Manuel d'initiation au latin

Tu as tout à fait raison pour Liber, mea culpa. J'ai eu un mauvais réflexe ; je ne lis plus en latin, c'est un grand tort , que je vais réparer cet été ; je suis donc conditionnée par le peu que nous voyons en classe. J'allais te répondre que tout de même, Liber risquait de les troubler, en s'ajoutant à l'adjectif, à liberi et au "livre", mais je ne me rends pas compte de l'imprégnation du vocabulaire (et des désignations mythologiques) que permet ta méthode, grâce à la référence constante au texte de l'Enéide. Lefteris, qui la connaît mieux que moi, propose un compromis intéressant. De même pour les pluriels poétiques, s'ils ont été vus. J'avoue ne jamais les avoir abordés en 5e (et les avoir rarement vus même en 3e : j'ai beaucoup baissé mes exigences avec les années, hélas), mais c'est à tester, puisque le suivi des textes s'y prête chez toi.

Il faudrait en effet expérimenter pour avoir un avis précis, mais cette démarche finalisée donnerait envie de la suivre!

Pardon @NLM76, je ne voulais pas faire des phrases trop compliquées : je les ai faites en toute vitesse et n'ai pas réfléchi à cette question ; en tout cas ta méthode semble très intéressante, les élèves apprécient-ils? Les progrès sont-ils plus importants?

Je te félicite !!

Ta page d'exercice me plaît beaucoup
Je m'aperçois que j'avais oublié de te répondre pour l'asyndète : j'avais bien compris sa valeur d'opposition, mais je trouvais qu'elle ajoutait une (petite) difficulté pour des débutants ; expliciter la relation logique entre les deux propositions me semblait préférable. C'est une question de goût (et peut-être de manque d'ambition de ma part).

Est-ce exprès que la phrase 79d est identique à la 75e ?

LadyC a écrit:Ta page d'exercice me plaît beaucoup
Je m'aperçois que j'avais oublié de te répondre pour l'asyndète : j'avais bien compris sa valeur d'opposition, mais je trouvais qu'elle ajoutait une (petite) difficulté pour des débutants ; expliciter la relation logique entre les deux propositions me semblait préférable. C'est une question de goût (et peut-être de manque d'ambition de ma part).

Est-ce exprès que la phrase 79d est identique à la 75e ?

Je corrige la coquille.
Pour l'asyndète: elle a en fait été travaillée dans la leçon 2 ci-dessous.

D'accord, en effet. Je suis surprise, dans cette leçon sur la personne, de ne pas voir d'explication sur le radical, et notamment la disparition du -a dans amo. J'imagine que c'est le professeur qui explique et fait noter ?

Iphigénie a écrit:Il faudrait en effet expérimenter pour avoir un avis précis,  mais cette démarche finalisée donnerait envie de la suivre!

J'ai expérimenté cette année, avec des débutants (en 4e, 3H/hebdo , puisqu'après le saccage il n'y a plus assez d'heures pour remettre les 5e) . Après un premier chapitre  comme je le fais toujours, sur la découverte du monde romain, j'ai attaqué la langue avec le "prototype". La seule chose que j'ai ajoutée entre les deux est une vision globale de la langue à flexion , avec un diaporama.  Les premières leçons qui portent sur l'accent permettent de faire un lien avec le français (formation des mots français)  et enclenchent le réflexe de l'étymologie, puis on attaque l'analyse grammaticale pas à pas. Il faut reprendre quasiment toutes les fonctions en français, c'est de pire en pire chaque année, et là le manuel enfonce le clou. Je crois qu'à part  quelques irréductibles qui ont pris le latin en grippe dès qu'ils ont entendu des gros mots comme "grammaire" et "mémorisation", la majeure partie est remise à flot en français, et a compris pourquoi on décline latin. L'observation leur fait (re)découvir les fonctions, puis les cas qui vont avec, et la répétition d'exercices leur fait acquérir certains réflexes et du vocabulaire, qui revient sans cesse. Ils se concentrent d'autant plus sur l'analyse que le vocabulaire est répétitif, que le nombre de déclinaisons est limité à deux et celui des conjugaisons à trois.
Mais à la fin de l'année, ils comprennent à toute vitesse la 3e conj et la 3e m.  ainsi que la 3e déclinaison (je me suis arrêté là). Ils voient ue ce sont simplement d'autres formes, mais que cela ne remet pas en cause les principes avec lesquels ils se sont familiarisés.
Là où j'ai été un peu surpris, c'est par le temps. Je pensais faire les huit leçons en quelques semaines , mais il faut reprendre "l'enquête" qui débute chaque chapitre sous forme d'une synthèse, débutant par un petit  cours de français, à retenir.  Il faut  souvent s'arrêter plus longtemps que prévu sur les personnages qui apparaissent dans les "legenda" et les exercices. Par exemple  le rapport entre  virum,  Albani patres  et et  altae moenia Romae est tout sauf évident.
Comme la grammaire, la guerre de Troie est très confuse chez les élèves. Ils connaissent des bribes, la belle Hélène, le cheval, le talon d'Achille (mythe qui n'est d'ailleurs pas homérique) mais une seule élève par exemple connaissait le nom de Priam. Certains n'ont jamais étudié en 6e ou après  de textes homériques. De fait, il me semble depuis quelque temps que de nombreux enseignants s'exemptent d'Iliade et d'Odyssée. Il y a donc fort à faire à chaque page.
Il faut aller assez vite sur les chrestomathies, leur expliquer directement sans passer par les questions qui demandent de la recherche personnelle, sinon c'est très long pour un gain médiocre. Mais le fait de mémoriser des proverbes, choisis pour le rapport avec la leçon,est profitable. Le vocabulaire finit par rentrer, sans apprendre aucune liste, par la répétition. On le voit quand ils font des exercices, ils cherchent de moins en moins.

Donc oui, l'idée est bonne, une fois qu'on arrive à gérer le temps, à réduire celui passé sur certaines leçons ou l'augmenter sur telle ou telle notion. Par exemple, je  me suis arraché les cheveux sur le génitif, parce que personne ne comprenait ce qu'était un complément de nom. Mais c'est allé très vite sur les prépositions : normal, c'est quasiment mécanique.
Autre difficulté  : comme il n'y a pas de livre du professeur, il faut bien maîtriser l'Enéide, malgré le dictionnaire des noms propres en fin de manuel, pour pouvoir répondre du tac au tac.

@LadyC. Oui, ce peut être un problème; je ne suis pas sûr de ce choix. Mais j'ai préféré simplifier l'approche dans l'enquête pour insister sur l'idée de radical. En revanche, dans le tableau, le radical am- de la première personne est en rouge pour inviter à remarquer l'exception. J'ai considéré que c'était au professeur de juger quelles explications étaient nécessaires, en fonction des réactions et questions.

Lefteris a écrit:
Là où j'ai été un peu surpris, c'est par le temps. Je pensais faire les huit leçons en quelques semaines , mais il faut reprendre "l'enquête" qui débute chaque chapitre sous forme d'une synthèse, débutant par un petit  cours de français, à retenir.  Il faut  souvent s'arrêter plus longtemps que prévu sur les personnages qui apparaissent dans les "legenda" et les exercices. Par exemple  le rapport entre  virum,  Albani patres  et et  altae moenia Romae est tout sauf évident.
Comme la grammaire, la guerre de Troie est très confuse chez les élèves. Ils connaissent des bribes, la belle Hélène, le cheval, le talon d'Achille (mythe qui n'est d'ailleurs pas homérique) mais une seule élève par exemple connaissait le nom de Priam. Certains n'ont jamais étudié en 6e ou après  de textes homériques. De fait, il me semble depuis quelque temps que de nombreux enseignants s'exemptent d'Iliade et d'Odyssée. Il y a donc fort à faire à chaque page.
Il faut aller assez vite sur les chrestomathies, leur expliquer directement sans passer par les questions qui demandent de la recherche personnelle, sinon c'est très long pour un gain médiocre. Mais le fait de mémoriser des proverbes, choisis pour le rapport avec la leçon,est profitable. Le vocabulaire finit par rentrer, sans apprendre aucune liste, par la répétition. On le voit quand ils font des exercices, ils cherchent de moins en moins.

Donc oui, l'idée est bonne, une fois qu'on arrive à gérer le temps, à réduire celui passé sur certaines leçons ou l'augmenter sur telle ou telle notion. Par exemple, je  me suis arraché les cheveux sur le génitif, parce que personne ne comprenait ce qu'était un complément de nom. Mais c'est allé très vite sur les prépositions : normal, c'est quasiment mécanique.
Autre difficulté  : comme il n'y a pas de livre du professeur, il faut bien maîtriser l'Enéide, malgré le dictionnaire des noms propres en fin de manuel, pour pouvoir répondre du tac au tac.

Oui; il faut voir pour les chrestomathies de locutions s'il y a à améliorer un peu la présentation. Je pense à un document supplémentaire, par exemple sur internet, qui fournirait des pistes de réponse... ou tout simplement inviter à avoir le Tosi, qui est ma principale référence. Quoi qu'il en soit, le travail proposé est tout à fait facultatif.
Pour le génitif, il faut qu'on analyse plus avant. Est-ce à cause de ma présentation sémantique du génitif (possesseur) que ça a difficilement passé, ou au contraire parce que tu y étais réticent ?... J'ai eu l'impression que ça a aidé mes élèves : à la fin, elles avaient compris. Mais je ne saurais être tout à fait affirmatif. En tout cas, c'est sans doute, après l'accusatif, le cas le plus abstrait. Ou est-ce qu'il faudrait en remettre une couche sur sa valeur d'étiqueteur ? [Un génitif est une sorte d'étiquette à coller à un nom de la proposition].
Pour ce qui est du manuel du prof, il est en préparation. Mais ça prend du temps !
Là je suis en train de finir de me coltiner le Tosi pour la ixième fois, afin de relever les locutions avec un ablatif instrumental. Ensuite, il faut que je relise les chants VII, VIII, et IX pour repérer les passages facilement, ou facilement rendus facile et écrire les legenda de cette nouvelle leçon...

NLM76 a écrit: Pour le génitif, il faut qu'on analyse plus avant. Est-ce à cause de ma présentation sémantique du génitif (possesseur) que ça a difficilement passé, ou au contraire parce que tu y étais réticent ?... J'ai eu l'impression que ça a aidé mes élèves : à la fin, elles avaient compris. Mais je ne saurais être tout à fait affirmatif. En tout cas, c'est sans doute, après l'accusatif, le cas le plus abstrait. Ou est-ce qu'il faudrait en remettre une couche sur sa valeur d'étiqueteur ? [Un génitif est une sorte d'étiquette à coller à un nom de la proposition].

Non, je n'étais réticent à rien, j'ai utilisé tous les moyens, mais le principal problème était le flou total sur la fonction complément de nom , en français.

Pour ce qui est du manuel du prof, il est en préparation. Mais ça prend du temps !

Pour un professeur de LC c'st inutile, ou  alors des indications sur telle ou telle méthode qui paraît souhaitable à l'auteur. J'ose espérer sinon que le niveau de langue d'un enseignant est suffisant pur n'avoir pas besoin d'un corrigé intégral, que l'Enéide a été lue, ses grands thèmes connus même si le détail est parfois touffu, et que le professeur n'hésite pas à s'y replonger carptim.
C'est surtout pour ceux de LM qui remplaceraient au pied levé, et croyant avoir une méthode facile, se retrouveraient avec une préparation énorme faute d'aisance.

J'ai aussi un problème avec le génitif, problème qui me déconcerte d'autant plus que les élèves l'ont vu en anglais, où il s'agit également d'une forme de désinence (même si elle est détachée par l'apostrophe), où la place des mots est la même ; et je passe ouvertement par ce parallèle pour introduire le génitif latin. Rien n'y fait, beaucoup continuent de me coller un mot après l'autre en utilisant deux nominatifs. Pourtant il me semble qu'au contraire, c'est le cas le plus simple conceptuellement. Le datif est une notion plus floue. Mais il est vrai que le complément du nom est de moins en moins évoqué en français, surtout depuis la mode du "groupe verbal" et autres "compléments de phrase".

Petit HS : @Lefteris, qu'entends-tu par la "découverte du monde romain" ? L'histoire mythologique ? Le Panthéon et les grands aspects de la religion ? La présentation rapide des conquêtes, de l'héritage culturel ? Il me semble qu'il y a là trop de matière pour une introduction : au bout de combien de temps en arrives-tu à la langue ?
Je suis impressionnée par les "leçons sur l'accent" et l'introduction étymologique que tu évoques. Pourrais-tu en dire plus, et indiquer combien tu y consacres de temps ? Cela me paraît, pour l'accentuation du moins, une manière un peu rude de commencer.

À ce sujet, je m'aperçois que je ne t'ai jamais répondu, @NLM76, sur l'accentuation : j'ai trouvé tes arguments très convaincants ; je ne suis retenue que par le manque de temps d'une part - et dire que je n'aurai qu'une heure l'an prochain en 5e misère... - , le manque d'aisance d'autre part : culturellement, en France, il me semble que nous sommes peu sensibilisés à l'accentuation, sans doute du fait du manque de "tonicité", si je puis dire, du français ; en tout cas, je n'en ai entendu parler que dans le supérieur, et fort peu.

LadyC a écrit:
Je suis impressionnée par les "leçons sur l'accent" et l'introduction étymologique que tu évoques. Pourrais-tu en dire plus, et indiquer combien tu y consacres de temps ? Cela me paraît, pour l'accentuation du moins, une manière un peu rude de commencer.

À ce sujet, je m'aperçois que je ne t'ai jamais répondu, @NLM76, sur l'accentuation : j'ai trouvé tes arguments très convaincants ; je ne suis retenue que par le manque de temps d'une part - et dire que je n'aurai qu'une heure l'an prochain en 5e misère... - , le manque d'aisance d'autre part : culturellement, en France, il me semble que nous sommes peu sensibilisés à l'accentuation, sans doute du fait du manque de "tonicité", si je puis dire, du français ; en tout cas, je n'en ai entendu parler que dans le supérieur, et fort peu.

Lefteris parle de la leçon initiale du manuel, que j'avais donné ici, aux pages 4 et 5 de ce fil.
Je pense à l'usage qu'avec une heure par semaine, et les élèves avec les connaissances qu'ils ont aujourd'hui, il est raisonnable de faire les 3 premières leçons de ce manuel en un an (phonétique, personne, genre et nombre avec indicatif présent, et nominatif et accusatif.) Mais après, ça dépend des élèves qu'on a. S'ils ont suivi un cursus SLECC avant, ça change tout.

Il va falloir qu'on reparle de la question du génitif.

LadyC a écrit:
Petit HS : @Lefteris, qu'entends-tu par la "découverte du monde romain" ? L'histoire mythologique ? Le Panthéon et les grands aspects de la religion ? La présentation rapide des conquêtes, de l'héritage culturel ? Il me semble qu'il y a là trop de matière pour une introduction : au bout de combien de temps en arrives-tu à la langue ?
Je suis impressionnée par les "leçons sur l'accent" et l'introduction étymologique que tu évoques. Pourrais-tu en dire plus, et indiquer combien tu y consacres de temps ? Cela me paraît, pour l'accentuation du moins, une manière un peu rude de commencer.

C'est une préconisation des anciens programmes, pas idiote, que j'ai adoptée et arrangée (l'esprit de la chose est de bien montrer le poids de cette civilisation -durée, extension, héritage - qui a modelé une partie du monde, laissé une empreinte ineffaçable). De l'HG en quelque sorte, avec force cartes : de la  bourgade au bord du Tibre à l'extension immense de l'Empire, jusqu'à la scission . De nombreuses dates bien entendu, et des noms au fur et à mesure : Roma, Italia, Europa,  Africa, Pax Romana, Gallia,  etc. Puis j'aborde la postérité : artistique , linguistique (=> tableau des langues romanes) . Ca prend 3 à 5 heures, interros comprises (donc deux semaines environ) .
Là je passe à la méthode NLM. Alphabet, accent latin. Je leur explique les rudiments, qui permettent de comprendre la chute ou l'affaiblissement de syllabes, qui ont formé les langues romanes, avec des exemples simples comme femina, domina, Tiberim... Je leur remets en tête , pour ceux que j'ai eus en  français en 6e ou 5e, l'existence des doublets à partir d'une racine identique, fortement liée à l'accentuation. Ca va assez vite, et ils voient le lien latin-français  ou espagnol pour ceux qui en font.

Par la suite, je reconnais que j'utilise de moins en moins l'accentuation, sauf quand je leur explique une étymologie  ou comment fonctionnait la poésie (ce que je fais rapidement dans le chapitre où il est question de l'hexamètre)

@NLM76 : merci, je vais aller voir les leçons dont tu parles, et que j'avais manquées. Dans mon cas, l'an prochain, ce sont des 5e que j'aurai une heure par semaine...

@Lefteris : merci de ta réponse. Cela doit ressembler à une extension de ce que je fais, sous forme de diaporama (inspiré, me semble-t-il, de documents venant de toi (?)), comme présentation aux 6e (extrêmement rapide bien sûr). Piste très intéressante, je tenterai l'an prochain

Theriakos96 a écrit:Pardon @NLM76, je ne voulais pas faire des phrases trop compliquées : je les ai faites en toute vitesse et n'ai pas réfléchi à cette question ; en tout cas ta méthode semble très intéressante, les élèves apprécient-ils? Les progrès sont-ils plus importants? Je te félicite !!

Avec mes élèves, oui ça a marché.
"On m'avait dit que le latin, c'était difficile, mais en fait c'est facile !"
"Au collège, je ne travaillais pas en latin, parce que je ne comprenais rien; là, comme je comprends, je travaille."
A la fin de l'année, elles arrivaient à traduire les petites phrases qui leur étaient proposées toutes seules. Le sens des cas est à peu près bien acquis, elles commencent à avoir un peu de vocabulaire, et un peu de culture. Ce n'est pas énormissime; mais c'est beaucoup, beaucoup plus que ce que savaient l'immense majorité des élèves que j'ai interrogés depuis une dizaine d'années au bac.
Et surtout, j'ai l'impression qu'il n'y a eu personne de largué, y compris un élève qui ne fichait absolument rien à la maison. Ce qui est beaucoup mieux que ce que je réussissais jusque-là, même avec des tout petits groupes.

Je vous propose maintenant l'ébauche de la dernière leçon (je n'ai pas encore eu le temps de terminer la chrestomathie, les legenda et les discenda de la leçon précédente sur l'ablatif instrumental).
Beaucoup de choses sans doute à peaufiner sur ce premier jet, mais en particulier je me demande si, comme le suggérait LadyC, je ne vais pas transformer tous les exemples-types, pour qu'ils fassent aussi apprendre la morphologie. Je crois que c'est un point très important : faire plutôt de la morphosyntaxe, plutôt que de la morphologie d'un côté, et de la syntaxe de l'autre. Ainsi, pour "Tristitiā conficior", je me demande si je ne devrais pas proposer plutôt "Phœnissa et pariter puerō dōnīsque movētur", qui a en plus l'avantage d'être un hexamètre authentique de Virgile — et donc peut être plus facilement fixé grâce au rythme.

Il manque aussi des exercices avec maneo, videri, et fieri verbes d'état.

LadyC a écrit:@NLM76 : merci, je vais aller voir les leçons dont tu parles, et que j'avais manquées. Dans mon cas, l'an prochain, ce sont des 5e que j'aurai une heure par semaine...

@Lefteris : merci de ta réponse. Cela doit ressembler à une extension de ce que je fais, sous forme de diaporama (inspiré, me semble-t-il, de documents venant de toi (?)), comme présentation aux 6e (extrêmement rapide bien sûr). Piste très intéressante, je tenterai l'an prochain

Oui, un peu un développement d'un diaporama que je t'ai ^peut-être passé, pour présenter le latin. C'est la même trame, mais je développe : cartes du Latium, puis des environs (Etrusques, Grecs, Ombriens, Samnites...) , puis de l'Italie,  de la Méditerranée. Je donne les noms : Tuscii, Graeci,  Galli.  Roma in Italia est...  Puis les grandes dates  de-753  à 476, puis l "héritage : politique (Byzance, le modèle romain ) littéraire, artistique, et évidemment linguistique (les langues romanes, l'"anglais qui possède 60% de mots d'origine latine, etc.). Mais là je n'ai pas fait de diaporama, c'est un doc Word sous forme de notes avec des cartes...

Avec mes élèves, oui ça a marché.
"On m'avait dit que le latin, c'était difficile, mais en fait c'est facile !"
"Au collège, je ne travaillais pas en latin, parce que je ne comprenais rien; là, comme je comprends, je travaille."
A la fin de l'année, elles arrivaient à traduire les petites phrases qui leur étaient proposées toutes seules. Le sens des cas est à peu près bien acquis, elles commencent à avoir un peu de vocabulaire, et un peu de culture. Ce n'est pas énormissime; mais c'est beaucoup, beaucoup plus que ce que savaient l'immense majorité des élèves que j'ai interrogés depuis une dizaine d'années au bac.
Et surtout, j'ai l'impression qu'il n'y a eu personne de largué, y compris un élève qui ne fichait absolument rien à la maison. Ce qui est beaucoup mieux que ce que je réussissais jusque-là, même avec des tout petits groupes.

Un peu le même constat avec la majeure partie de la classe. On embrasse moins mais on étreint mieux. Les notions de base de l'analyse ( les  fonctions) semblent ancrées, et un nombre de mots, certes limités, est bien intégré. Et comme le système est compris, les acquisitions nouvelles ne sont que des formes supplémentaires, donc on comprend l'intérêt (3e conj. et 3e décl; comme je l'ai dit plus haut).

Il manque aussi des exercices avec maneo, videri, et fieri verbes d'état

En plus, puisque tu mentionnes fieri, on peut  en effet mettre quelques verbes irréguliers (il n'y en a guère plus de 10 usuels en latin) dans la mesure  où l'on se limite au présent. Il y a déjà eo, qui passe bien pourquoi pas quelques verbes fréquents comme volo, fio . Ca permet aussi d'imaginer plus de phrases d'exercices.

Je crois que je vais éviter d'ajouter volo et fero, d'une part parce que volo n'a pas grand intérêt si on n'utilise pas l'infinitif, d'autre part parce que volo et fero, quoique irréguliers seraient davantage à rapprocher des verbes de la 3e conjugaison. En revanche, à l'indicatif présent, tant eo que fio sont à rapprocher de la 4e conjugaison.
Cela me permet d'expliquer la logique du 2e volume en préparation. Je voudrais m'inspirer de la logique des cours (élémentaire, moyen) des programmes de 1923. L'idée, c'était qu'il n'y avait qu'un programme pour le cours élémentaire, et qu'en première année (en CE1), on faisait les trois-quarts du programme, en laissant tomber les approfondissements, et qu'en CE2 on reprenait le cours de première année, en l'approfondissant, càd en faisant tout le programme de CE. Ainsi, cela permettait dans les classes de campagnes multiniveaux, de ne pas trop complexifier l'organisation; cela permettait surtout, en quelque sorte, de "faire redoubler tout le monde", et en même temps de s'adapter au rythme de chacun. Ainsi en effet, on pouvait facilement passer de CE1 à CM1 si on était très rapide, et le redoublement de CE2 permettait éventuellement de vraiment terminer d'approfondir : on pouvait faire son CE en 1, 2, ou 3 ans. Ainsi, surtout, on tient compte du fait que les élèves "oublient tout" pendant les vacances. D'autre part, cette logique de cours pourrait aider à gérer les énormes différences de niveau quand on change d'établissement en latin, selon les méthodes utilisées, le nombre d'heures dont on dispose, le niveau antérieur en français des élèves, en particulier au lycée.
Ainsi le programme du second livret pourrait être qqch comme ceci :

1. Phonétique + vocatif + parfait
   
2. Personne genre et nombre (ind. pst) + 3e conjugaison
   
3. Nominatif et accusatif + infinitif + 3e déclinaison en consonne (aux nominatif, vocatif et accusatif)
   
   
4. Accusatif de direction + 3e conjugaison mixte + quō
   
   
5. Génitif + 3e déclinaison en -ī (NVAG)
   
6. Datif + suite des 3e déclinaisons,
   
   
7. Ablatifs locatifs et d'origine + indicatif imparfait + ubi + qua + unde
   
   
8. Ablatif instrumental + indicatif futur
   
9. Présent passif + pronom-adjectif interrogatif
   

esprit d'escalier:

Bonjour, je découvre ce fil, que je commence donc à lire... à rebours. NLM, bravo pour ce travail : ton manuel est-il déjà disponible ? Je voudrais l'acheter non pour enseigner (je suis en LM) mais pour enlever la rouille sur mes souvenirs !

Non, pas encore disponible. Je me dépêche de terminer...

@Lefteris : merci de ta réponse. Je vais essayer de concocter un premier chapitre dans cet esprit.

NLM, des remarques en vrac sur ton dernier fichier :

- Dans l'extrait : il me semble qu'il manque des mots de vocabulaire, mais peut-être a-t-il été acquis auparavant ? Je pense à tumidus. Pour cuncti et injuria, je crois les avoir déjà vu passer.

- J'aurais bien vu une transformation de "Grajis" en "Graecis", pour ne pas surcharger les petits apprenants^^

- Question (b) : ne faudrait-il pas attirer tout de suite l'attention sur la terminaison verbale inhabituelle ?

- Question (c) : entre datif et ablatif, cela me paraît difficile de trancher directement, tant que l'on n'a pas étudié la fonction complément d'agent : je dirais donc plutôt "à quel cas peut être Austro", en ajoutant "Lequel vous semble le plus probable". La suite de la question me gêne à cause de la confusion entre "fonction" au sens large (les fonctions que tu indiques dans ton tableau morphologique, qui sont plutôt pour moi des "idées") et au sens grammatical (ici, complément d'agent). J'aurais plutôt dit quelque chose comme "Regardez votre tableau morphologique ; parmi les idées (?) que traduisent ces deux cas, laquelle vous semble convenir au mieux ici ?" Cela introduirait, sans y répondre tout de suite, la question portant sur ab et le rapprochement avec l'idée d'origine*.
*Eh oui, c'est à cela que je pensais... voir ci-dessous :

Je suis d'ailleurs aussi gênée par la réponse attendue, apparemment le moyen : le moyen, pour moi, est détaché de l'agent : c'est ce qui est utilisé pour agir, et non ce qui agit. Mais là, j'entre en contradiction avec la manière dont tu présentes les choses dans les "exemples-types". Et pourtant, je suis déchirée moi-même : ton expression "le moyen par lequel l'action se fait" est séduisant, et correspond en effet à l'absence de préposition, par opposition au ab d'origine.
Ce qui me gêne aussi, c'est que si l'on identifie Austro comme un moyen, pourquoi ne pas parler de complément de moyen ?
Bon, j'ai besoin de réfléchir un peu plus là-dessus... (Je me sens terriblement rouillée... tout cela m'aurait sans doute paru beaucoup plus clair au moment du concours, où j'étais encore plongée dans la linguistique :/)

- La question (e) me paraît revenir en arrière par rapport à la question (d) : une fois qu'on a répondu à la (d), la (e) ne se pose plus. Si, d'ailleurs, on a traduit la phrase, comme demandé au début de la question (e), la suite de la question n'a pas de sens (personne ne traduira "au moyen des Grecs").
En fait, je verrais bien un mélange des questions (e) et (f) (question qui me semble très alambiquée : il faudrait expliquer clairement qu'il y a là une licence poétique, au lieu de l'impliquer seulement en demandant une transcription prosaïque de la phrase), quelque chose dans ce genre : "Traduisez la phrase d'Hélénus. Sachez que lorsque le complément d'agent est un être animé, en prose, on emploie obligatoirement une préposition pour l'introduire. À votre avis, laquelle, parmi les prépositions latines que vous connaissez ? / Vous connaissez des prépositions indiquant le but, la direction, l'origine, [...] ; à votre avis, quelle idée se rapproche le plus de celle de l'agent de l'action ?" (Je ne trouve pas de formulation très satisfaisante...)

- Exemples-types : remarque de pure forme : j'aime conserver le point à la fin d'une phrase, même lorsqu'il est suivi d'un tiret cadratin ; cette manie m'est venue à force de crier sur les élèves qui oublient le point une fois sur deux, parce que n'est-ce pas, c'est juste un point, pas de quoi fouetter un chat. Mais bon, chacun ses préférences typographiques . Sinon, j'aime bien tes exemples, et je trouverais au contraire le Phoenissa... que tu proposes dans ton dernier message trop long.

- Exercice 6-e : Pourquoi ajouter ici la formulation de la question ? J'imagine qu'elle sera vue plus tard ; cela me semble une complication inutile.

- Exercice 7 : Ah, tu es adepte de "récrire" ? J'en suis toute chagrine.

- Exercice 8 : coquille : il manque le point à la fin de la phrase (a) ; phrase (f) : tiens, j'aurais mis le non avant le verbe ; est-ce pour éviter deux a à la suite (magna a Romanis) ?

- Reprise du questionnaire, question (g) : coquille : oubli de Vénus ("qui est en réalité Vénus, lui conte...")

- Remarque générale : je suis surprise de voir l'attribut du sujet (et l'épithète, apparemment) traité après le complément d'agent, en toute fin d'année (si j'ai bien compris) ; ce type de phrase très simple n'a donc pas été utilisé jusqu'ici ?

Merci beaucoup pour toutes ces remarques très précieuses, que je vais étudier de près dès que possible. J'essaie d'avancer dans ce qui n'est pas encore rédigé.

La question que tu poses sur l'attribut du sujet est très importante. Il faut y réfléchir. En fait — il faut vérifier — il y a quelques phrases attributives ici et là, mais pas théorisées. Mettre cette leçon à la fin me permet de coller videor de façon intelligible ; fieri peut être raccroché aux verbes de la 4e qui ont été vus. D'autre part, la notion d'accord de l'adjectif a été vue à plusieurs reprises, en filigrane. Ainsi, on stabilise un truc bien établi. Mais surtout, je voulais foncer tout droit vers ce qui me paraît l'essentiel : la proposition transitive [Nominatif-Accusatif-Verbe transitif à la voix active]. Une fois qu'on a compris ce qu'est l'objet d'un verbe ET qu'on a bien compris l'accord de l'adjectif, on peut comprendre pourquoi l'attribut du sujet n'est pas l'objet du verbe. C'est que je présente comme plus fondamentale l'idée que le nominatif indique quel est le sujet de l'action, et in fine, je montre qu'il est "le sujet dont parle le verbe", càd soit le sujet de l'action exprimée par un verbe d'action à l'actif, soit celui qui subit l'action exprimée par un verbe transitif à la voix passive, soit ce qui est décrit par l'attribut du sujet à l'aide d'un verbe d'état. La présence d'une désinence de nominatif doit être sentie comme une indication sémantique positive : c'est le sujet de l'action exprimée par le verbe. Ensuite on affine. La définition générale est à mon avis trop abstraite, pas assez sémantique. Il faut comprendre "Amat Elissa" d'abord.
Et puis, en somme, je pense que la notion de verbe d'état est indispensable. Or si on ne peut les donner en latin, et qu'on se contente de la copule, je pense que ça n'installe pas la connaissance.

Bon. J'ai avancé et à peu près comblé les trous dus au réaménagement des leçons. Reste à reprendre les legenda finaux, pleins de coquille et qui doivent maintenant porter sur les chants VII à XII. (Nicétas, tu veux t'y remettre ?). Reprendre les différents lexiques. Ceux qui voudraient bien regarder cela pour critiquer et proposer seraient très bienvenus : MP pour que je transmette un lien Calameo vers la version actuelle.
Il faut aussi réfléchir à la présentation des chrestomathies, très utiles — mais dont les questionnaires peuvent faire peur. En effet, ni Lefteris ni moi-même n'avons beaucoup utilisé ces questionnaires, qui peuvent être plus facilement l'objet d'un échange en classe, ou alors d'un travail différent, d'exposé, pour les volontaires — surtout, on n'a pas trop le temps de s'y attarder dans le cadre du cours de latin: ils relèvent plutôt d'un lien avec le cours de français.
D'autre part, je réfléchis à changer les exemples-types qui comportent des noms de la 3e déclinaison, ou des verbes de la 3e conjugaison, considérant qu'associer étroitement l'apprentissage de la morphologie et de la syntaxe est essentiel — quitte à ce que dans le Libellus suivant, qui présentera la suite de la morphologie, les exemples-types standards réapparaissent.
Il faut aussi que j'utilise aussi les remarques de LadyC au sujet de la dernière enquête.
Je voudrais aussi préciser, pour l'apprentissage des lettres de la première leçon, qu'on pourrait aussi suivre le chemin que propose Serge dans sa cafet.

Enfin, une petite précision : les questionnaires, assez complets et denses ne sont pas obligatoirement faits pour que les élèves les lisent eux-mêmes de façon autonome. Ils peuvent être simplement le support du cours dialogué; dans ce cas, ils sont très utiles pour aider les élèves à se repérer, à savoir où on en est.
S'il y a des volontaires pour critiquer et proposer.

Je reprends la question des exemples-types. Je pense avoir trouvé mieux que «Ænēæ Iūlōque gloriam dant fāta» : «Latiō Italiæque deōs dat.»
D'autre part j'ai réfléchi au problème que pose le génitif aux élèves, et je pense que l'exemple-type "Liber Petrī" aide peu. En effet, il me semble que la difficulté des élèves, c'est de voir le caractère accessoire du génitif, le fait qu'il vienne "étiqueter" l'un des noms de la proposition — le fait que, contrairement aux autres cas, il ne se situe pas par rapport au verbe, mais par rapport à un nom. Je me dis qu'il faudrait que l'exemple type du génitif soit plutôt quelque chose de cet ordre-ci : Verba poētæ narrant bellī mala.
LadyC, Lefteris, est-ce que vous pensez que ça peut aider face aux difficultés que rencontrent les élèves avec le génitif ?

Bonjour NLM, je suis désolée, je n'avais pas vu tes derniers messages ; je guettais pourtant la remontée de ce sujet ces derniers jours.
Je ne prends pas le temps de te répondre en détail aujourd'hui où je suis débordée, je reviens ici demain après-midi, mais je suis bien sûr volontaire pour lire la suite ou la reprise de tes documents.
Pour le génitif : je ne suis pas sûre, hélas, que ce soit l'explication des difficultés de nos élèves ; j'ai l'impression qu'il s'agit plutôt d'un flou syntaxique total. J'insiste beaucoup justement sur le mot par rapport auquel une fonction se définit, je fais des fiches (fonctions autour du verbe, autour du nom), mais rien ne "prend" chez les réfractaires, plus nombreux que les autres. Je m'y prends peut-être mal.
En tout cas, ton exemple me semble dangereux pour quelqu'un que trouble le génitif, justement : poetae pourrait aussi bien être le sujet (et j'en connais qui trancheront ainsi, quitte à bloquer sur verba et le catapulter n'importe comme dans la phrase après). As-tu fait exprès de prendre trois neutres sur quatre noms ?
(Je suis souvent bien négative dans mes remarques, je suis désolée ; je n'ai peut-être tout simplement pas suffisamment de talent pédagogique pour faire comprendre les cas, et mon pessimisme serait injustifié chez quelqu'un d'autre.)
Pour «Latiō Italiæque deōs dat.» : ne manque-t-il pas le sujet ?

Merci pour tes remarques justifiées, LadyC. Poētæ peut être en effet un pluriel. Il faut trouver autre chose. Pour l'exemple au datif: tu crois qu'on ne peut pas se passer de l'explicitation du sujet ? «Latiō Italiæque deōs dat Ænēās» serait préférable ?

@ Lédissé. J'ai essayé d'utiliser à bon escient tes remarques. Cette nouvelle version est sans doute meilleure. Mais je ne suis pas certain qu'elle soit suffisamment bonne. Il y a peut-être encore moyen de la rendre plus claire et moins alambiquée, même si c'est tout de même un peu le principe de l'enquête... Mais il faut que cela le reste un peu, et il faut éviter le un peu trop. Peut-être faudra-t-il la transformer du tout au tout.
Pour ce qui est de complément d'agent inanimé = complément de moyen : c'est l'interprétation traditionnelle, qu'on trouve dans le Précis de grammaire latine, dans la Ernout-Thomas. De même pour complément d'agent animé = ablatif à proprement parler (uniquement dans la Syntaxe latine). Je pense que la nouvelle version est un tout petit peu plus claire.
Je laisse reposer cela ainsi quelques jours, pendant que je regarde la suite des remarques que tu as faites sur le reste du livret.

Regard rapide pour commencer.
Tu as oublié de mettre le sens d'un mot dans le lexique :
tumidus, -a, -um — adj. qual. :