[maths 2de] Limiter les dégâts à la rentrée 2017

Qu’on valorise le raisonnement (en gros les étapes intermédiaires), c’est un fait et je le fais aussi au lycée de la Seconde, à la Terminale (et pour le coup je suis plutôt plus généreux que mes collègues). Ça permet en effet de différencier celui qui a compris des choses, a écrit des choses intelligentes de celui qui n’a même pas compris la consigne, est à côté de la plaque ou s’en fout royalement (voire les trois en même temps!) Mais ça a ses limites. En revanche, et là aussi je suis en désaccord avec certains au lycée, je mets bcp plus de questions difficiles en proportion sur l’année dans les devoirs de Seconde et j’accorde plus de points aux questions qui demandent du raisonnement important (ce qui n’est pas toujours le cas au bac désormais pour ne pas plomber les élèves). Ce n’est pas parce qu’on est un peu demago (et je le regrette!) au bac (même si ça se comprend un minimum, c’est stressant, tout depuis la première, etc.) qu’on doit l’être constamment. Là où la surnotation devient claire, c’est quand la proportion de questions faciles (je ne parle pas d’une seule évaluation mais sur l’ensemble de l’année) devient trop importante et est trop valorisée. C’est une façon comme une autre d’acheter la paix sociale et je ne trouve pas ça honnête, ni pour les élèves, ni pour leurs parents, ni pour les autres collègues qui font ça sérieusement. Évidemment c’est difficile d’assumer un 5 de moyenne de classe quand on ne bosse pas suffisamment, on préfère cacher la réalité, on a un spécialiste chez nous, d’autant que ses élèves pompent et il ne voit rien (ou ne préfère rien voir...) Et j’ai tendance à observer que cette pratique commence à prendre le pas avec la baisse du niveau. L’an dernier la moitié de mes 1ES avait eu une contractuelle qui débutait l’année précédente et n’a jamais demandé d’aide à personne (alors que je suis toujours le premier à me proposer et à aller vers les gens). 12 de moyenne de classe. Leur vrai niveau c’était 5 : aucun acquis solide ou presque! Cette année ça va mieux, j’ai récupéré des élèves qui ont eu d’autres collègues qui font le taf sérieusement. Tout ça pour dire que la surnotation est une catastrophe (surtout quand on sait que la plupart des élèves se contente de 10-12 pour pas passer pour un intello...) En toute logique qqn qui a 10 sur l’année doit avoir compris environ 50 % du programme de l’année en l’ayant démontré individuellement dans les éval en classe. Si c’est 40 % à la limite ça me choque pas, si c’est 10 % ça me choque! Et c’est trop souvent le cas désormais.

Pandawan a écrit:Ceci dit, dans une évaluation sur les équations, je minorerais ces "raisonnements de calcul" ou "calculs raisonnés" sur les expressions algébriques, peu importe comment on pourrait les appeler, car j'aurais déjà évalué ces calculs dans une autre évaluation. Pour moi, sanctionner encore ces erreurs avec une pondération élevée dans l'évaluation sur les équations, ce serait faire double peine. Mais c'est mon avis !

L'idée de faire des interrogations isolées de calcul me semble tout à fait pertinente: cela montre à l'élève que c'est quelque chose d'essentiel, qui n'est pas compensable par le reste. Par contre, sanctionner faiblement les erreurs de calcul dans le reste des évaluations me semble porter atteinte à cet objectif, tout comme le fait de ne sanctionner que légèrement les erreurs de langue en français en dehors des contrôles de grammaire et des dictées (lorsqu'il y en a).

Pandawan a écrit:Sur des équations du type a(bx+c)=dx+e, que cherche-t-on à évaluer ? Pour ma part, au collège, si l'élève tente un développement, il a des points (dans "raisonner"). Si de plus le développement est correct, il a encore des points (dans "calculer" cette fois). Ensuite, s'il utilise les propriétés de conservation de l'égalité avec stratégie (i.e. il semble vouloir supprimer un terme constant ou un terme en x dans un membre pour isoler l'inconnue), il a des points (toujours dans "raisonner"). Si de plus les propriétés sont appliquées correctement (i.e. il ne fait pas d'erreur en additionnant des termes en x), il a des points (dans "calculer"). Mais il est clair pour moi (au collège toujours, car j'imagine bien qu'au lycée, les exigences peuvent être différentes) qu'un élève peut tout à fait avoir la moitié des points à cette question en ayant des calculs complètement faux, du moment qu'il a l'idée de développer le premier membre et qu'il tente d'opérer sur les membres de l'équation en vue de supprimer des termes pour isoler l'inconnue et résoudre l'équation. Je valorise sa capacité à raisonner et à avoir les bonnes idées générales pour résoudre une équation, et donne une valeur (éventuellement nulle) à sa capacité à calculer.

Maintenant, je connais des collègues qui donneraient directement une valeur nulle à une résolution d'équation qui comporterait plein d'erreurs de calcul, alors que l'élève a fait des tentatives réfléchies pour la résoudre. Je suis en désaccord avec eux, car ils auront selon moi donné trop de valeur à ce calcul et aucune valeur au raisonnement.

Bon, après, on peut discuter sur ce qu'on entend par raisonnement, car bien calculer des expressions algébriques, cela suppose de raisonner correctement aussi (sur les priorités opératoires, le sens de la lettre, etc.). Les grilles ont leurs limites et j'en suis bien conscient. Ceci dit, dans une évaluation sur les équations, je minorerais ces "raisonnements de calcul" ou "calculs raisonnés" sur les expressions algébriques, peu importe comment on pourrait les appeler, car j'aurais déjà évalué ces calculs dans une autre évaluation. Pour moi, sanctionner encore ces erreurs avec une pondération élevée dans l'évaluation sur les équations, ce serait faire double peine. Mais c'est mon avis !

Certaines erreurs de calcul relevant de l'inattention ou de la précipitation ne sont pas très graves si elles ne se produisent que ponctuellement et, de plus, dans une équation du type a(bx+c)=dx+e, il ne me semble pas choquant au niveau collège de distinguer l'évaluation du développement du membre de gauche de celle de la résolution de l'équation à proprement parler ; je ne me poserai donc pas en partisan du tout ou rien dans la notation. Cependant, je suis persuadé que, dans un tel exemple, le "raisonnement" reste indissociable du calcul et qu'il est même presque totalement inclus dans la maîtrise d'une certaine technicité.

Badiste évoquait un peu plus haut le risque de mentir aux élèves et à leurs parents sur leur niveau réel, mais je crois que le travers de l'évaluation par compétences va encore plus loin. La distinction opérée ici entre les compétences "raisonner" et "calculer", qui se présente sous une apparence d'expertise pédagogique mais que je trouve personnellement très artificielle, ne conduit-elle l'enseignant à se leurrer lui-même sur le niveau de ce qu'il évalue ? Dans le cas d'une résolution d'équation comportant plein d'erreurs de calcul, ces "tentatives" que tu qualifies de "réfléchies" ne sont-elles pas plutôt des imitations hasardeuses de la résolution d'un exercice déjà traité, sans aucun véritable début de compréhension de la méthode ?

On somme de donner du sens, décloisonner les disciplines et dans le même temps, on trouve le moyen de vouloir disséquer l'activité mathématique en six verbes à l'infinitif.
Complétement d'accord que c'est artificiel et rend difficile une évaluation par compétences pertinente.

Moonchild a écrit:Certaines erreurs de calcul relevant de l'inattention ou de la précipitation ne sont pas très graves si elles ne se produisent que ponctuellement et, de plus, dans une équation du type a(bx+c)=dx+e, il ne me semble pas choquant au niveau collège de distinguer l'évaluation du développement du membre de gauche de celle de la résolution de l'équation à proprement parler ; je ne me poserai donc pas en partisan du tout ou rien dans la notation. Cependant, je suis persuadé que, dans un tel exemple, le "raisonnement" reste indissociable du calcul et qu'il est même presque totalement inclus dans la maîtrise d'une certaine technicité.

Nous sommes d'accord pour dire qu'il faut raisonner pour mener un calcul. C'est pourquoi je parlais des limites des grilles d'évaluation et de choix que l'on peut discuter lorsque l'on coche des cases dans ces grilles à partir d'une production d'élève. Dans une évaluation sur la résolution d'équations, j'ai fait des choix - discutables, donc - et décidé de distinguer des points dans "calculer" et dans "raisonner". Plus précisément, j'ai cherché à distinguer "utiliser des propriétés de calcul", que je place dans "raisonner", de "appliquer correctement ces propriétés de calcul", que je place dans "calculer". La distinction peut paraître faible, mais pour moi, elle existe et importe, car elle permet de mettre en valeur ce qui ne saurait l'être si l'on décide que raisonner et calculer vont de pair et que ne pas bien faire l'un équivaut à ne pas bien faire l'autre.

Moonchild a écrit:Badiste évoquait un peu plus haut le risque de mentir aux élèves et à leurs parents sur leur niveau réel, mais je crois que le travers de l'évaluation par compétences va encore plus loin. La distinction opérée ici entre les compétences "raisonner" et "calculer", qui se présente sous une apparence d'expertise pédagogique mais que je trouve personnellement très artificielle, ne conduit-elle l'enseignant à se leurrer lui-même sur le niveau de ce qu'il évalue ? Dans le cas d'une résolution d'équation comportant plein d'erreurs de calcul, ces "tentatives" que tu qualifies de "réfléchies" ne sont-elles pas plutôt des imitations hasardeuses de la résolution d'un exercice déjà traité, sans aucun véritable début de compréhension de la méthode ?

Cela dépend des copies, mais si je vois des équations qui se transforment pour aboutir à une équation de type "x=a", je valorise le fait que l'élève a compris que résoudre une équation, c'était transformer cette équation en une équation plus simple, jusqu'à aboutir à l'équation triviale "x=a". Si de plus, ces transformations semblent obéir à une certaine logique, i.e. que je vois des calculs qui ont visiblement pour but de supprimer des termes pour isoler l'inconnue, alors je valorise encore.

Selon moi, toutes ces nuances sont importantes. Mettre 0 à une copie d'élève qui développe de manière incorrecte, qui ajoute des quantités sans tenir compte des priorités opératoires, qui ne respecte pas les conventions d'écritures algébriques avec la lettre, mais qui en fin de compte aura quand même visiblement cherché à isoler l'inconnue pour résoudre l'équation, c'est nier tous les efforts fournis par cet élève et mettre autant de point (0) qu'à la copie d'un autre élève qui n'aurait rien fait ou qui n'aurait songé ni à développer, ni à utiliser les propriétés de conservation de l'égalité pour isoler l'inconnue. Je dirais même que mettre 0 à la copie d'un élève qui aurait fait tout cela, c'est justement leurrer cet élève sur son "niveau" réel, qui est au-dessus du "niveau" d'un élève qui n'aurait ni développé, ni cherché à isoler l'inconnue (et qui aurait eu 0 lui aussi).

Pandawan a écrit:Cela dépend des copies, mais si je vois des équations qui se transforment pour aboutir à une équation de type "x=a", je valorise le fait que l'élève a compris que résoudre une équation, c'était transformer cette équation en une équation plus simple, jusqu'à aboutir à l'équation triviale "x=a". Si de plus, ces transformations semblent obéir à une certaine logique, i.e. que je vois des calculs qui ont visiblement pour but de supprimer des termes pour isoler l'inconnue, alors je valorise encore.

Ou alors il se sera souvenu que le prof a dit et répété encore et encore que pour résoudre une équation il fallait mettre le x d'un côté et le reste de l'autre ; alors quand il voit le mot équation, l'élève met le x d'un côté et le reste de l'autre, même si toutes les étapes intermédiaires relèvent pour lui d'un tour de prestidigitation. Je serais assez enclin à penser que c'est davantage un réflexe pavlovien qu'un raisonnement.

Pandawan a écrit:Selon moi, toutes ces nuances sont importantes. Mettre 0 à une copie d'élève qui développe de manière incorrecte, qui ajoute des quantités sans tenir compte des priorités opératoires, qui ne respecte pas les conventions d'écritures algébriques avec la lettre, mais qui en fin de compte aura quand même visiblement cherché à isoler l'inconnue pour résoudre l'équation, c'est nier tous les efforts fournis par cet élève et mettre autant de point (0) qu'à la copie d'un autre élève qui n'aurait rien fait ou qui n'aurait songé ni à développer, ni à utiliser les propriétés de conservation de l'égalité pour isoler l'inconnue. Je dirais même que mettre 0 à la copie d'un élève qui aurait fait tout cela, c'est justement leurrer cet élève sur son "niveau" réel, qui est au-dessus du "niveau" d'un élève qui n'aurait ni développé, ni cherché à isoler l'inconnue (et qui aurait eu 0 lui aussi).

Dans ce cas, autant dire franchement qu'on met des points pour l'encre afin de valoriser celui qui aura tenté d'écrire quelque chose qui ressemble vaguement à des maths - quitte à ce que ce soit n'importe quoi - par rapport à celui qui se sera contenté de simplement recopier l'énoncé ou qui aura profité du contrôle pour faire une sieste ou pour dessiner son personnage favori de manga.

Moonchild a écrit:

Pandawan a écrit:Cela dépend des copies, mais si je vois des équations qui se transforment pour aboutir à une équation de type "x=a", je valorise le fait que l'élève a compris que résoudre une équation, c'était transformer cette équation en une équation plus simple, jusqu'à aboutir à l'équation triviale "x=a". Si de plus, ces transformations semblent obéir à une certaine logique, i.e. que je vois des calculs qui ont visiblement pour but de supprimer des termes pour isoler l'inconnue, alors je valorise encore.

Ou alors il se sera souvenu que le prof a dit et répété encore et encore que pour résoudre une équation il fallait mettre le x d'un côté et le reste de l'autre ; alors quand il voit le mot équation, l'élève met le x d'un côté et le reste de l'autre, même si toutes les étapes intermédiaires relèvent pour lui d'un tour de prestidigitation. Je serais assez enclin à penser que c'est davantage un réflexe pavlovien qu'un raisonnement.

Peut-être. Toujours est-il que l'élève aura montré qu'il aura retenu l'idée d'isoler l'inconnue pour résoudre une équation. C'est mieux qu'un élève qui ne l'aura pas retenue, donc je pense que cela doit être valorisé.

Moonchild a écrit:

Pandawan a écrit:Selon moi, toutes ces nuances sont importantes. Mettre 0 à une copie d'élève qui développe de manière incorrecte, qui ajoute des quantités sans tenir compte des priorités opératoires, qui ne respecte pas les conventions d'écritures algébriques avec la lettre, mais qui en fin de compte aura quand même visiblement cherché à isoler l'inconnue pour résoudre l'équation, c'est nier tous les efforts fournis par cet élève et mettre autant de point (0) qu'à la copie d'un autre élève qui n'aurait rien fait ou qui n'aurait songé ni à développer, ni à utiliser les propriétés de conservation de l'égalité pour isoler l'inconnue. Je dirais même que mettre 0 à la copie d'un élève qui aurait fait tout cela, c'est justement leurrer cet élève sur son "niveau" réel, qui est au-dessus du "niveau" d'un élève qui n'aurait ni développé, ni cherché à isoler l'inconnue (et qui aurait eu 0 lui aussi).

Dans ce cas, autant dire franchement qu'on met des points pour l'encre afin de valoriser celui qui aura tenté d'écrire quelque chose qui ressemble vaguement à des maths - quitte à ce que ce soit n'importe quoi - par rapport à celui qui se sera contenté de simplement recopier l'énoncé ou qui aura profité du contrôle pour faire une sieste ou pour dessiner son personnage favori de manga.

Je n'ai pas dit que je valorisais n'importe quoi, tu as peut-être mal compris. Je pars du postulat que l'erreur obéit à une logique et je cherche à regarder la qualité de cette logique, si petite soit-elle. Après, il se peut que là où tu verrais dans une copie du "n'importe quoi", j'y verrais des choses intéressantes. Là où tu dirais peut-être à l'élève "tu as fait n'importe quoi", je dirais "tu as des idées de raisonnement parfois correctes mais tu as besoin de retravailler ce genre de calcul". Je suis sûr que cela ne nous empêche pas, ni toi ni moi, de dormir sur nos deux oreilles avec bonne conscience.

Un de mes TS a consciencieusement colorié tous les "o" et les "0" de l'énoncé du test de début d'année (sur ce qui devrait être acquis à l'issue d'une 1°S" ... Sans rien faire d'autre, bien sûr. Le niveau monte ?

S'il n'a pas débordé, tu dois bien pouvoir valider une compétence

C'est certain.

Voltaire a écrit:Un de mes TS a consciencieusement colorié tous les "o" et les "0" de l'énoncé du test de début d'année (sur ce qui devrait être acquis à l'issue d'une 1°S" ... Sans rien faire d'autre, bien sûr. Le niveau monte ?

Il s'agit d'une détresse scolaire manifestement, pas un problème de niveau.
amha.

Pandawan a écrit:Je n'ai pas dit que je valorisais n'importe quoi, tu as peut-être mal compris. Je pars du postulat que l'erreur obéit à une logique et je cherche à regarder la qualité de cette logique, si petite soit-elle. Après, il se peut que là où tu verrais dans une copie du "n'importe quoi", j'y verrais des choses intéressantes. Là où tu dirais peut-être à l'élève "tu as fait n'importe quoi", je dirais "tu as des idées de raisonnement parfois correctes mais tu as besoin de retravailler ce genre de calcul". Je suis sûr que cela ne nous empêche pas, ni toi ni moi, de dormir sur nos deux oreilles avec bonne conscience.

Pour la partie en gras : c'est le problème des compétences, alors qu'elles sont censées mieux décrire les acquis des élèves, les évaluations de l'enseignant ne sont en définitive que des conjectures très subjectives.

Sinon, tu as écrit précédemment que tu donnais des points (dans "raisonner" ; autrement dit la majorité des points si j'ai bien suivi, puisque "calculer" aura déjà été évalué ailleurs) si l'élève "tente un développement" ou s'il "utilise les propriétés de conservation de l'égalité avec stratégie (i.e. il semble vouloir supprimer un terme constant ou un terme en x dans un membre pour isoler l'inconnue)" et, du coup, je ne vois pas trop ce qu'un élève pourrait écrire qui, avec un peu de "bienveillance", ne serait pas perçu comme rentrant dans une de ces deux catégories dès lors qu'il "déplace des nombres" au hasard en essayant d'imiter les parties de bonneteau que le prof a jouées devant lui en classe.
Prenons par exemple l'équation 3(2x-5)=-4x+8, qu'est-ce qu'un élève pourrait écrire que tu ne valoriserais pas ?

Voltaire a écrit:Un de mes TS a consciencieusement colorié tous les "o" et les "0" de l'énoncé du test de début d'année (sur ce qui devrait être acquis à l'issue d'une 1°S" ... Sans rien faire d'autre, bien sûr. Le niveau monte ?

Ce bol : un élève obnubilé par le théorème de Jordan !

Un topologue!

Y a de quoi être Choquet !

:lol:

Ou noyer son chagrin avec une bouteille de Klein.

jusqu'à voir des points carrés …

Un coup à en foutre partout et à être obligé de sortir son éponge de Menger pour nettoyer tout ça.

Moonchild a écrit:

Pandawan a écrit:Je n'ai pas dit que je valorisais n'importe quoi, tu as peut-être mal compris. Je pars du postulat que l'erreur obéit à une logique et je cherche à regarder la qualité de cette logique, si petite soit-elle. Après, il se peut que là où tu verrais dans une copie du "n'importe quoi", j'y verrais des choses intéressantes. Là où tu dirais peut-être à l'élève "tu as fait n'importe quoi", je dirais "tu as des idées de raisonnement parfois correctes mais tu as besoin de retravailler ce genre de calcul". Je suis sûr que cela ne nous empêche pas, ni toi ni moi, de dormir sur nos deux oreilles avec bonne conscience.

Pour la partie en gras : c'est le problème des compétences, alors qu'elles sont censées mieux décrire les acquis des élèves, les évaluations de l'enseignant ne sont en définitive que des conjectures très subjectives.

Avec ou sans compétence, les évaluations restent subjectives... non ? Je ne sais pas si les évaluations par compétences amplifient ou diminuent cette subjectivité...

Moonchild a écrit:Sinon, tu as écrit précédemment que tu donnais des points (dans "raisonner" ; autrement dit la majorité des points si j'ai bien suivi, puisque "calculer" aura déjà été évalué ailleurs) si l'élève "tente un développement" ou s'il "utilise les propriétés de conservation de l'égalité avec stratégie (i.e. il semble vouloir supprimer un terme constant ou un terme en x dans un membre pour isoler l'inconnue)" et, du coup, je ne vois pas trop ce qu'un élève pourrait écrire qui, avec un peu de "bienveillance", ne serait pas perçu comme rentrant dans une de ces deux catégories dès lors qu'il "déplace des nombres" au hasard en essayant d'imiter les parties de bonneteau que le prof a jouées devant lui en classe.
Prenons par exemple l'équation 3(2x-5)=-4x+8, qu'est-ce qu'un élève pourrait écrire que tu ne valoriserais pas ?

J'avoue ne pas comprendre pourquoi il faudrait trouver des choses à ne pas valoriser chez l'élève...  

Dans ma grille d'évaluation, pour l'équation que tu proposes, voici plus précisément le genre de choses que je considérerais dans "raisonner" et "calculer" (car je pense qu'on peut aussi évaluer la compétence "rédiger" dans une résolution d'équation) :
- Dans "raisonner" des points sont attribués si : l'élève tente de développer le membre de gauche (même s'il se trompe) ; l'élève utilise des propriétés de conservation de l'égalité (ex : la même quantité est ajoutée à chaque membre, même si ce n'était pas cette quantité qu'il fallait ajouter) ; l'élève utilise des propriétés de conservation de l'égalité en vue de supprimer des termes en x / des termes constants pour isoler l'inconnue (même s'il se trompe en le faisant) ; l'élève tente de vérifier que la solution trouvée est la bonne (même s'il se trompe) ;
- Dans "calculer", des points sont attribués si : le développement du membre de gauche est correct ; les propriétés de conservation utilisées sont correctement appliquées (i.e. les calculs algébriques correspondants sont corrects) ; la solution trouvée est correcte.

Si un élève transforme par exemple l'équation de départ en 32x-5=-4x+8, je considère qu'il n'y a pas développement, juste suppression de parenthèses. J'aurais toutefois pu le valoriser car l'élève semble avoir eu l'idée qu'il fallait aboutir à une équation sans parenthèses... et c'est une bonne idée. S'il s'arrête là, il n'a pas de point d'après ma grille (d'ailleurs, je trouve cela dommage, je devrais le rajouter !).

On pourrait croire que le développement serait néanmoins presque toujours tenté, mais j'ai déjà vu des élèves qui ne semblaient pas utiliser la distributivité. Par exemple, je suis sûr que des élèves seraient capables de soustraire 3 à chaque membre de l'équation de départ et écrirait ensuite comme résultat 2x-5=-4x+5, "enlevant" ainsi le 3 devant la parenthèse. Ces élèves n'auraient alors pas de point pour le développement (mais ils en auraient pour avoir utilisé des propriétés de conservation de l'égalité).

Donc oui, tu as très bien senti que la quasi-totalité des productions d'élèves qui tenteraient de résoudre cette équation auraient tous au moins un quelque chose de valorisé avec ma grille. Je ne vois pas de problème à cela. Si tous mes élèves ont retenu des idées correctes durant la séquence précédant l'évaluation - développer, isoler, utiliser les propriétés de conservation de l'égalité - et tentent de mettre en application ces idées, alors je vais valoriser ces tentatives.

On pourrait penser qu'avec ce système de notation, mes élèves ont une meilleure moyenne en maths que les élèves de mes collègues qui ne font pas de telles grilles, mais ce n'est pas tant le cas que cela (en troisième par exemple, j'ai entre 10 et 13 de moyenne générale). Avec ce genre de grilles, mes évaluations ont des totaux non classiques (je note sur 47 ou sur 33, etc. mais je ramène sur 20 ensuite, ce qui au final "écrase" les nombreuses petites valorisations ici et là en termes de points). La différence entre un 12/20 rendu par un collègue avec un barème classique (juste le nombre de points reçus par exercice et deux ou trois commentaires dans la marge) et un 12/20 que je donne, c'est que mes élèves ont des informations assez détaillées sur les points reçus grâce à la grille, surtout sur ce qu'ils ont fait et n'ont pas fait (car je leur rends cette grille avec leurs copies). Cela m'économise aussi beaucoup de commentaires : je n'ai quasiment rien à écrire sur les copies, les grilles le font en grande partie à ma place (je signale au moins l'endroit où il y a les erreurs).

On pourrait aussi penser qu'en étant valorisés ainsi, mes élèves ont de moins bonnes notes aux devoirs communs que les autres car trop habitués à recevoir des points là où ils n'en auraient pas. Mais ce n'est pas le cas : ils ont à peu près les mêmes notes que les élèves des autres collègues (sachant qu'on se répartit au hasard les copies des devoirs communs, je n'évalue pas mes propres élèves).

Enfin, on pourrait me dire "et bien puisque les notes ne changent pas avec ce système, pourquoi se compliquer la vie avec de telles grilles ?" Outre les avantages déjà cités précédemment, je suis convaincu que mes élèves se sentent davantage valorisés avec ces grilles, et c'est une différence qui compte beaucoup à mes yeux (mais je me trompe peut-être, peut-être que tout ce que je fais n'a pas l'impact que je pense avoir...) Il y a aussi un autre avantage à ces grilles, c'est qu'elles permettent un travail de "remédiation" pointu pour ceux qui souhaitent reprendre leurs évaluations à la maison en autonomie : ils voient ce qu'il leur faut travailler précisément dans tel ou tel type d'exercices. Avant de faire ce genre de grilles, par exemple, j'avais des élèves qui me demandaient ce que signifiaient mes annotations du style "la rédaction du théorème de Pythagore est à revoir". Maintenant, la grille détaille ce que l'on attend dans cette rédaction (dire que le triangle est rectangle, préciser en quel point il l'est, citer le théorème, donner les unités, faire une phrase réponse, etc.) et l'élève sait précisément quel(s) point(s) de rédaction il lui manque.

Moui, ben on fait un barème graduel et on met des remarques détaillées dans la marge, l'élève a tout pour méditer la chose...et on peut le reprendre avec lui...Rien de bien nouveau.

Nul besoin de faire un tableau avec "pédaler du pied gauche" et "pédaler du pied droit".

PrCosinus a écrit:

Voltaire a écrit:Un de mes TS a consciencieusement colorié tous les "o" et les "0" de l'énoncé du test de début d'année (sur ce qui devrait être acquis à l'issue d'une 1°S" ... Sans rien faire d'autre, bien sûr. Le niveau monte ?

Il s'agit d'une détresse scolaire manifestement, pas un problème de niveau.
amha.

C'est probable...La question serait de savoir pourquoi et comment on a laissé un élève en telle détresse scolaire arriver en TS. Parce que là, l'année va visiblement être longue pour lui comme pour ses profs. Et quand bien même il aurait le bac, sur un malentendu, ça ne sera pas la fin des problèmes.  (Je précise que oui, j'ai quelques cas de ce type en TS.)

Pandawan a écrit:

Avec ou sans compétence, les évaluations restent subjectives... non ? Je ne sais pas si les évaluations par compétences amplifient ou diminuent cette subjectivité...

Je trouve cette position assez nihiliste. Qu'il y ait une toujours une part de subjectivité, éventuellement non assumée, dans l'évaluation, c'est possible. Mais inutile de caricaturer, les barêmes traditionnellement utilisés en mathématiques, qui se référent à des exigences précises quant aux résultats obtenus et aux justifications nécessaires, bordent quand même fortement le travail du correcteur.

Par contre, si on se réfère à des domaines aussi flous que "raisonner", "modéliser", ou qu'on laisse passer l'idée que "toute trace de recherche, même non aboutie, doit être valorisée"...C'est sûr qu'on fait entrer la subjectivté à grand pas.

J'avoue ne pas comprendre pourquoi il faudrait trouver des choses à ne pas valoriser chez l'élève...  

Dans ma grille d'évaluation, pour l'équation que tu proposes, voici plus précisément le genre de choses que je considérerais dans "raisonner" et "calculer" (car je pense qu'on peut aussi évaluer la compétence "rédiger" dans une résolution d'équation) :
- Dans "raisonner" des points sont attribués si : l'élève tente de développer le membre de gauche (même s'il se trompe) ; l'élève utilise des propriétés de conservation de l'égalité (ex : la même quantité est ajoutée à chaque membre, même si ce n'était pas cette quantité qu'il fallait ajouter) ; l'élève utilise des propriétés de conservation de l'égalité en vue de supprimer des termes en x / des termes constants pour isoler l'inconnue (même s'il se trompe en le faisant) ; l'élève tente de vérifier que la solution trouvée est la bonne (même s'il se trompe) ;
- Dans "calculer", des points sont attribués si : le développement du membre de gauche est correct ; les propriétés de conservation utilisées sont correctement appliquées (i.e. les calculs algébriques correspondants sont corrects) ; la solution trouvée est correcte.

Si un élève transforme par exemple l'équation de départ en 32x-5=-4x+8, je considère qu'il n'y a pas développement, juste suppression de parenthèses. J'aurais toutefois pu le valoriser car l'élève semble avoir eu l'idée qu'il fallait aboutir à une équation sans parenthèses... et c'est une bonne idée. S'il s'arrête là, il n'a pas de point d'après ma grille (d'ailleurs, je trouve cela dommage, je devrais le rajouter !).

On pourrait croire que le développement serait néanmoins presque toujours tenté, mais j'ai déjà vu des élèves qui ne semblaient pas utiliser la distributivité. Par exemple, je suis sûr que des élèves seraient capables de soustraire 3 à chaque membre de l'équation de départ et écrirait ensuite comme résultat 2x-5=-4x+5, "enlevant" ainsi le 3 devant la parenthèse. Ces élèves n'auraient alors pas de point pour le développement (mais ils en auraient pour avoir utilisé des propriétés de conservation de l'égalité).

Donc oui, tu as très bien senti que la quasi-totalité des productions d'élèves qui tenteraient de résoudre cette équation auraient tous au moins un quelque chose de valorisé avec ma grille. Je ne vois pas de problème à cela. Si tous mes élèves ont retenu des idées correctes durant la séquence précédant l'évaluation - développer, isoler, utiliser les propriétés de conservation de l'égalité - et tentent de mettre en application ces idées, alors je vais valoriser ces tentatives.

A ce stade, honnêtement, oui, j'ai l'impression qu'on valorise, au sens strict du terme, n'importe quoi. Personnellement, je ne vois pas ça comme une "idée", juste une tentative désespérée d'élève qui sait vaguement à quoi il doit arriver mais manipule au hasard des symboles sans comprendre leur sens ni connaître les propriétés qu'il doit appliquer.

En toute bonne foi, je pense que c'est une erreur pédagogique. Je me demande si cela n'enfonce pas dans leur attitude les élèves qui passent d'année en année en étant persuadés que tout passera toujours, au bluff. Et avec qui on bataille encore, en fin de lycée, pour obtenir des devoir rendus sur une feuille double et pas une feuille de cahier déchirée, pas raturés, avec des résultats encadrés, des calculs où les signes et les parenthèses ne soint pas placés aléatoirement, etc.

J'en suis venu à la conviction -et ce n'était pas forcément spontané au début, moi aussi j'ai pu être tenté par l'idée que valoriser les élèves très faibles pouvaient les remotiver- que oui, on faisait plus progresser nos apprenants en les plaçant face à des exigences claires et en ne lachant pas.

Après, on peut concevoir de ne pas enlever tous les points d'une question pour une simple erreur de calcul dans un raisonnement correct, ou prévoir des points intermédiaires pour un raisonnement en plusieurs étapes, bien sûr.

A la limite, je préfère moyenner sur la longueur et la complexité des énoncés, réduire le nombre de DS et multiplier les travaux préparatoires quand je sens venir la boucherie possible dans une classe, faire des DS très prévisbles, plutôt que de se ramener à un mode d'évaluation qui se ramène trop facilement à dire "on fait réussir tout le monde, tant dit si ça ne donne aucune indication sur ce que l'élève peut vraiment faire".

Je ne pense pas que ta façon de noter, Pandawan, soit préférable à la façon plus traditionnelle qui consiste à mettre les points aux question traitées correctement.
A vouloir mettre des points partiels, on perd la netteté de la distinction entre le vrai et le faux, et c'est embêtant.

Je préfère en ce qui me concerne faire des évaluations plus tranchées, vrai ou faux, quitte à poser dans un devoir une série de questions, par exemple 2x+3=17, 5u-3=7u+2, puis 3(t+4)+2t=5-6t. Les questions sont progressives, ce qui permet de noter de façon binaire sans mettre une sale note à un élève aux connaissances imparfaites.

Le danger des barèmes trop détaillés est de ramener toutes les notes vers des résultats médiocres. L'objectif de l'évaluation est quand même de voir ce qui est compris (et appris), pas d'être gentil avec les élèves.

Sur l'exemple d'équation proposé par Pandawan, si je donne ça en 2de, je note de la façon suivante :
Si la question est sur un point, avec une erreur de calcul (quelle qu'elle soit), ça fait 0,5 ; à partir de la 2e erreur, ça fait 0.

Merci pour vos réponses, notamment Prezbo pour sa réponse détaillée.

Anaxagore a écrit:Moui, ben on fait un barème graduel et on met des remarques détaillées dans la marge, l'élève a tout pour méditer la chose...et on peut le reprendre avec lui...Rien de bien nouveau.

Nul besoin de faire un tableau avec "pédaler du pied gauche" et "pédaler du pied droit".

Je pense que nous sommes assez d'accord. Je disais qu'un avantage de ma grille était qu'elle évitait les commentaires détaillés sur chaque copie.

Prezbo a écrit:Je trouve cette position assez nihiliste. Qu'il y ait une toujours une part de subjectivité, éventuellement non assumée, dans l'évaluation, c'est possible. Mais inutile de caricaturer, les barêmes traditionnellement utilisés en mathématiques, qui se référent à des exigences précises quant aux résultats obtenus et aux justifications nécessaires, bordent quand même fortement le travail du correcteur.

Par contre, si on se réfère à des domaines aussi flous que "raisonner", "modéliser", ou qu'on laisse passer l'idée que "toute trace de recherche, même non aboutie, doit être valorisée"...C'est sûr qu'on fait entrer la subjectivté à grand pas.

Du nihilisme, carrément ! ^^ Ma façon de faire est sévèrement critiquée !

Je ne suis pas sûr que tous les collègues ont des exigences précises "quant aux résultats obtenus et aux justifications nécessaires". Je suis certain que tu en as, Prezbo ; j'interroge le cas d'autres collègues, que je pense nombreux.

J'ai une position un peu différente de la tienne sur la subjectivité. Je pense honnêtement qu'on peut très bien se mettre d'accord sur des critères précis en utilisant des grilles comme celles que j'ai proposées (qui n'est sans doute pas la meilleure des grilles, comme je l'ai dit, les choix peuvent toujours être discutés) et qui évaluent les compétences. Il est certain que dire "vous devez évaluer la capacité à raisonner sur ce devoir" sans autre précision laisse la porte ouverte à des notations bien différentes. En tout cas, j'ai l'impression d'avoir gagné en précision dans ma manière d'évaluer depuis que je me base sur ce genre de grilles, de choisir avec plus de soin mes exercices, de faire des retours plus personnalisés. Je vois bien que certains ici croient que je me leurre ; c'est possible et je garde l'honnêteté de l'envisager.

Prezbo a écrit: A ce stade, honnêtement, oui, j'ai l'impression qu'on valorise, au sens strict du terme, n'importe quoi. Personnellement, je ne vois pas ça comme une "idée", juste une tentative désespérée d'élève qui sait vaguement à quoi il doit arriver mais manipule au hasard des symboles sans comprendre leur sens ni connaître les propriétés qu'il doit appliquer.

Tu me dis si je me trompe, mais tu sembles partir du postulat que les élèves peuvent faire n'importe quoi. Je pars d'un postulat différent : je pense que les erreurs obéissent toutes à une logique. Je ne crois pas que les élèves manipulent au hasard des symboles, je crois au contraire qu'ils les manipulent selon des règles logiques. Soit ces règles sont incorrectes, soit elles sont correctes mais c'est leur application qui ne l'est pas. En cherchant à comprendre ces logiques, j'ai l'impression d'accorder du sens à ce que font les élèves, et donc au contraire d'être loin d'un quelconque nihilisme - ou bien peut-être que je n'entends pas ce mot comme tu l'entends.

Prezbo a écrit:En toute bonne foi, je pense que c'est une erreur pédagogique. Je me demande si cela n'enfonce pas dans leur attitude les élèves qui passent d'année en année en étant persuadés que tout passera toujours, au bluff. Et avec qui on bataille encore, en fin de lycée, pour obtenir des devoir rendus sur une feuille double et pas une feuille de cahier déchirée, pas raturés, avec des résultats encadrés, des calculs où les signes et les parenthèses ne soint pas placés aléatoirement, etc.

C'est une possibilité et crois-moi, je la considère sérieusement. Mais je considère tout aussi sérieusement le contraire : peut-être que c'est à force de voir leurs efforts non pris en compte que ces élèves développent de telles attitudes.

Ensuite, il ne faut pas croire que valorisation et exigence sont incompatibles, ni confondre ce qui relève du contenu et ce qui relève de la forme. Je vais critiquer sévèrement les élèves qui rendent des devoirs sur un bout de papier froissé, rédigés au crayon, raturés, en leur expliquant qu'il s'agit d'un manque de respect, qu'ils ne donnent pas à voir d'eux le meilleur, etc. Une fois cela fait, indépendamment de cette forme, je vais regarder le contenu et y valoriser ce qu'il y a à valoriser.

J'ai trop de connaissances adultes qui me racontent des histoires similaires : ils ont été dégoûtés des maths un jour parce que leur prof a déchiré leur devoir devant tout le monde car il était rédigé sur une petite copie double au crayon au lieu de l'être sur une grande feuille simple au stylo. Alors oui, on peut dire que l'enseignant avait des exigences élevées, mais pour quel résultat ? Peut-être que les très fortes exigences fonctionnent avec certains élèves, peut-être qu'elles sont dévastatrices pour beaucoup d'autres. Je dis bien "peut-être".

Prezbo a écrit:J'en suis venu à la conviction -et ce n'était pas forcément spontané au début, moi aussi j'ai pu être tenté par l'idée que valoriser les élèves très faibles pouvaient les remotiver- que oui, on faisait plus progresser nos apprenants en les plaçant face à des exigences claires et en ne lachant pas.

Après, on peut concevoir de ne pas enlever tous les points d'une question pour une simple erreur de calcul dans un raisonnement correct, ou prévoir des points intermédiaires pour un raisonnement en plusieurs étapes, bien sûr.

A la limite, je préfère moyenner sur la longueur et la complexité des énoncés, réduire le nombre de DS et multiplier les travaux préparatoires quand je sens venir la boucherie possible dans une classe, faire des DS très prévisbles, plutôt que de se ramener à un mode d'évaluation qui se ramène trop facilement à dire "on fait réussir tout le monde, tant dit si ça ne donne aucune indication sur ce que l'élève peut vraiment faire".

Tu as peut-être mal compris ma façon d'évaluer. Sur certains points, nous avons des pratiques similaires toi et moi. Moi aussi je passe du temps à faire des séances préparatoires aux devoirs sur table ; moi aussi je suis clair sur mes attentes ; mes exercices aussi sont prévisibles. Mes grilles n'empêchent pas cela.

En tout cas, merci encore pour ta longue réponse et ces échanges.

ben2510 a écrit:Je ne pense pas que ta façon de noter, Pandawan, soit préférable à la façon plus traditionnelle qui consiste à mettre les points aux question traitées correctement.
A vouloir mettre des points partiels, on perd la netteté de la distinction entre le vrai et le faux, et c'est embêtant.

Je préfère en ce qui me concerne faire des évaluations plus tranchées, vrai ou faux, quitte à poser dans un devoir une série de questions, par exemple 2x+3=17, 5u-3=7u+2, puis 3(t+4)+2t=5-6t. Les questions sont progressives, ce qui permet de noter de façon binaire sans mettre une sale note à un élève aux connaissances imparfaites.

Le danger des barèmes trop détaillés est de ramener toutes les notes vers des résultats médiocres. L'objectif de l'évaluation est quand même de voir ce qui est compris (et appris), pas d'être gentil avec les élèves.

Merci aussi Ben pour ta réaction. Bon, je vais finir par croire que je suis un ovni, mais je trouve au contraire que c'est la binarité qui fait perdre en netteté sur ce qui est vrai et faux, et cette même binarité qui ne permet pas de vraiment voir ce qui est compris (même si ce que tu proposes est intéressant, avec cette idée de progressivité qui vient "lisser" la binarité). Ma position est qu'en mathématiques au collège (et au lycée), ce n'est pas "ou tout vrai, ou tout faux". Après, oui, tu peux interpréter ma façon d'évaluer comme relevant de gentillesse.

Pandawan a écrit:J'ai trop de connaissances adultes qui me racontent des histoires similaires : ils ont été dégoûtés des maths un jour parce que leur prof a déchiré leur devoir devant tout le monde car il était rédigé sur une petite copie double au crayon au lieu de l'être sur une grande feuille simple au stylo. Alors oui, on peut dire que l'enseignant avait des exigences élevées, mais pour quel résultat ? Peut-être que les très fortes exigences fonctionnent avec certains élèves, peut-être qu'elles sont dévastatrices pour beaucoup d'autres. Je dis bien "peut-être".

Je crois que cette "excuse" est la plus fréquente, presque ex æquo avec l'hérédité de la bosse des maths.
Un adulte qui sort ce genre d'ânerie renonce simultanément :
- à sa responsabilité dans ce qu'il est devenu (et je ne parle pas ici que des maths), en chargeant un bouc émissaire plus ou moins fantasmé mais très pratique,
- et à sa capacité à corriger ce qu'il n'accepte pas... Le prof de maths trop méchant qui l'a dégoûté n'est plus là, pourquoi ne pas ouvrir un bouquin et chercher à progresser par soi-même ? Je dis ça parce que je connais aussi ce genre de personnes (si ça se trouve on en a en commun   ) et que, même si je ne prétends pas que mon échantillon puisse être représentatif, 100% de ces gens refusent de chercher à comprendre un raisonnement un tant soit peu mathématique, en invoquant le démon qui jadis leur causa si grand tort. D'ailleurs, la plupart du temps, ils sont très fiers de leur médiocrité en maths qui ne les a pas empêché de réussir leur vie professionnelle.

Peut-être que certaines exigences sont dévastatrices. Peut-être aussi que certains trouvent un confort malsain à être (vite) dévastés. :|