennent, par exemple, la différence entre la grammaire et la conjugaison. Il me semble qu'il faut, pour que ça devienne clair, le leur expliquer. C'est pareil pour les termes mathématiques.

M'enfin les "fonctions affines" sont expliquées aux collégiens et je ne crois pas que ce soit spécialement le mot "affine" - quand bien même est-il parachuté - qui pose problème mais plutôt la difficulté à appréhender l'objet mathématique ainsi désigné. Qu'on les appelle "fonctions faciles" parce qu'elles ont des propriétés assez simples à énoncer (signe, variations, courbe représentative), ou bien "fonctions anorexiques" parce que leurs courbes manquent de rondeurs, ou encore "fonctions moochildienne" parce que j'aurais réussi mon opération de lobbying pour laisser une trace dans l'histoire de maths, ou finalement "fonctions affines" parce que c'est le terme employé par les mathématiciens français (en lien avec la notion d'application affine qui n'est plus étudiée au collège et qui, dans sa généralité, serait trop abstraite à ce niveau), cela ne changera pas le degré de difficulté de la notion en elle-même. Je trouve par contre que la focalisation excessive des programmes français sur le cas particulier des fonctions linéaires n'apporte rien dans le contexte actuel et est sans doute contre-productive.

Quant au fait que tu aies oublié ce qu'est une "fonction affine", cela ne signifie pas que le terme est trop complexe, cela illustre simplement le fait qu'un cerveau humain a une tendance naturelle avec le temps à oublier une bonne partie du vocabulaire spécifique aux domaines sur lesquels il ne travaille plus.

Je ne saurais te répondre intelligemment, mon cerveau a effacé les fonctions. "Fonction anorexique", ça me parle un peu plus.

Laverdure a écrit:

Prezbo a écrit:Ce fil va trop vite mais...Même si Cassiopella est peut-être un peu maladroite dans son expression, je partage son point de départ. Et j'ai l'impression que les réactions à son message ne font que confirmer ce qu'elle décrit.

Oui, plus de la moitié des élèves et plus, s'ils avaient une formation initiale en maths et en français solides, s'ils travaillaient de façon constante, si l'ambiance des établissements poussaient au travail, pourraient atteindre le niveau du bac S. Qui n'est plus très élevé aujourd'hui, au passage, vu l'indigence des programmes et épreuves actuels.

Je ne dis pas qu'il faudrait nécessairement qu'ils le fassent, au passage. On peut tout à fait avoir d'autres objectifs. Je dis qu'ils pourraient le faire.

... en maths. Le problème de l'affirmation qui sert de titre au fil c'est la hiérarchisation des filières (et que la réforme à venir ne remplacera que par une nouvelle hiérarchisation des disciplines ou des doublettes/triplettes) qu'elle suggère. Je crois qu'on peut dire que "plus de la moitié des élèves et plus, s'ils avaient une formation initiale solide en maths et en français, s'ils travaillaient de façon constante, si l'ambiance des établissements poussait au travail, pourraient atteindre le niveau du bac [quelle que soit la filière et ainsi envisager sereinement les études supérieures]".

Ensuite, concernant les affirmations du type "j'ai jamais aimé les maths, j'ai toujours été nul", elles ne me choquent pas plus que ça, surtout passé un certain âge : je crois qu'il faudrait bien sûr, pour la formation de l'esprit, des mathématiques dans un tronc commun de disciplines fondamentales, mais je revendique également le droit d'avoir des goûts et de pouvoir, en 1re ou Tle, choisir de ne plus faire de la physique et des SVT et préférer faire des SES (raison pour laquelle je suis allé en 1ES il y a 16 ans)

Et la possibilité de ne plus faire d'histoire ou de français, ou de ne garder qu'une LV, elle n'est pas permise à un élève qui s'intéresse aux disciplines scientifiques, et tant que ce sera comme ça, la filière S (ou sa remplaçante) a de beaux jours devant elle pour drainer les meilleurs éléments.

Je dois dire que je suis assez d'accord avec la thèse avancée au début du fil ; je l'avais souligné que l'enseignement en France, concernant les mathématiques (parce que c'est mesuré) semble être inefficace dans le sens suivant: pour une quantité d'effort (financier, temps,...) donnée, est-ce qu'un maximum de connaissances structurées/compétences est transmis à l'élève ?
Je comprends quelque part cassiopella, dans le sens que, moi aussi, je ne suis pas Français, le français, c'est mon "LV1", je n'ai pas fait mes études en France et que "ce que moi j'ai connu, c'était meilleur". Le danger c'est que dans la comparaison, on va comparer le système du pays X qu'on a connu dans le passé avec la France actuelle ; mais il se trouve que les choses ont aussi bien dégradé dans le pays X entre temps.

Mais il y a quand-même quelques particularités françaises qui peuvent expliquer certains phénomènes. J'ai, par exemple, l'impression qu'en France, on voit l'enseignement surtout comme un outil de politique sociale. Quand on introduit un changement, la première chose qui est discutée, par le gouvernement qui le propose, ou par les opposants, c'est "l'effet que telle ou telle mesure va avoir sur les classes défavorisées". La sélection à la fac, c'est mauvais pour les classes défavorisées. Les maths poussées, c'est mauvais pour les classes défavorisées. Etc... Je n'ai rien contre une politique sociale qui essaie d'aider les classes défavorisées, mais pour moi, la vocation de l'enseignement, ce n'est pas de faire du social, mais... d'enseigner. Quand on enseigne bien, le social suivra automatiquement. Un enseignement performant, efficace et exigent finira bien par relever ceux qui partent avec peu d'aide.

J'aime bien comparer l'enseignement et la médecine, car les deux problématiques sont similaires. Dans les deux domaines, on a affaire à une matière humaine complexe. En médecine, on a des patients malades, et il faut les rendre sains. Dans l'enseignement, on a des élèves qui ignorent, et il faut les rendre savants. Dans les deux cas, on a des moyens conséquents, mais quand-même limités (pas sans limite), la "matière' ce sont des êtres humains avec tout leur environnement social et toute la complexité de la société. Mais en médecine, on fait d'abord de la médecine, c.a.d. on juge des pratiques par la finalité médicale: l'efficacité de guérir quelqu'un qui est malade. Quand on n'arrive pas à guérir un malade, ce qui arrive souvent, ce n'est que rarement "la faute du malade", mais l'état des connaissances et pratiques médicales fait que pour certains, on ne peut rien faire, ou les traitements connus ne fonctionnent pas. On fait rarement des critiques vis-à-vis d'un traitement médical en fonction des "classes sociales". Je n'ai jamais entendu une critique vis-à-vis un médicament qui "serait désavantageux pour telle classe sociale". Il faut d'abord que le traitement marche bien et est suffisamment utile et efficace comparé à ce qu'il coûte. A force d'avoir une médecine efficace, cela aide les classes sociales défavorisées, mais le médecin se concentre sur "guérir les gens", car c'est son métier.

On n'a pas la même approche dans l'enseignement. On semble ne pas juger un programme, une didactique, un système d'évaluation.... par son efficacité à "rendre un élève ignorant, savant" de la même façon qu'on juge un traitement, une organisation médicale, des protocoles médicaux.... par leur capacité à guérir un patient, en fonction de leur coût. A force de ne pas se concentrer sur le cœur du métier, on finit par avoir un système inefficace dans exactement, ce cœur du métier: rendre des élèves ignorants, savants.

Ainsi, je crois qu'il est absolument nécessaire, à tout niveau, de valider (de façon réaliste) des acquis, avant de permettre le passage à l'étape suivante, et ces étapes ne peuvent pas être trop grandes dans le temps. On peut discuter si c'est par année, ou par "cycle". Mais il faut que l'horizon et la finalité soient visibles par l'élève. Il faut aussi juger l'enseignant par sa capacité à faire réussir ses élèves, de la même façon qu'on juge un médecin par sa capacité à guérir des patients. Mais on ne déclare pas un élève "apte à passer à l'enseignement suivant" quand ce n'est pas vrai, pas plus qu'on déclare un patient "guéri" quand il a encore 40 de fièvre. Une évaluation de passage à tout niveau devrait être requis, sinon on ne passe pas. Cela motive l'élève à travailler, cela motive l'enseignant à enseigner. Quand on a 9 ans, on ne peut pas s'imaginer que "travailler ses maths, c'est important dans 9 ans". Mais on peut s'imaginer de ne pas passer à la classe suivante.

Il faut aussi que chaque programme à chaque moment est en accord avec les prérequis validés précédemment. Sinon, on accumule gaiement des lacunes sans incidence aucune (sauf des remarques de moins en moins efficaces et de plus en plus désagréables). A 15 ans, on constate alors "la cata", mais cette cata ne vous arrête toujours pas. Et à 18 ans, on hurle "sélection injuste !".

Zarathustra a écrit:Mais il y a quand-même quelques particularités françaises qui peuvent expliquer certains phénomènes.  J'ai, par exemple, l'impression qu'en France, on voit l'enseignement surtout comme un outil de politique sociale.  Quand on introduit un changement, la première chose qui est discutée, par le gouvernement qui le propose, ou par les opposants, c'est "l'effet que telle ou telle mesure va avoir sur les classes défavorisées".   La sélection à la fac, c'est mauvais pour les classes défavorisées.  Les maths poussées, c'est mauvais pour les classes défavorisées.  Etc...  Je n'ai rien contre une politique sociale qui essaie d'aider les classes défavorisées, mais pour moi, la vocation de l'enseignement, ce n'est pas de faire du social, mais... d'enseigner.  Quand on enseigne bien, le social suivra automatiquement.  Un enseignement performant, efficace et exigent finira bien par relever ceux qui partent avec peu d'aide.

Je souscris totalement à vos propos.

Je me rappelle qu'à l'ESPE, les "cours" de l'année de stage consistaient essentiellement à s'interroger sur nos pratiques professionnelles, ce qui peut être utile, à condition de ne pas se focaliser uniquement sur des questions "sociales" au sens large pour reprendre le mot de Zara.

Je me rappelle d'un échange surréaliste avec une formatrice ESPE à qui je faisais part de quelques difficultés avec un élève. Celle-ci m'avait répondu qu'il fallait que je comprenne que dans la culture de cet élève, son mode d'expression en classe (se lever en plein cours et parler fort avec ses camarades) était normal... Oui et alors, je suis inspecté le mois prochain ! Je m'arrête là car des anecdotes j'en ai à la pelle.

Bref, l'ESPE :

freche a écrit:

Laverdure a écrit:

Prezbo a écrit:Ce fil va trop vite mais...Même si Cassiopella est peut-être un peu maladroite dans son expression, je partage son point de départ. Et j'ai l'impression que les réactions à son message ne font que confirmer ce qu'elle décrit.

Oui, plus de la moitié des élèves et plus, s'ils avaient une formation initiale en maths et en français solides, s'ils travaillaient de façon constante, si l'ambiance des établissements poussaient au travail, pourraient atteindre le niveau du bac S. Qui n'est plus très élevé aujourd'hui, au passage, vu l'indigence des programmes et épreuves actuels.

Je ne dis pas qu'il faudrait nécessairement qu'ils le fassent, au passage. On peut tout à fait avoir d'autres objectifs. Je dis qu'ils pourraient le faire.

... en maths. Le problème de l'affirmation qui sert de titre au fil c'est la hiérarchisation des filières (et que la réforme à venir ne remplacera que par une nouvelle hiérarchisation des disciplines ou des doublettes/triplettes) qu'elle suggère. Je crois qu'on peut dire que "plus de la moitié des élèves et plus, s'ils avaient une formation initiale solide en maths et en français, s'ils travaillaient de façon constante, si l'ambiance des établissements poussait au travail, pourraient atteindre le niveau du bac [quelle que soit la filière et ainsi envisager sereinement les études supérieures]".

Ensuite, concernant les affirmations du type "j'ai jamais aimé les maths, j'ai toujours été nul", elles ne me choquent pas plus que ça, surtout passé un certain âge : je crois qu'il faudrait bien sûr, pour la formation de l'esprit, des mathématiques dans un tronc commun de disciplines fondamentales, mais je revendique également le droit d'avoir des goûts et de pouvoir, en 1re ou Tle, choisir de ne plus faire de la physique et des SVT et préférer faire des SES (raison pour laquelle je suis allé en 1ES il y a 16 ans)

Et la possibilité de ne plus faire d'histoire ou de français, ou de ne garder qu'une LV, elle n'est pas permise à un élève qui s'intéresse aux disciplines scientifiques, et tant que ce sera comme ça, la filière S (ou sa remplaçante) a de beaux jours devant elle pour drainer les meilleurs éléments.

C'est exactement cela. Certes, en S, ils ont peut-être moins d'HG mais ils en font toujours. Et plusieurs LV aussi. Ce n'est pas le cas des TL et ES avec les disciplines scientifiques. Tant que la filière S restera plus généraliste, elle attirera les meilleurs... et les bons indécis!

Faire des SVT et de la physique ce n'est pas faire plus généraliste que faire de SES dans lesquelles on trouve de la socio, de l'éco et de la science po ou faire de l'art, du droit de la littérature étrangère, etc. : c'est faire autre chose... de généraliste. Personnellement, je regrette que les L n'aient plus de maths obligatoires et les ES pas de programme réellement ambitieux (si j'ai bien compris), qu'il n'y ait pas un programme spécifique d'histoire politique pour les ES ou de LCA pour les L, le tout sans nécessairement faire des SVT et de la physique.

Zarathustra a écrit:Je comprends quelque part cassiopella, dans le sens que, moi aussi, je ne suis pas Français, le français, c'est mon "LV1", je n'ai pas fait mes études en France et que "ce que moi j'ai connu, c'était meilleur".    Le danger c'est que dans la comparaison, on va comparer le système du pays X qu'on a connu dans le passé avec la France actuelle ; mais il se trouve que les choses ont aussi bien dégradé dans le pays X entre temps.

J'ajouterai que j'ai fait toutes mes études en France et que moi aussi je peux affirmer "ce que moi j'ai connu, c'était meilleur".

Zarathustra a écrit:Mais il y a quand-même quelques particularités françaises qui peuvent expliquer certains phénomènes.  J'ai, par exemple, l'impression qu'en France, on voit l'enseignement surtout comme un outil de politique sociale.  Quand on introduit un changement, la première chose qui est discutée, par le gouvernement qui le propose, ou par les opposants, c'est "l'effet que telle ou telle mesure va avoir sur les classes défavorisées".   La sélection à la fac, c'est mauvais pour les classes défavorisées.  Les maths poussées, c'est mauvais pour les classes défavorisées.  Etc...  Je n'ai rien contre une politique sociale qui essaie d'aider les classes défavorisées, mais pour moi, la vocation de l'enseignement, ce n'est pas de faire du social, mais... d'enseigner.  Quand on enseigne bien, le social suivra automatiquement.  Un enseignement performant, efficace et exigent finira bien par relever ceux qui partent avec peu d'aide.

C'est tout-à-fait juste, en France l'enseignement est perçu comme un enjeu idéologique de premier plan. Cependant, d'autres pays occidentaux qui ont la réputation d'être plus pragmatiques (USA, UK par exemple) et où ce travers politique est nettement moins marqué ont malgré tout eux aussi vu le niveau de leur enseignement s'effondrer. Ce facteur plus spécifique à la France n'est donc pas le seul qui entre en jeux.

Zarathustra a écrit:J'aime bien comparer l'enseignement et la médecine, car les deux problématiques sont similaires.  Dans les deux domaines, on a affaire à une matière humaine complexe.  En médecine, on a des patients malades, et il faut les rendre sains.  Dans l'enseignement, on a des élèves qui ignorent, et il faut les rendre savants.  Dans les deux cas, on a des moyens conséquents, mais quand-même limités (pas sans limite), la "matière' ce sont des êtres humains avec tout leur environnement social et toute la complexité de la société.  Mais en médecine, on fait d'abord de la médecine, c.a.d. on juge des pratiques par la finalité médicale: l'efficacité de guérir quelqu'un qui est malade.  Quand on n'arrive pas à guérir un malade, ce qui arrive souvent, ce n'est que rarement "la faute du malade", mais l'état des connaissances et pratiques médicales fait que pour certains, on ne peut rien faire, ou les traitements connus ne fonctionnent pas.  On fait rarement des critiques vis-à-vis d'un traitement médical en fonction des "classes sociales".  Je n'ai jamais entendu une critique vis-à-vis un médicament qui "serait désavantageux pour telle classe sociale".  Il faut d'abord que le traitement marche bien et est suffisamment utile et efficace comparé à ce qu'il coûte.  A force d'avoir une médecine efficace, cela aide les classes sociales défavorisées, mais le médecin se concentre sur "guérir les gens", car c'est son métier.

En dehors du fait qu'il arrive qu'un malade ne prenne pas son traitement, la comparaison avec la médecine trouve sa limite sur ce point : même un excellent professeur ne peut pas injecter la connaissance dans la tête des élèves comme avec une seringue. L'enseignant doit enseigner le mieux possible, mais en définitive c'est toujours l'élève qui apprend, ou pas...
Cela dit, je n'irais pas contredire quelqu'un qui affirmerait que l'enseignement actuel des maths en France est à peu près l'analogue de ce qu'était la bonne vieille saignée à la médecine.

Laverdure a écrit:Faire des SVT et de la physique ce n'est pas faire plus généraliste que faire de SES dans lesquelles on trouve de la socio, de l'éco et de la science po ou faire de l'art, du droit de la littérature étrangère, etc. : c'est faire autre chose... de généraliste. Personnellement, je regrette que les L n'aient plus de maths obligatoires et les ES pas de programme réellement ambitieux (si j'ai bien compris), qu'il n'y ait pas un programme spécifique d'histoire politique pour les ES ou de LCA pour les L, le tout sans nécessairement faire des SVT et de la physique.

Depuis la réforme des programmes du lycée (la session 2013 du bac), le programme de maths de ES s'est aligné sur l'ancien programme de STMG (lequel s'est grosso modo aligné sur l'ancien programme de 1STMG...).

Il n'y a plus d'analyse, au sens précis de calcul de limites ; le calcul des dérivées a quasiment disparu des épreuves du bac (disons que dans le meilleur des cas la dérivée est donnée au cas où l'élève ne saurait pas la calculer, mais souvent on donne la dérivée "on admet que f'(x)=..." ou bien "on a utilisé un logiciel de calcul formel dont on pourra utiliser les résultats...") . quant au calcul de primitives, particulièrement formateur en terme d'analyse, il n'existe plus ! ("On vérifiera que F(x)=... est une primitive de f(x)=...").

Le pire est la spé maths, avec la disparition complète de la géométrie analytique dans l'espace et de l'optimisation à deux variables (sous contrainte linéaire).

Le bac ES, même avec la spé, ne prépare que très peu à la poursuite d'études si ces études contiennent un peu de Mathématiques.

Et là est bien le problème, je suis d'accord. Surtout que, dans le même temps, les programmes de spé en SES n'ont pas été simplifiés...

Zarathustra a écrit: On fait rarement des critiques vis-à-vis d'un traitement médical en fonction des "classes sociales".  Je n'ai jamais entendu une critique vis-à-vis un médicament qui "serait désavantageux pour telle classe sociale".  Il faut d'abord que le traitement marche bien et est suffisamment utile et efficace comparé à ce qu'il coûte.

Je pense que l'on assiste de plus en plus à une médecine à deux vitesses entre les dépassements d'honoraires et le déremboursement de certains médicaments.

Zarathustra a écrit:J'aime bien comparer l'enseignement et la médecine, car les deux problématiques sont similaires.

Stade 1 : on essaie de guérir le malade.
Stade 2 : on ne peut guérir le malade donc on essaie de contenir la progression de la maladie.
Stade 3 : on ne peut contenir la progression de la maladie donc on s'efforce d'améliorer la qualité de vie du malade.

Je crois qu'on en est au stade 3 : faire des établissements un lieu de vie, mettre en avant les projets d'établissements, développer les enseignements exploratoires et les activités péri-scolaires, mettre en place des journées d'intégration ou des AP découverte de ...

Call_BB5A a écrit:

Zarathustra a écrit:J'aime bien comparer l'enseignement et la médecine, car les deux problématiques sont similaires.

Stade 1 : on essaie de guérir le malade.
Stade 2 : on ne peut guérir le malade donc on essaie de contenir la progression de la maladie.
Stade 3 : on ne peut contenir la progression de la maladie donc on s'efforce d'améliorer la qualité de vie du malade.

Je crois qu'on en est au stade 3 : faire des établissements un lieu de vie, mettre en avant les projets d'établissements, développer les enseignements exploratoires et les activités péri-scolaires, mettre en place des journées d'intégration ou des AP découverte de ...

Bref, une unité de soins palliatifs.

Moonchild a écrit:
En dehors du fait qu'il arrive qu'un malade ne prenne pas son traitement, la comparaison avec la médecine trouve sa limite sur ce point : même un excellent professeur ne peut pas injecter la connaissance dans la tête des élèves comme avec une seringue. L'enseignant doit enseigner le mieux possible, mais en définitive c'est toujours l'élève qui apprend, ou pas...

On est bien d'accord. Mais un élève qui ne sait pas lire en fin de CE1, on ne l'arrête pas, pour d'abord lui apprendre à lire, avant d'entamer la suite. Il subira peut-être des remarques de plus en plus désobligeantes et désagréables, mais il va simplement accumuler un retard, mais passer gaiement (ou moins gaiement) jusqu'en fin de 3ième. Pourquoi il prendrait son 'traitement' ? Le 'traitement' est de moins en moins compréhensible, de plus en plus amère, et il ne se sent pas malade: il passe "comme les autres". Pour rendre les journées sans fin un peu plus drôles, il va faire le pitre, et ça fait rigoler les copains...

Et en fin de 3ième, on va soudainement lui dire que c'est un gros nul, qu'il ne travaille pas du tout, que c'est de sa faute, il ne comprend rien, il est gaufré sur sa consol(ation) de jeu ou pire...

Cela dit, je n'irais pas contredire quelqu'un qui affirmerait que l'enseignement actuel des maths en France est à peu près l'analogue de ce qu'était la bonne vieille saignée à la médecine.

J'avais pris à part les maths, mais c'est le cas en général. Il n'y a aucune adéquation entre le niveau exigé "en entrée" d'un cours/programme (i n'y a pas d'exigence d'entrée), les moyens mis à disposition des enseignants, les méthodes préconisées, et le résultat délirant officiellement attendu (dont on n'évaluera pas si c'est réellement atteint). Alors il ne faut pas s'étonner que ça ne marche pas bien.

Pour poursuivre l'analogie avec la médecine: on fait des traitements successifs, sans vérifier que le traitement précédant a bien fonctionné. C'est comme si un patient avec une jambe cassée, fracture ouverte, dont le traitement est: opération de mise en place des os, plâtrer, rééducation. On va faire une opération sans vérifier que les os sont bien mis en place, puis on va plâtrer sur des os mis en place de travers, et puis on va faire de la rééducation sur des os qui ne se sont pas soudés. Ça va faire très mal, alors on va proposer de la morphine. Et constater qu'on a fait un junkie.

Je me souviens comme enfant qu'à la fin de chaque année, c'était un peu le "stress" pour certains de savoir s'ils passaient ou pas. Si on ne passait pas, on était "malade" et le traitement n'avait pas marché. On recommençait.

Zarathustra a écrit:
Et en fin de 3ième, on va soudainement lui dire que c'est un gros nul, qu'il ne travaille pas du tout, que c'est de sa faute, il ne comprend rien, il est gaufré sur sa consol(ation) de jeu ou pire...

C'est plutôt en fin de 2nde maintenant ! Et encore, un "gros nul" aura toujours la possibilité de forcer le passage en techno type STMG... Alors que sur le papier elle n'est pas si mal cette filière...