[maths 2de] Limiter les dégâts à la rentrée 2017

Certes. Mais j’imagine que pendant les séances d’exercice c’était pareil, voire pire. Il y a tjs des irréductibles. Mais globalement ça travaille plus. Bah voilà pourquoi tu ne finis pas les programmes, si j’écris tout le cours, je rajoute à minima 20h de copie sur l’année. 50h en TS.

@Badiste75 Tu l'as surement déjà précisé, combien de temps durent tes IEs ?

30 minutes maxi et en fin d’heure. Je n’y vois que des avantages : on peut reparler un peu de ce qu’il y aura dans l’IE dans des exercices plus complexes, ils doivent suivre sinon ils perdent du temps sur l’IE, la sonnerie annonce clairement que le devoir est fini, etc.

10 DS d'1h ici. J'écris tout. 12 planches d'exos plus des exos du livre. On démontre ce qui est accessible. J'ai tout traité.

Badiste75 a écrit:30 minutes maxi et en fin d’heure. Je n’y vois que des avantages : on peut reparler un peu de ce qu’il y aura dans l’IE dans des exercices plus complexes, ils doivent suivre sinon ils perdent du temps sur l’IE, la sonnerie annonce clairement que le devoir est fini, etc.

Tu peux repréciser ta phrase stp, je ne suis pas sûr de l'avoir comprise.

L’évaluation est donnée à la fin de l’heure et dure toujours entre 20 et 30 minutes. Au travers d’autres exercices plus complexes, on révise un peu. S’ils ne veulent pas empiéter sur la récré ou la pause méridienne ils ont tout intérêt à suivre ce qui précède et à ne pas bavarder pour que je puisse donner l’évaluation pas trop tard dans l’heure. Ça marche plutôt bien, d’ailleurs parfois ce sont des élèves de la classe qui engueulent le bavard, ça marche encore mieux que quand c’est moi!

Je remonte ce fil! J’ai l’impression qu’on continue à creuser... pas d’évaluation encore (je préserve l’illusion!) mais des ressentis sur les réponses des élèves en classe. Il paraîtrait d’apres L’inspection que les élèves seraient meilleurs désormais sur le vocabulaire images/antécédents! Vaste blague!!! Des simples calculs d’image, de simples lectures graphique, parler de fonctions affines : le néant pour plus de la moitié. Et j’en ai des belles : dire qu’écrire 3<4 revient à écrire 4>3 paraît une difficulté colossale pour certains (oui quand même là j’avoue j’ai poussé loin le niveau...) Une élève m’a demandé quel était le nombre le plus grand qui existait. Car quand on compte on va bien finir par s’arrêter! Gageons qu’elle a dû conceptualiser correctement la notion d’infini, je tâcherai de valider la compétence modéliser! Certains n’ont pas le niveau ce2 maîtrisé... Je ne parle même pas du calcul sur les relatifs ou des règles de priorité... J’attends les tests de positionnement qu’on rigole! Je leur ai dit que j’étais professeur de Seconde, pas autre chose. Je suis de bonne volonté, reprends mais rapidement... pas le temps de s’éterniser! Rassurons nous l’AP les sauvera! Ou pas... À côté de ça 4 ou 5 comprennent tout. Et doivent halluciner...

Badiste75 a écrit:Il paraîtrait d’apres L’inspection que les élèves seraient meilleurs désormais sur le vocabulaire images/antécédents!

Au moins, les inspecteurs restent constants : je me souviens de l'un d'entre eux qui vers le début des années 2000 nous avait déclaré lors de je-ne-sais-plus quelle réunion que "maintenant les élèves qui sortent de collège savent mieux faire la différence entre une courbe qui représente une fonction et une courbe qui ne représente pas une fonction"...

Badiste75 a écrit:Une élève m’a demandé quel était le nombre le plus grand qui existait. Car quand on compte on va bien finir par s’arrêter!

D'un autre côté, elle n'a pas tort : si tu lui demandes de compter, elle finira bien par s'arrêter, pour une raison ou pour une autre...

Merci Moonchild! Voilà ce que j’aurais dû lui répondre! Il me manque encore un peu d’expérience sans doute. Les profs étant d’anciens élèves, là aussi le niveau monte! 😂

Badiste75 a écrit:Merci Moonchild! Voilà ce que j’aurais dû lui répondre! Il me manque encore un peu d’expérience sans doute. Les profs étant d’anciens élèves, là aussi le niveau monte! 😂

Tu peux aussi lui dire "vas-y, commence à compter et, quand tu auras fini, tu me donneras la réponse".

On en plaisante mais c’est flippant... Les moyennes de troisième sont toutes (ou presque!) supérieures à la note du DNB. Surnotation quand tu nous tiens! L’an dernier en TS, 11 de moyenne annuelle, 12 au bac (bonne classe plutôt) sachant que la spé les a plantés, il devait y avoir au moins 13 sur l’obligatoire. Ça me paraît plus cohérent.

Pour ma part, j'ai dû faire 5 séances sur : développer, factoriser, fractions, puissances et équations du premier degré. Je crains les notes du devoir de vendredi...

Alors... j'ai revu les équations, rapidement, et j'ai fait presque aussitôt (la 4ème heure) une toute petite éval de 5 minutes...
Juste deux équations, l'une du genre 3/x = 5/2 l'autre du genre 2(x+1)=2x - 5.

J'ai halluciné devant le niveau de certains (2,7/5 de moyenne dans une classe, 3,2/5 dans l'autre, et je note gentil!).
Une hétérogénéité spectaculaire, pour certains je pressens une incapacité totale à comprendre l'abstraction.

J'ai aussi une ou deux élèves qui n'ont jamais vu le symbole "inférieur ou égal". (c'est quoi le trait en-dessous ?), et un bon paquet qui ont tout oublié des fractions.
Ils ne savent pas trop si racine de 4 c'est 2 ou 16, mais bon, ça on va revoir...

Ils trouvent déjà que je vais trop vite... mais on a quand même un programme à tenir et j'ai 25 à 30% des élèves qui vont vite s'ennuyer... On a revu les équations, vu rapidement les ensembles de nombre, les intervalles, on voit les inéquations... ça occupe déjà 6h de cours, tout ça ; on va faire encore une ou deux séance d'exercices et problèmes et passer à la géométrie, avec 2-3h sur les racines carrées au passage.

Ah ben Pat tes élèves sont bons à côté des miens! 😂 des équations de ce type, pas encore!! On en ait à 2x+3=7: priorités de calcul, sens des opérations. Et j’ai déjà largué la moitié. En effet, tu as déjà fait bcp de choses en une semaine. Perso une heure d’info, ensemble de nombres, intervalles et des fonctions, images et antécédents graphique, formule, tableau. Et mes collègues trouvent que je vais vite. Enfin ceux qui se satisfont de deux tiers du programme et ne font rien sur Python. Et qui ont 11-12 de moyenne de classe... les bons profs! Jusqu’à l’année suivante quand on les récupère...

Pat B a écrit:Alors... j'ai revu les équations, rapidement, et j'ai fait presque aussitôt (la 4ème heure) une toute petite éval de 5 minutes...
Juste deux équations, l'une du genre 3/x = 5/2 l'autre du genre 2(x+1)=2x - 5.

J'ai halluciné devant le niveau de certains (2,7/5 de moyenne dans une classe, 3,2/5 dans l'autre, et je note gentil!).
Une hétérogénéité spectaculaire, pour certains je pressens une incapacité totale à comprendre l'abstraction.

J'ai aussi une ou deux élèves qui n'ont jamais vu le symbole "inférieur ou égal". (c'est quoi le trait en-dessous ?), et un bon paquet qui ont tout oublié des fractions.
Ils ne savent pas trop si racine de 4 c'est 2 ou 16, mais bon, ça on va revoir...

A leur décharge, ce type de question est quand même, à la marge, en 3e.
Je n'ai pas redémarrer par des révisions en seconde mais directement par un problème. J'ai posé quelques questions "simples" : distributivité, double, équation du style 4x - 3 = 7x + 1, puissance et à vue ce n'est pas si mal.
On verra vraiment avec l'interro de vendredi.

Vous avez fait plein de choses...On a revu les fonctions, formule, tableau, vocabulaire. On a parlé un peu de racine carrée et on a posé ensemble de définition. Je suis dans l'écriture du cours sur les ensembles et les intervalles. Pas encore fait d'info.
J'attends un peu les programmes et que soit passé les évals nationales.

Je suis d'accord avec Al9. Je trouve normal que les notions évoquées ici posent problème aux élèves. Au collège, les équations sont travaillées tardivement, la racine carrée n'est plus un objet d'enseignement (même si elle semble revenir un peu dans les nouveaux programmes), les inéquations sont souvent vues en fin d'année (quand elles sont vues).

Ensuite, il faut voir d'où viennent les élèves. Dans le 93, les enseignants de maths sont ultra-déficitaires. On recrute des contractuels non diplômés, et parfois, on ne parvient à recruter personne, et des classes n'ont pas de maths sur une ou deux années entières dans leur scolarité au collège. Sans parler du fait qu'à l'école primaire, les enseignants n'ont pas une formation scientifique, l'enseignement des mathématiques n'est pas idéal. D'où des questions profondes comme "y a-t-il un plus grand nombre ?". En troisième, j'ai vu beaucoup d'élèves pour qui 1,04 et 1,4 c'était pareil, mais ça n'est pas étonnant au fond (même si c'est alarmant), et surtout, ça n'est pas de la faute des élèves.

Quant à la surnotation, nous avons au collège d'une part une contrainte institutionnelle (les IPR déconseillent les "mauvaises" notes, décourageantes, tout comme ils déconseillent les "trop bonnes" notes qui leurrent), d'autre part une contrainte de gestion de classe (allez mettre 6/20 à Clémentine qui n'a pas eu maths l'an dernier et qui se démène comme elle peut pour réussir, et vous la découragerez à coup sûr). Alors oui, au collège, nous pouvons avoir tendance à surnoter, mais nous le faisons par respect de consignes et par envie de ne pas dégoûter les élèves. Il est difficile de ne pas les leurrer, mais encore plus de ne pas les décourager définitivement.

Les équations 3/x = 5/2 et 2(x+1)=2x - 5 sont extrêmement difficiles pour des collégiens. On voit assez rarement des équations de la forme de la première (où il faut en plus distinguer une valeur interdite, chose qui n'arrive quasiment jamais en collège), et les équations de la forme de la seconde sont parmi les plus difficiles (de plus, les équations sans solution sont rarement rencontrées). Ensuite, il faut voir comment on évalue ce genre de questions. Valorise-t-on les tentatives de développement (même fausses) ? les tentatives d'utiliser les propriétés de conservation de l'égalité (même incorrectes) ? les tentatives de tester le résultat obtenu (même avec des erreurs de calcul) ? sanctionne-t-on les erreurs de signes ? On peut passer du simple au décuple selon les barèmes...

En bref, je me fais l'avocat des élèves, mais à mon avis, on est souvent trop durs avec eux...

Je suis moi-même dans le 93 Pandawan, je connais la problématique. Évidemment que tout n’est pas la faute des élèves. Tu peux y rajouter les mêmes difficultés en français, ça  augmente encore la difficulté à comprendre correctement les cours de Seconde. Mais on ne peut pas non plus dire qu’ils n’ont pas un minimum de responsabilité à leurs profondes lacunes. Quelles que soient les raisons, je suis contre la surnotation. Les parents doivent savoir quel est le vrai niveau de leur enfant. Les mauvaises notes ne découragent pas forcément, il faut juste leur expliquer la réalité (aux élèves et aux parents). Un élève qui a 12 et qui mériterait plutôt 8 a l’impression que ça va (êtes parents aussi). Pas certains qu’ils penseraient de même avec 8... Il était un temps, lointain, où dans les banlieues déshéritées alors que les résultats du DNB ne se faisaient qu’en examen terminal, les taux de réussite étaient catastrophiques (mais reflétaient la réalité). L’institution ne mentait pas. Désormais avec des notes toujours aussi désastreuses aux épreuves terminales, ils ont le DNB pour la plupart avec le contrôle continu. Les parents doivent penser que leur enfant est un génie. Évidemment, c’est pire pour les classes sociales défavorisées car on les leurre. L’école doit justement jouer davantage son rôle auprès de ces familles. Les classes moyennes ou favorisées savent tout ça en général et sont lucides. Combien de collègues suivent leur enfant au primaire, trouvent que ce qui est fait en français et en maths est insuffisant et donnent des exercices à leurs enfants? Un certain nombre. Ce n’etait pas le cas jadis, c’était les exigences qui dictaient les contenus des cours et pas le nivellement par le bas . Bref, on veut réduire les inégalités. Sauf que dans les faits on les creuse de plus en plus. Pour moi, les élèves de classes sociales défavorisées méritent des exigences identiques aux autres. Casser le thermomètre, c’est les prendre pour des xxxx et dire qu’ils n’arriveront jamais à faire ça. Ils ont quand même le droit de savoir quelles sont les vraies exigences! Moi-même, pourtant soucieux d’aider ces élèves en difficulté (Sans les leurrer j’insiste!), j’ai l’impression d’arriver au bout de ce que je peux faire (tutorat, aide aux devoirs...) Dès que j’ai les points, je mute pour un des quelques lycées bourgeois du 94. C’est triste d’en arriver là mais je mets ça sur le dos de l’institution. D’ailleurs je ne suis pas le seul à raisonner ainsi : si on entrait dans les lycées bourgeois avec 21 points ça se saurait!

J'ai souvenir d'une classe de seconde générale où les deux tiers des élèves avaient raté le brevet, dans le 93, il y a 20 ans.

Badiste75 a écrit:Je suis moi-même dans le 93 Pandawan, je connais la problématique. Évidemment que tout n’est pas la faute des élèves. Tu peux y rajouter les mêmes difficultés en français, ça  augmente encore la difficulté à comprendre correctement les cours de Seconde. Mais on ne peut pas non plus dire qu’ils n’ont pas un minimum de responsabilité à leurs profondes lacunes. Quelles que soient les raisons, je suis contre la surnotation. Les parents doivent savoir quel est le vrai niveau de leur enfant. Les mauvaises notes ne découragent pas forcément, il faut juste leur expliquer la réalité (aux élèves et aux parents). Un élève qui a 12 et qui mériterait plutôt 8 a l’impression que ça va (êtes parents aussi). Pas certains qu’ils penseraient de même avec 8... Il était un temps, lointain, où dans les banlieues déshéritées alors que les résultats du DNB ne se faisaient qu’en examen terminal, les taux de réussite étaient catastrophiques (mais reflétaient la réalité). L’institution ne mentait pas. Désormais avec des notes toujours aussi désastreuses aux épreuves terminales, ils ont le DNB pour la plupart avec le contrôle continu. Les parents doivent penser que leur enfant est un génie. Évidemment, c’est pire pour les classes sociales défavorisées car on les leurre. L’école doit justement jouer davantage son rôle auprès de ces familles. Les classes moyennes ou favorisées savent tout ça en général et sont lucides. Combien de collègues suivent leur enfant au primaire, trouvent que ce qui est fait en français et en maths est insuffisant et donnent des exercices à leurs enfants? Un certain nombre. Ce n’etait pas le cas jadis, c’était les exigences qui dictaient les contenus des cours et pas le nivellement par le bas . Bref, on veut réduire les inégalités. Sauf que dans les faits on les creuse de plus en plus. Pour moi, les élèves de classes sociales défavorisées méritent des exigences identiques aux autres. Casser le thermomètre, c’est les prendre pour des xxxx et dire qu’ils n’arriveront jamais à faire ça. Ils ont quand même le droit de savoir quelles sont les vraies exigences! Moi-même, pourtant soucieux d’aider ces élèves en difficulté (Sans les leurrer j’insiste!), j’ai l’impression d’arriver au bout de ce que je peux faire (tutorat, aide aux devoirs...) Dès que j’ai les points, je mute pour un des quelques lycées bourgeois du 94. C’est triste d’en arriver là mais je mets ça sur le dos de l’institution. D’ailleurs je ne suis pas le seul à raisonner ainsi : si on entrait dans les lycées bourgeois avec 21 points ça se saurait!

Merci Badiste pour ta réponse.    Je vois que nous avons des positions différentes sur certains points... mais aussi des convergences !

Je ne pense pas - mais c'est mon avis - que des adolescents qui ont entre 10 et 14 ans et issus de milieux défavorisés soient en grande partie responsables de leurs besoins d'apprentissages forts en mathématiques. Je pense plutôt que c'est l'institution qui est davantage coupable - entre autres, car comme tu l'as souligné il y a des facteurs comme la langue qui interviennent - en leur mettant devant eux des instituteurs et des enseignants pas toujours bien formés (et je ne jette pas non plus la pierre à ces derniers, car ce n'est pas forcément de leur faute s'ils sont mal formés), voire qui ne leur en mettent pas du tout.

Oui, j'interroge (je n'affirme rien) les effets des mauvaises notes sur le moral des élèves et ne suis pas aussi certain que tu sembles l'être que ces mauvaises notes ne découragent pas les élèves. Au contraire, je crois - mais c'est seulement une croyance - qu'avoir des notes correctes quand on a des besoins importants, ça construit un socle sur lequel on peut s'appuyer et sans lequel on serait bien susceptible de décrocher beaucoup plus vite. Oui, les élèves que l'on envoie en seconde générale n'ont pas le "niveau" pour affronter cette seconde générale, mais au moins ils auront traversé le collège sans trop décrocher et auront peut-être davantage appris que si on leur avait montré par une notation sévère le "niveau réel" attendu et qui les aurait peut-être fait sombrer. J'insiste bien sur le fait que cela reste une hypothèse et j'avoue que je n'ai pas trop envie de le vérifier expérimentalement.

J'en viens à interroger cette histoire de "niveau" réel, puisque je pars du postulat que d'un enseignant à l'autre, sur un même énoncé, les barèmes et les façons de noter divergent, parfois très fortement. Personnellement, j'ai beaucoup fait évoluer ma façon de noter, passant davantage d'un esprit "je donne une valeur" à "je mets en valeur". Ah ! j'entends déjà les dents grincer chez certains de mes collègues ! Mais c'est cette perspective de valorisation, que je trouve logique avec ce que j'ai raconté avant et avec ma vision de la chose, qui est probablement à l'origine d'une éventuelle "surnotation".

Tu évoques les exigences et sur ce point, je pense que nous sommes d'accord : nous devrions nous efforcer d'avoir des exigences les plus élevées possibles, quel que soit le public... Maintenant, face à des classes réelles, je vois bien dans le 93 que je n'ai pas les mêmes élèves que ceux du petit collège de Henri IV à Paris. Je pourrais avoir les mêmes exigences pour tous, mais je n'arriverais pas à ignorer le fait que les seconds ont bénéficié d'un cadre très privilégié, avec des parents impliqués dans la scolarité de leurs enfants (et qui leur ont donné, comme tu l'as bien dit, des exercices supplémentaires le soir venu pendant plusieurs années), qu'ils ont des habitudes de travail importées depuis leur milieu culturel, alors que les premiers, ceux du 93, ne sont pas du tout dans cette configuration. Penses-tu vraiment avoir les mêmes exigences pour les uns et pour les autres sans décourager personne ?

Je crois personnellement - mais je me trompe peut-être ! - qu'avoir des exigences élevées pour tous et faire des cours à des élèves du 93 comme on en ferait à des élèves du centre de Paris, c'est justement cela qui creuserait davantage les inégalités, parce que les seconds auraient toute l'aide dont ils ont besoin à la maison (d'où le creusement des inégalités) tandis que les premiers seraient livrés à eux-mêmes. Je suis entièrement d'accord avec toi sur le fait de s'appuyer sur des dispositifs internes à l'école tels que l'aide aux devoirs et le tutorat pour tenter de rétablir ces inégalités, mais j'interroge aussi l'efficacité de ces dispositifs et la formation des personnels qui les animent - ce ne sont pas toujours des enseignants (de maths).

Enfin, pourquoi quittes-tu le 93 au profit d'un lycée bourgeois du 94 ? Je pense que tes élèves ont besoin d'enseignants comme toi, avec des exigences élevées et un désir fort de rétablir les inégalités (même si je ne partage pas tous tes points de vue !). Reste donc !

Tiens, le brevet 1998 de l'académie de Créteil : http://casemath.free.fr/1998/cretei98.pdf
Avec la moyenne sur ce sujet, ils vont en 1 S direct maintenant :

Pandawan a écrit:
Les équations 3/x = 5/2 et 2(x+1)=2x - 5 sont extrêmement difficiles pour des collégiens. On voit assez rarement des équations de la forme de la première (où il faut en plus distinguer une valeur interdite, chose qui n'arrive quasiment jamais en collège), et les équations de la forme de la seconde sont parmi les plus difficiles (de plus, les équations sans solution sont rarement rencontrées). Ensuite, il faut voir comment on évalue ce genre de questions. Valorise-t-on les tentatives de développement (même fausses) ? les tentatives d'utiliser les propriétés de conservation de l'égalité (même incorrectes) ? les tentatives de tester le résultat obtenu (même avec des erreurs de calcul) ? sanctionne-t-on les erreurs de signes ? On peut passer du simple au décuple selon les barèmes...

En bref, je me fais l'avocat des élèves, mais à mon avis, on est souvent trop durs avec eux...

Oh, mais j'ai noté très très cool (pas d'exigence de la valeur interdite, on en a parlé mais j'ai dit que pour le moment je n'enlevais pas encore de points), des points pour avoir développé, des points pour la méthode de résolution. Et on venait quand même d'y passer 3 heures... (avec pas mal d'insistance sur les cas où il n'y a pas de solution et les cas où tous les nombres sont solutions, parce qu'on en voit peu au collège)
Mais disons qu'il y a 3 ans, j'avais des 4ème, et qu'ils savaient globalement résoudre ces équations (notamment le produit en croix était un automatisme - Thalès par exemple). Là, mes secondes en début d'année n'y arrivent pas, ça m'inquiète. Notamment ceux qui ne savent pas développer 2(x+1)... (vu par eux en cinquième, avant la réforme)

Pèp a écrit:Tiens, le brevet 1998 de l'académie de Créteil : http://casemath.free.fr/1998/cretei98.pdf
Avec la moyenne sur ce sujet, ils vont en 1 S direct maintenant :

Et s'ils y arrivent...

Pandawan a écrit:Les équations 3/x = 5/2 et 2(x+1)=2x - 5 sont extrêmement difficiles pour des collégiens. On voit assez rarement des équations de la forme de la première (où il faut en plus distinguer une valeur interdite, chose qui n'arrive quasiment jamais en collège), et les équations de la forme de la seconde sont parmi les plus difficiles (de plus, les équations sans solution sont rarement rencontrées). Ensuite, il faut voir comment on évalue ce genre de questions. Valorise-t-on les tentatives de développement (même fausses) ? les tentatives d'utiliser les propriétés de conservation de l'égalité (même incorrectes) ? les tentatives de tester le résultat obtenu (même avec des erreurs de calcul) ? sanctionne-t-on les erreurs de signes ? On peut passer du simple au décuple selon les barèmes...

Il me semble plutôt prévisible que les équations choisies ici aient pour effet de mettre en échec la plupart des élèves de seconde actuels ; pour une évaluation, je les réserverais à la question de fin d'exercice pour départager les meilleurs, après des choses plus "génériques".
Cela dit, il y a quand même un risque de dérive avec la valorisation des tentatives inachevées ou erronées : on habitue les élèves à obtenir la moyenne (ou presque) alors qu'en réalité ils sont tout bonnement incapables de répondre entièrement à une seule question ; un élève "moyen" est donc un élève qui ne sait finalement aboutir à rien.
Grâce à un collègue qui valorisait suffisamment ses élèves de première S pour ne pas les décourager, j'ai dû subir il y a deux ans une fronde de ceux qui n'acceptaient pas en terminale de n'avoir aucun point à une question pour laquelle ils avaient écrit une seule ligne correcte suivie de rien du tout ou d'un n'importe quoi total ; ils me reprochaient ouvertement de ne pas assez les valoriser.  

Pandawan a écrit:Tu évoques les exigences et sur ce point, je pense que nous sommes d'accord : nous devrions nous efforcer d'avoir des exigences les plus élevées possibles, quel que soit le public... Maintenant, face à des classes réelles, je vois bien dans le 93 que je n'ai pas les mêmes élèves que ceux du petit collège de Henri IV à Paris. Je pourrais avoir les mêmes exigences pour tous, mais je n'arriverais pas à ignorer le fait que les seconds ont bénéficié d'un cadre très privilégié, avec des parents impliqués dans la scolarité de leurs enfants (et qui leur ont donné, comme tu l'as bien dit, des exercices supplémentaires le soir venu pendant plusieurs années), qu'ils ont des habitudes de travail importées depuis leur milieu culturel, alors que les premiers, ceux du 93, ne sont pas du tout dans cette configuration. Penses-tu vraiment avoir les mêmes exigences pour les uns et pour les autres sans décourager personne ?

Bein non, on n'y croit pas, parce que c'est impossible de concilier les deux.
On atteint là les limites de la classe indifférenciée et du culte de l'hétérogénéité : la recherche d'un compromis entre des injonctions contradictoires se solde généralement par un échec sur tous les plans ; quand on essaie de faire en même temps tout et son contraire, la seule chose à peu près certaine c'est qu'on le fait mal.

Pandawan a écrit:Je crois personnellement - mais je me trompe peut-être ! - qu'avoir des exigences élevées pour tous et faire des cours à des élèves du 93 comme on en ferait à des élèves du centre de Paris, c'est justement cela qui creuserait davantage les inégalités, parce que les seconds auraient toute l'aide dont ils ont besoin à la maison (d'où le creusement des inégalités) tandis que les premiers seraient livrés à eux-mêmes. Je suis entièrement d'accord avec toi sur le fait de s'appuyer sur des dispositifs internes à l'école tels que l'aide aux devoirs et le tutorat pour tenter de rétablir ces inégalités, mais j'interroge aussi l'efficacité de ces dispositifs et la formation des personnels qui les animent - ce ne sont pas toujours des enseignants (de maths).

La question n'est peut-être pas d'avoir avec tous les élèves de France les mêmes exigences que dans le petit écosystème très atypique du 5ème arrondissement de la capitale ; pour moi, le problème serait plutôt de pouvoir garantir aux élèves sérieux des zones défavorisées des conditions de travail (niveau des cours + discipline en classe) qui ne soient pas plus mauvaises que dans un lycée ordinaire de classe moyenne. On évoque régulièrement les inégalités liées au milieu familial, mais on occulte généralement une autre inégalité qui pénalise fortement les bons éléments issus des zones difficiles : celle qui est induite par le dogme de la classe indifférenciée qui dans les zones défavorisées oblige les élèves sérieux et ayant du potentiel à subir la présence massive de "camarades" qui plombent leurs classes.

Merci Moonchild pour ton retour! Inutile de dire que comme très souvent je suis 100 % d’accord avec toi sur tout ce que tu viens d’évoquer. Pour les collègues qui valorisent à fond et parfois en dépit du bon sens, chez nous ce n’est plus un collègue, c’est la moitié désormais (ça a pas mal bougé ces dernières années entre des départs en retraite et une démission), du coup statistiquement la moitié des élèves qui composent nos classes. Une astuce qui calme les élèves à ce sujet : laisser les exos de TS au tableau si on a les secondes l’heure suivante dans la même salle. En 1S, montrer à quoi ressemble un sujet de bac. S’ils ne peuvent pas le traiter, ils peuvent vite comprendre qu’il va falloir s’investir pour en arriver là. Mais quand je dis ça, on dit que je les démoralise d’avance!

Merci Moonchild pour ta réponse, avec laquelle je suis en partie d'accord.

Moonchild a écrit: il y a quand même un risque de dérive avec la valorisation des tentatives inachevées ou erronées : on habitue les élèves à obtenir la moyenne (ou presque) alors qu'en réalité ils sont tout bonnement incapables de répondre entièrement à une seule question ; un élève "moyen" est donc un élève qui ne sait finalement aboutir à rien.

Tout à fait, il y a un risque de dérive, celui de valoriser ce qui n'est pas valorisable. Après, je m'interroge sur le fait de ne pas mettre la moyenne à des élèves qui ne parviennent pas à répondre entièrement à une question (à aboutir, comme tu dis).

Il faudrait discuter sur des exemples précis. Sur des équations du type a(bx+c)=dx+e, que cherche-t-on à évaluer ? Pour ma part, au collège, si l'élève tente un développement, il a des points (dans "raisonner"). Si de plus le développement est correct, il a encore des points (dans "calculer" cette fois). Ensuite, s'il utilise les propriétés de conservation de l'égalité avec stratégie (i.e. il semble vouloir supprimer un terme constant ou un terme en x dans un membre pour isoler l'inconnue), il a des points (toujours dans "raisonner"). Si de plus les propriétés sont appliquées correctement (i.e. il ne fait pas d'erreur en additionnant des termes en x), il a des points (dans "calculer"). Mais il est clair pour moi (au collège toujours, car j'imagine bien qu'au lycée, les exigences peuvent être différentes) qu'un élève peut tout à fait avoir la moitié des points à cette question en ayant des calculs complètement faux, du moment qu'il a l'idée de développer le premier membre et qu'il tente d'opérer sur les membres de l'équation en vue de supprimer des termes pour isoler l'inconnue et résoudre l'équation. Je valorise sa capacité à raisonner et à avoir les bonnes idées générales pour résoudre une équation, et donne une valeur (éventuellement nulle) à sa capacité à calculer.

Maintenant, je connais des collègues qui donneraient directement une valeur nulle à une résolution d'équation qui comporterait plein d'erreurs de calcul, alors que l'élève a fait des tentatives réfléchies pour la résoudre. Je suis en désaccord avec eux, car ils auront selon moi donné trop de valeur à ce calcul et aucune valeur au raisonnement.

Bon, après, on peut discuter sur ce qu'on entend par raisonnement, car bien calculer des expressions algébriques, cela suppose de raisonner correctement aussi (sur les priorités opératoires, le sens de la lettre, etc.). Les grilles ont leurs limites et j'en suis bien conscient. Ceci dit, dans une évaluation sur les équations, je minorerais ces "raisonnements de calcul" ou "calculs raisonnés" sur les expressions algébriques, peu importe comment on pourrait les appeler, car j'aurais déjà évalué ces calculs dans une autre évaluation. Pour moi, sanctionner encore ces erreurs avec une pondération élevée dans l'évaluation sur les équations, ce serait faire double peine. Mais c'est mon avis !

Moonchild a écrit:La question n'est peut-être pas d'avoir avec tous les élèves de France les mêmes exigences que dans le petit écosystème très atypique du 5ème arrondissement de la capitale ; pour moi, le problème serait plutôt de pouvoir garantir aux élèves sérieux des zones défavorisées des conditions de travail (niveau des cours + discipline en classe) qui ne soient pas plus mauvaises que dans un lycée ordinaire de classe moyenne. On évoque régulièrement les inégalités liées au milieu familial, mais on occulte généralement une autre inégalité qui pénalise fortement les bons éléments issus des zones difficiles : celle qui est induite par le dogme de la classe indifférenciée qui dans les zones défavorisées oblige les élèves sérieux et ayant du potentiel à subir la présence massive de "camarades" qui plombent leurs classes.

Tu as raison, mon exemple était caricatural, et nous convergeons toi et moi sur les méfaits d'une indifférenciation dans les classes. Mais je me demande si l'inégalité dont tu parles ne fonctionne pas aussi dans l'autre sens ? Si je reprends ta phrase, cela donnerait : "celle qui est induite par le dogme de la classe indifférenciée qui dans les zones défavorisées oblige les élèves dans le besoin et ayant des difficultés à subir la présence minoritaire de très bons éléments". Tournée ainsi, je concède que la phrase est quelque peu provocatrice, mais tu vois l'idée. D'où la nécessité d'une différenciation, je crois que nous sommes d'accord.  

@Badiste : merci beaucoup pour ton MP. J'y répondrai avec plaisir plus tard !

Qu’on valorise le raisonnement (en gros les étapes intermédiaires), c’est un fait et je le fais aussi au lycée de la Seconde, à la Terminale (et pour le coup je suis plutôt plus généreux que mes collègues). Ça permet en effet de différencier celui qui a compris des choses, a écrit des choses intelligentes de celui qui n’a même pas compris la consigne, est à côté de la plaque ou s’en fout royalement (voire les trois en même temps!) Mais ça a ses limites. En revanche, et là aussi je suis en désaccord avec certains au lycée, je mets bcp plus de questions difficiles en proportion sur l’année dans les devoirs de Seconde et j’accorde plus de points aux questions qui demandent du raisonnement important (ce qui n’est pas toujours le cas au bac désormais pour ne pas plomber les élèves). Ce n’est pas parce qu’on est un peu demago (et je le regrette!) au bac (même si ça se comprend un minimum, c’est stressant, tout depuis la première, etc.) qu’on doit l’être constamment. Là où la surnotation devient claire, c’est quand la proportion de questions faciles (je ne parle pas d’une seule évaluation mais sur l’ensemble de l’année) devient trop importante et est trop valorisée. C’est une façon comme une autre d’acheter la paix sociale et je ne trouve pas ça honnête, ni pour les élèves, ni pour leurs parents, ni pour les autres collègues qui font ça sérieusement. Évidemment c’est difficile d’assumer un 5 de moyenne de classe quand on ne bosse pas suffisamment, on préfère cacher la réalité, on a un spécialiste chez nous, d’autant que ses élèves pompent et il ne voit rien (ou ne préfère rien voir...) Et j’ai tendance à observer que cette pratique commence à prendre le pas avec la baisse du niveau. L’an dernier la moitié de mes 1ES avait eu une contractuelle qui débutait l’année précédente et n’a jamais demandé d’aide à personne (alors que je suis toujours le premier à me proposer et à aller vers les gens). 12 de moyenne de classe. Leur vrai niveau c’était 5 : aucun acquis solide ou presque! Cette année ça va mieux, j’ai récupéré des élèves qui ont eu d’autres collègues qui font le taf sérieusement. Tout ça pour dire que la surnotation est une catastrophe (surtout quand on sait que la plupart des élèves se contente de 10-12 pour pas passer pour un intello...) En toute logique qqn qui a 10 sur l’année doit avoir compris environ 50 % du programme de l’année en l’ayant démontré individuellement dans les éval en classe. Si c’est 40 % à la limite ça me choque pas, si c’est 10 % ça me choque! Et c’est trop souvent le cas désormais.