Manon Lescaut

Astolphe33 a écrit:

NLM76 a écrit:Des questions de vocabulaire. D'après vous, les termes qu'on utilise au XIXe et au début du XXe, pour des Nana et des Odette de Crécy, comme "cocotte" ou "demi-mondaine", sont-ils anachroniques pour le XVIIIe siècle ?

Anachroniques en effet. Le TLF atteste cet emploi de "cocotte" seulement en 1789 (Cahiers de doléances…), et 1866 pour "demi-mondaine"

Merci Astolphe ! C'est ce que je pressentais ; mais auriez-vous un terme usité au XVIIIe ? "Courtisane" ne me paraît pas tout à fait convenir. Mais je fais peut-être erreur.

Oraison funèbre de la Pompadour par les contemporains :
Ci-gît celle qui fut
quinze ans pucelle,
cinq ans ***,
vingt ans maquerelle...
(Je cite de mémoire...)

Ouiii, mais, qu'y a-t-il, sous les étoiles ? C'est là que gît le mot le plus intéressant !

Les étoiles ne sont pas de moi !
Pense à Sartre et à sa P* respectueuse...

Je cherchais une rime...

Une phrase que je ne comprends pas, dans le 2e § de la deuxième partie, quand Grieux décrit les occupations de Manon au Bois de Boulogne : "Une partie de jeu dont elles avaient réglé les bornes fournissait aux frais de la voiture."
Quelle partie de jeu rapporte de l'argent ? Comment ?

J'ai largement complété le plan intégré à mon édition de Manon Lescaut; il y a maintenant quasiment un titre par paragraphe, de sorte que c'est devenu un plan très détaillé — mais toujours structuré. J'ai idée de l'utiliser avec les élèves, en me faisant pédagogiste, puisqu'ils le consulteront en classe sur leur ordinateur ou leur téléphone. Peut-être cela vaudrait-il d'en faire une édition papier ?

Je sacrifie à ce qui est maintenant une tradition NLMienne : une liste de sujets de dissertations possibles.

• https://www.lettresclassiques.fr/2022/11/25/sujets-de-dissertation-sur-manon-lescaut/
  

J'ai jeté un coup d'oeil : la liste est longue. Ça donne des pistes de réflexion mais, effectivement, les sujets ne sont pas tous adaptés pour des lycéens. 
En tout cas, je suis impressionnée par le travail que tu fournis et partages. J'ai programmé cette oeuvre pour février et comme pour l'instant je n'ai pas fait grand chose,  je regarde de loin ce que tu proposes.

C'est agréable d'impressionner; mais j'espère surtout que ce genre de travail peut être utile aux autres !

Mes deux préférés : le 11 et le 96, autant pour les formulations que pour les thèmes.

Le 92 me plaît bien. Je n'ose imaginer la réaction des élèves face au 77. 

J'ai commencé à travailler avec les élèves sur Manon Lescaut. Je me pose des questions diverses. D'abord, présenter l’œuvre et ses enjeux a amené des réactions nombreuses et naturelles. Et nous y avons passé une grande demi-heure. J'en suis à la fois satisfait, parce qu'il me paraît important de faire entendre qu'il y a de véritables enjeux qui intéressent les élèves dans le roman, de travailler sur le sens de "cadet", d' "homme de qualité", surtout de "courtisane, catin, cocotte, demi-mondaine, de femme entretenue" ; mais d'un autre côté je crains de donner le sentiment de "perdre" trop de temps de cours et de transmission. Bon ; en le racontant, je me dis que la mesure n'est pas trop mauvaise.


D'autre part, comme je prépare la première explication de texte (celle que j’ai appelée « Grieux se fait greluchon »), je travaille plus attentivement que d'habitude la « situation du texte ». Je pense que ce moment de l’explication de texte est tout à fait fondamental, en particulier quand il s’agit d’un roman. Il l’est au moment où l’on explique le texte en classe ; il l’est quand l’élève présente son explication le jour de l’épreuve : il aide véritablement à expliquer le texte, il montre une véritable connaissance de l’œuvre. Il l’est aussi en fait pour les textes proposés pour l’épreuve de commentaire : plus ça va, plus je pense que les chapeaux que je donne, qui sont donnés le jour de l’épreuve du bac, sont très insuffisants.
De ce fait, j’ai rédigé entièrement une « situation » telle qu’elle me semblerait pertinente. Elle s’est développée plus que je ne l’imaginais a priori, à mesure que je réfléchissais à ce qui me paraissait important pour bien comprendre l’extrait en question. J’arrive à une « situation du texte » qui doit durer environ une minute à l’oral. Une seconde version raccourcie autant que possible arrive à 40 secondes environ. Qu’en pensez-vous ?

NLM a écrit:Version longue
L’extrait que nous étudions se situe dans la première partie du roman, après que Grieux se fut fait tricheur afin de pourvoir aux dépenses et aux plaisirs de Manon, sous l’influence de Lescaut, le frère de l’héroïne. Mais après la première catastrophe de l’incendie qui leur fit perdre leur maison à Chaillot, et l’argent qu’elle abritait, ils viennent de se faire voler à nouveau leur argent par un couple de leurs domestiques. Manon s’est évaporée avec son frère, en laissant une lettre à Grieux lui annonçant qu’elle allait se faire courtisane à nouveau. Grieux est abasourdi ; Lescaut revient, en se prétendant le messager de Manon. Manon est en train de se livrer à un riche aristocrate, M. de G… M… ; mais Lescaut propose aussi à Grieux de se faire passer pour le frère cadet de Manon, de sorte que G… M… l’entretienne lui aussi et qu’il profite ainsi de son argent… et qu’il deviendrait ce qu’on appelle au XVIIIe siècle le « greluchon » de Manon, c’est-à-dire en même temps son amant et son souteneur. Grieux alors, doublement abasourdi, s’assoit et rêve à son sort. Il vient de se souvenir du temps de « l’innocence » qu’il a vécue avant de rencontrer Manon.
Version courte
L’extrait que nous étudions se situe après que Grieux s’est fait tricheur afin de pourvoir aux dépenses et aux plaisirs de Manon, sous l’influence de Lescaut, le frère de l’héroïne. Mais ils viennent de se faire voler leur argent. Manon s’est évaporée avec son frère, en laissant une lettre à Grieux lui annonçant qu’elle allait se faire courtisane à nouveau.
Lescaut est revenu et raconte que Manon est en train de se livrer à un riche aristocrate ; mais Lescaut propose aussi à Grieux de se faire passer pour le frère cadet de Manon, de sorte qu’il soit lui aussi entretenu… et qu’il deviendrait en même temps l’amant et le souteneur de Manon. Grieux alors, abasourdi, s’est assis et rêve à son sort. Il vient de se souvenir du temps de « l’innocence » qu’il a vécue avant de rencontrer Manon.

J'ai le sentiment que la mesure est convenable ; mais j'ai tellement l'expérience d'élèves qui se contentent d'une situation de cinq secondes - quand il y en a une -, que je m'interroge quand même.

Je garderais plutôt la version courte, plutôt pour des raisons pratiques : que les élèves ne se voient pas reprocher d'avoir fait moins de 8 mn d'explication.
Pour l'entrée en matière, elle me semble indispensable : non seulement ce que tu racontes confirme que tu as donné des clefs pour la lecture - et on voit mal un lycéen se dépatouiller tout seul de tout ça -, mais tu en es content toi-même
Ce n'est pas du "temps de cours" perdu, c'est du cours, de la transmission ! Je crois que c'est la course aux textes qui donne de plus en plus cette inquiétude du temps qui serait perdu, alors que ce n'est pas du tout le cas.

Mélusine2 a écrit:Je garderais plutôt la version courte, plutôt pour des raisons pratiques : que les élèves ne se voient pas reprocher d'avoir fait moins de 8 mn d'explication.

C'est sans doute ce que je proposerais, surtout qu'il y a tant à dire sur le texte lui-même ! Mais en même temps, avec une minute de situation, une minute de lecture (à vérifier), trente secondes de problématisation, on arrive à 2 minutes 30 d'introduction + lecture, ce qui me paraît cohérent avec le barème, en laissant 7 minutes 30 pour l'explication proprement dite. Et ce d'autant plus que l'analyse littéraire attendue se réduit le plus souvent à une paraphrase aplatissante : d'une certaine façon, je préfère qu'ils passent du temps à bien faire ce qu'ils sont capables de faire plutôt qu'à étendre le supplice d'une mauvaise explication.
Cependant, si l'on met de côté les considérations "philosophiques", techniquement, il y a des textes qui disent que l'explication doit durer 8 minutes ? Pour l'instant, je dis à mes élèves de prévoir 2'30" + 7'30". Et je n'ai jamais rencontré pour l'instant d'introduction trop longue du fait de propos intéressants (situation du texte, véritable problématisation), mais seulement à cause de longues contextualisations sur l'époque, l'auteur, son "mouvement littéraire", and all that jazz that you can find on the web.

NLM76 a écrit:présenter l’œuvre et ses enjeux a amené des réactions nombreuses et naturelles. Et nous y avons passé une grande demi-heure.

Dans mes deux classes, la réaction spontanée qui est venue assez rapidement a été : "Mais alors, elle l'aime ou elle ne l'aime pas ?"

NLM76 a écrit:J'ai le sentiment que la mesure est convenable ; mais j'ai tellement l'expérience d'élèves qui se contentent d'une situation de cinq secondes - quand il y en a une -, que je m'interroge quand même.

Peut-être raccourcir en virant les péripéties qui précèdent l'organisation de l'arnaque ?

The Paper a écrit:

NLM76 a écrit:présenter l’œuvre et ses enjeux a amené des réactions nombreuses et naturelles. Et nous y avons passé une grande demi-heure.

Dans mes deux classes, la réaction spontanée qui est venue assez rapidement a été : "Mais alors, elle l'aime ou elle ne l'aime pas ?"

Ils ne m'ont pas dit ça. Mais j'ai sans doute orienté cette première approche en disant qu'on se demande comment il fait pour l'aimer, et en parlant de l'écart social.
Tiens, ça me fait penser qu'il ne faudra pas que j'oublie de leur parler de la prétention d'édification morale de Prévost.

NLM76 a écrit:J'ai le sentiment que la mesure est convenable ; mais j'ai tellement l'expérience d'élèves qui se contentent d'une situation de cinq secondes - quand il y en a une -, que je m'interroge quand même.

Peut-être raccourcir en virant les péripéties qui précèdent l'organisation de l'arnaque ?

Tu veux dire donc ma première phrase sur le fait qu'il était un tricheur ? En effet c'est concevable, quoique assez dommage. Mais je n'ai pas l'impression qu'on puisse en retirer plus.

NLM76 a écrit:

Mélusine2 a écrit:Je garderais plutôt la version courte, plutôt pour des raisons pratiques : que les élèves ne se voient pas reprocher d'avoir fait moins de 8 mn d'explication.

C'est sans doute ce que je proposerais, surtout qu'il y a tant à dire sur le texte lui-même ! Mais en même temps, avec une minute de situation, une minute de lecture (à vérifier), trente secondes de problématisation, on arrive à 2 minutes 30 d'introduction + lecture, ce qui me paraît cohérent avec le barème, en laissant 7 minutes 30 pour l'explication proprement dite. Et ce d'autant plus que l'analyse littéraire attendue se réduit le plus souvent à une paraphrase aplatissante : d'une certaine façon, je préfère qu'ils passent du temps à bien faire ce qu'ils sont capables de faire plutôt qu'à étendre le supplice d'une mauvaise explication.
Cependant, si l'on met de côté les considérations "philosophiques", techniquement, il y a des textes qui disent que l'explication doit durer 8 minutes ? Pour l'instant, je dis à mes élèves de prévoir 2'30" + 7'30". Et je n'ai jamais rencontré pour l'instant d'introduction trop longue du fait de propos intéressants (situation du texte, véritable problématisation), mais seulement à cause de longues contextualisations sur l'époque, l'auteur, son "mouvement littéraire", and all that jazz that you can find on the web.

Je ne crois pas qu'il y ait eu du neuf depuis la grille stupide à un point la minute et l'injonction de "2 minutes de lecture expressive" . J'ai rencontré beaucoup d'introductions trop longues, ânonnées par des malheureux consciencieux, mais dans la seconde version que tu évoques : de la biographie hors-sujet, de la contextualisation loupée, du "courant" même pas alternatif. La situation du texte me semble essentielle en OI, bien sûr, mais je la détaille peu en partant du principe que le barème concerne la lecture et l'EL. Ta seconde situation me semble nécessaire et suffisante.

Je ne détaille pas non plus à ce point le temps imparti : les miens connaissent la théorie des 2 minutes, en pensent ce que doivent, et à ce stade de l'année on ne parle pas au chronomètre.

Mais tout cela est à la fois bêtement précis et incroyablement vague : même depuis le nouveau format de la nouvelle réforme, des collègues reprochent en bac blanc à beaucoup de mes élèves de ne pas faire la sacro-sainte "ouverture", même à l'oral. Puisqu'on ne conduit plus l'entretien à partir de l'explication, je n'en vois plus l'intérêt, je leur dis comme à l'écrit de ne le faire que s'ils ont un truc particulièrement intelligent à dire. Certains collègues souhaitent quand même une conclusion qui s'achève par "c'est comme Machin, dont je ne vous parlerai pas parce que maintenant on cause de la grammaire, pis après d'un autre truc encore". C'est usant, mais c'est, me semble-t-il, beaucoup dû à ce flou maniaque qui fait que plus personne ne semble savoir ce qu'on évalue au juste : le formalisme et le minutage sont de tristes bouées de sauvetage, chacun en parallèle est sommé d'accepter n'importe quoi pourvu que la forme y soit vaguement, et je ne sais plus toujours bien comment guider au mieux mes élèves.

Mélusine2 a écrit:
Je ne crois pas qu'il y ait eu du neuf depuis la grille stupide à un point la minute et l'injonction de "2 minutes de lecture expressive" .

Il y a eu ça ? Je ne me souviens pas. Qu'est-ce que c'était ? Pour la lecture expressive, ce que je constate, c'est que l'immense majorité des élèves lit beaucoup trop vite, et que pour vingt lignes de prose, deux minutes, ça me semble beaucoup mieux que les 45 secondes habituelles. En fait, le passage par la contrainte technique du temps en l'espèce me paraît plutôt une bonne chose: une fois qu'on a réussi à obtenir qu'ils ralentissent leur lecture, on peut commencer à travailler.

du "courant" même pas alternatif.

Est-ce que tu fais allusion à quelque chose de précis ? C'est le nouveau terme à la mode pour ce que naguère ils appelaient les "mouvements littéraires", jetés à la poubelle depuis que la mode est aux "mouvements du texte" ?

Ta seconde situation me semble nécessaire et suffisante.

Voilà. Je pense qu'on arrive peu ou prou à un modèle de ce qu'on peut attendre. Or 90% des prestations ne donnent pas le quart d'une telle situation du texte. C'est pourquoi je voudrais pouvoir insister partout où je le puis que la situation du texte, quand il s'agit d'un extrait (de roman, de théâtre, d'un poème ou d'un essai long) est indispensable, que son absence, ou son insuffisance, doivent être sanctionnées. D'autre part, quand je dis cela, j'ai peu de résultats, et la plupart se contentent d'une situation étique, voire l'oublient. C'est pourquoi chiffrer de façon indicative peut être une première étape : cinq ou six phrases, vingt secondes à une minute. Il faut bien sûr ajouter que chaque élément indiqué doit être utile à l'explication, et d'une certaine façon, devrait être exploité dans l'explication.

Je ne détaille pas non plus à ce point le temps imparti : les miens connaissent la théorie des 2 minutes, en pensent ce que doivent, et à ce stade de l'année on ne parle pas au chronomètre.

Qu'est-ce que c'est la théorie des 2 minutes ? Ce serait la durée de l'introduction, lecture expressive comprise ? C'est une théorie officielle, écrite dans un texte officiel ? En somme, cela revient à l'explicitation suivante : "Une minute au minimum, trois minutes au grand maximum", en particulier en fonction de la longueur du texte. Tu vois qu'à ce stade de l'année, je parle en fait beaucoup du chronomètre — peut-être à tort. Je vais essayer d'expliquer pourquoi je fais ainsi; si tu veux bien formuler comment tu t'y prends pour éviter d'en parler, cela me permettrait sans doute d'améliorer mon affaire.
D'abord, l'essentiel, c'est que chez nous, lors du bac blanc, la plupart des prestations sont beaucoup trop courtes. Ils n'arrivent pas à s'imaginer qu'il faut vraiment parler 10 minutes sur le texte. C'est d'ailleurs l'une des raisons pour lesquelles ils suivent fort distraitement le cours, et s'imaginent que c'est bon s'ils ont le sentiment d'avoir compris quel est le thème général du texte. D'autre part la question du format est en soi vraiment importante : on peut faire, sur le même texte, une très bonne explication de deux minutes, de cinq minutes, de dix minutes, d'une demi-heure, de six heures.
En somme, le minutage me permet d'aller vers l'exigence sur le fond de la façon suivante : pour tenir les 7 à 9 minutes du corps de l'explication, il faut avoir en gros sept à douze remarques pertinentes en magasin, ET il faut savoir développer, articuler, expliquer clairement ces remarques pour qu'elles soient convaincantes. Certes la seule exigence de "tenir le temps" ne permet, le plus souvent, d'obtenir, à la place du vide, du gloubi-boulga. Donc, il faut que je dise encore plus clairement qu'il faut "tenir" les dix minutes, mais que les tenir avec du vent revient au même que de ne rien dire, et que les points seront obtenus par les remarques pertinentes. Disons quelque chose comme "une remarque pertinente = un point". Et là on arrive au point crucial : qu'est-ce qu'une remarque pertinente? Mais peut-être devrais-je commencer par l'essentiel : "On attend de vous une explication qui contient une dizaine de remarques littéraires pertinentes et convaincantes".

Pour ma part, avec trois remarques vraiment pertinentes, l'élève a une excellente note.

Sisyphe a écrit:Pour ma part, avec trois remarques vraiment pertinentes, l'élève a une excellente note.

Oui. En réalité, de mon côté, aussi. La réalité s'impose à nous.

NLM76 a écrit:je voudrais pouvoir insister partout où je le puis que la situation du texte, quand il s'agit d'un extrait (de roman, de théâtre, d'un poème ou d'un essai long) est indispensable, que son absence, ou son insuffisance, doivent être sanctionnées.

Deux remarques :
- Selon l'extrait, on a besoin de plus ou moins de détails pour le situer. Il y a des chances qu'un extrait d'une pièce de Feydeau ait besoin de davantage de précisions qu'un poème de Ponge.
- Une introduction peut devenir pénible si elle s'attarde trop sur la situation de l'extrait alors que l'élève peut préciser un élément de la situation dans le développement de l'analyse linéaire si c'est nécessaire pour comprendre une phrase en particulier. Personnellement, j'adopte plutôt cette façon de faire. Par exemple, pour en revenir à l'extrait que tu expliques, ce n'est qu'au moment où j'aborde le passage "Lescaut l'assura que j'étais naturellement si sage, que je ne parlais que de me faire prêtre" que je rappelle la situation : Lescaut, au début du roman, se destine à devenir ecclésiastique mais il abandonne ce projet après la rencontre de Manon.

Spoiler:

The Paper a écrit:Deux remarques :
- Selon l'extrait, on a besoin de plus ou moins de détails pour le situer. Il y a des chances qu'un extrait d'une pièce de Feydeau ait besoin de davantage de précisions qu'un poème de Ponge.
- Une introduction peut devenir pénible si elle s'attarde trop sur la situation de l'extrait alors que l'élève peut préciser un élément de la situation dans le développement de l'analyse linéaire si c'est nécessaire pour comprendre une phrase en particulier. Personnellement, j'adopte plutôt cette façon de faire. Par exemple, pour en revenir à l'extrait que tu expliques, ce n'est qu'au moment où j'aborde le passage "Lescaut l'assura que j'étais naturellement si sage, que je ne parlais que de me faire prêtre" que je rappelle la situation : Lescaut, au début du roman, se destine à devenir ecclésiastique mais il abandonne ce projet après la rencontre de Manon.

D'accord avec toi sur le fond. Maintenant, il faut préciser que nous ne parlons pas du même extrait. J'explique pour ma part celui-ci :

Prévost a écrit:¹Par quelle fatalité, disais-je, suis-je devenu si criminel ? ²L’amour est une passion innocente ; comment s’est-il changé pour moi en une source de misères et de désordres ? ³Qui m’empêchait de vivre tranquille et vertueux avec Manon ? ⁴Pourquoi ne l’épousai-je point avant que d’obtenir rien de son amour ? ⁵Mon père, qui m’aimait si tendrement, n’y aurait-il pas consenti si je l’en eusse pressé avec des instances légitimes ? ⁶Ah ! mon père l’aurait chérie lui-même comme une fille charmante, trop digne d’être la femme de son fils ; je serais heureux avec l’amour de Manon, avec l’affection de mon père, avec l’estime des honnêtes gens, avec les biens de la fortune et la tranquillité de la vertu. ⁷Revers funeste ! ⁸Quel est l’infâme personnage qu’on vient ici me proposer ? ⁹Quoi ! j’irai partager… ¹⁰Mais y a-t-il à balancer, si c’est Manon qui l’a réglé et si je la perds sans cette complaisance ? ¹¹« Monsieur Lescaut, m’écriai-je en fermant les yeux comme pour écarter de si chagrinantes réflexions, si vous avez eu dessein de me servir, je vous rends grâces. ¹²Vous auriez pu prendre une voie plus honnête ; mais c’est une chose finie, n’est-ce pas ? ¹³Ne pensons donc plus qu’à profiter de vos soins et à remplir votre promesse. »

Mais cette affaire est en train de m'amener aussi à changer mon fusil d'épaule sur un détail de méthode quant à l'introduction. J'avais jusque-là pour doctrine de déconseiller (sans interdire!) de donner le thème et l'idée générale du texte avant de le lire, en suggérant de se contenter, dans la présentation du texte avant la lecture, du "type" et de la situation (le cas échéant). Je disais qu'il est logique de dégager le thème et l'idée générale après la lecture du texte.
Or je crois constater que beaucoup se disent "présentation préalable à la lecture = intégralité de l'introduction" ; d'autre part, c'est un peu compliqué d'articuler, après la lecture du texte, les moments où l'on dit quelle est l'idée générale du texte, où l'on donne le plan du texte, où l'on problématise, où l'on énonce, éventuellement, son projet de lecture ; enfin, il me paraît essentiel de se débarrasser le plus vite possible des évidences du type "dans ce texte, le message de l'auteur c'est que". Donc, je suis en train de me dire que vais proposer le cheminement suivant, pour la présentation du texte préalable à sa lecture :

• (Très facultatif, et pas plus de deux ou trois phrases : éléments sur l'époque, l'auteur, l'œuvre)
  
• (Moins facultatif, mais éventuellement très très court : Type du texte). Ici il y a juste à dire que c'est un extrait de roman. Il n'est pas interdit de dire qu'il s'agit de discours rapportés, qui passe d'un monologue intérieur à un véritable dialogue, où Grieux s'adresse à Lescaux. [Mais si ce n'est pas dit ici, il sera quasi indispensable de le dire quelque part : c'est un élément essentiel pour comprendre l'extrait]. (Très obligatoire) : Situation du texte. Voir ci-dessus.
  
• (Assez obligatoire) : Thème ET idée générale du texte. Ici : "Grieux se décide à accepter de devenir le greluchon de Manon".
  
• (Assez obligatoire) : Tonalité, çàd problématisation : quel est l'effet produit par une l'expression d'une telle idée ? Quel est l'intérêt à priori de l'expression d'une telle idée ? Qu'est-ce donc qu'on va chercher à travers l'étude de ce texte ?. Ici, l'on peut dire que c'est une idée très intéressante en elle-même : elle suscite à la fois le sourire et le scandale; on peut se demander quel est le sens moral d'un tel revirement, dès lors que Prévost prétend, dans son «Avis de l'auteur» à l'édification morale du lecteur, quelles réflexions il amène sur ce qu'est la passion amoureuse; on peut se demander aussi ce qui l'emporte, entre compassion et mépris pour un tel personnage, ou, mieux encore, comment Prévost ballotte le lecteur entre compassion et mépris pour Grieux.
  

Ainsi, on peut considérer que la lecture expressive est un premier élément de réponse au problème posé ; ainsi, on peut être dans l'idée de chercher autre chose que des platitudes : on n'a plus à chercher quel est le thème, l'idée générale du texte. Dès la lecture expressive, on est déjà en train de chercher pourquoi la façon d'exprimer cette idée générale est particulièrement intéressante. [Ici (voir l'analyse du plan ci-dessous), il importera particulièrement de faire entendre le ton plaintif et tourmenté dans la première partie ; de marquer fortement la rupture entre les deux parties, par des silences et par un changement de ton pour le changement d'avis, par un changement de voix quand Grieux commence à parler à haute voix à Lescaut.] En plus, je "colle" ainsi à l'attente formaliste des collègues, qui n'ont pas envie de voir l'introduction, le truc qu'il doivent noter sur un point, scindé en deux.
Ainsi, ce qui vient immédiatement après la lecture du texte, et était pour moi partie intégrante, et essentielle, de l'introduction, peut être considéré comme le début de l'explication, et compris dans le barème officiel des sept points restants :

• (Très obligatoire) : Plan du texte (ou, comme je suis habitué à le dire, le mouvement du texte, ou, comme le disent certains collègues, les mouvements du texte : peu importe le flacon, pourvu qu'on ait l'ivresse). Ici, il importe de voir que l'extrait est marqué par la rupture qu'expriment les phrases 7 à 9, de « Revers funeste » à « j'irai partager... », autour desquels s'articulent d'une part les regrets initiaux dans les phrases 1 à 6, de « Par quelle fatalité » à « la vertu », et d'autre part, l'expression positive de sa décision dans les phrases 10 à 13, de « Mais y a-t-il à balancer » à la fin, « remplir votre projet. »
  
• (Éventuellement) : Projet de lecture, qui découle de (très conseillée) l'analyse du plan du texte, qui revient à la première remarque pertinente à formuler dans l'explication de texte. [Je mets ici "projet de lecture", parce que je viens de dire à mes élèves que c'était ce qui manquait à la plupart de leurs explications : ils n'ont visiblement pas de propos sur le texte, et cela pourrait les aider (mais rien n'est moins sûr !) de dire, dès l'introduction, qu'ils vont MONTRER QUE le texte est intéressant PARCE QUE ceci, ceci et cela. Au fond, cela revient à dire dès l'introduction ce qu'on va redire en conclusion, s'il nous reste du temps. Mais au fond, si l'on appelle "introduction" ce qui précède la lecture, il ne s'agit, comme je viens de le dire, que de la première remarque sur le texte.] Ici, il importe de dire que le texte est frappant du fait de la brutalité de la rupture : l'on voit d'abord Grieux plongé dans une rêverie sentimentale moralisante et méditative qui pourrait attirer la compassion; puis on le voit céder d'un seul coup à la veulerie et à la débauche la plus effrénée proposée par Lescaut.
  

Bon ; en fait, en préparant cette explication, je me rends compte de ceci : la langue de Prévost, pour un grand nombre de mes élèves est beaucoup trop distante. Nous ne les avons pas assez fait travaillé jusque-là pour qu'ils aient un niveau suffisant pour comprendre suffisamment un tel texte. En annotant le texte pour tous les problèmes qu'ils peuvent rencontrer, je vois bien qu'au moins une bonne moitié d'entre eux, de fait, ne comprend pas le sens littéral du texte que nous étudions. C'est pourquoi je me suis dit que j'allais proposer, pour les élèves les moins forts (pardonnez l'euphémisme : j'ai 30 ans d'éducation nationale dans les pattes), une version en français facile. Dites-moi ce que vous pensez de ma "traduction".

Prévost a écrit:¹Par quelle fatalité, disais-je, suis-je devenu si criminel ? ²L’amour est une passion innocente ; comment s’est-il changé pour moi en une source de misères et de désordres ? ³Qui m’empêchait de vivre tranquille et vertueux avec Manon ? ⁴Pourquoi ne l’épousai-je point avant que d’obtenir rien de son amour ? ⁵Mon père, qui m’aimait si tendrement, n’y aurait-il pas consenti si je l’en eusse pressé avec des instances légitimes ? ⁶Ah ! mon père l’aurait chérie lui-même comme une fille charmante, trop digne d’être la femme de son fils ; je serais heureux avec l’amour de Manon, avec l’affection de mon père, avec l’estime des honnêtes gens, avec les biens de la fortune et la tranquillité de la vertu. ⁷Revers funeste ! ⁸Quel est l’infâme personnage qu’on vient ici me proposer ? ⁹Quoi ! j’irai partager… ¹⁰Mais y a-t-il à balancer, si c’est Manon qui l’a réglé et si je la perds sans cette complaisance ? ¹¹« Monsieur Lescaut, m’écriai-je en fermant les yeux comme pour écarter de si chagrinantes réflexions, si vous avez eu dessein de me servir, je vous rends grâces. ¹²Vous auriez pu prendre une voie plus honnête ; mais c’est une chose finie, n’est-ce pas ? ¹³Ne pensons donc plus qu’à profiter de vos soins et à remplir votre promesse. »

NLM76 a écrit:¹« Par quelle terrible malchance terrible, pensais-je en moi-même,  suis-je devenu si criminel ? ²L’amour est une émotion innocente ; comment a-t-il pu devenir pour moi l’origine de tant de misères, d’un tel bazar dans ma vie ? ³Qu’est-ce qui m’empêchait de vivre tranquillement, de façon conforme à la morale, avec Manon ? ⁴Pourquoi est-ce que je ne l’ai pas épousée avant d’obtenir  d’elle qu’elle me donne son cœur et son corps ? ⁵Mon père, qui m’aimait si tendrement, aurait sans doute accepté de nous marier, si je l’avais supplié – et ç’aurait été juste que je le fisse ! ⁶Ah ! mon père l’aurait aimée lui-même comme une fille charmante, trop digne d’être la femme de son fils ; si je l’avais épousée, je serais heureux, j’aurais l’amour de Manon, j’aurais l’affection de mon père ; les honnêtes gens me respecteraient, je serais suffisamment riche, et je serais tranquille, en vivant de façon honnête. ⁷Quelle catastrophe terrible ! ⁸Quel ignoble personnage on vient ici me proposer de jouer ! ⁹Quoi ! Je vais partager… ¹⁰Mais est-ce qu’il faut hésiter, puisque c’est Manon qui a tout organisé, puisque je risque de la perdre si je n’accepte pas qu’elle ait un amant ?
¹¹— Monsieur Lescaut, m’écriai-je en fermant les yeux, comme si c’était pour me débarrasser de toutes ces réflexions déprimantes, puisque vous avez eu l’intention de m’être utile, je vous remercie vivement. ¹²Vous auriez pu choisir un chemin plus honnête ; mais la chose est décidée, définitivement, n’est-ce pas ? ¹³D’accord : je ne vais plus penser qu’à profiter de votre aide, et je vais faire ce que vous avez promis à Manon et à G… M... »

NLM76 a écrit:Bon ; en fait, en préparant cette explication, je me rends compte de ceci : la langue de Prévost, pour un grand nombre de mes élèves est beaucoup trop distante. Nous ne les avons pas assez fait travaillé jusque-là pour qu'ils aient un niveau suffisant pour comprendre suffisamment un tel texte. En annotant le texte pour tous les problèmes qu'ils peuvent rencontrer, je vois bien qu'au moins une bonne moitié d'entre eux, de fait, ne comprend pas le sens littéral du texte que nous étudions. C'est pourquoi je me suis dit que j'allais proposer, pour les élèves les moins forts (pardonnez l'euphémisme : j'ai 30 ans d'éducation nationale dans les pattes), une version en français facile. Dites-moi ce que vous pensez de ma "traduction".

Prévost a écrit:¹Par quelle fatalité, disais-je, suis-je devenu si criminel ? ²L’amour est une passion innocente ; comment s’est-il changé pour moi en une source de misères et de désordres ? ³Qui m’empêchait de vivre tranquille et vertueux avec Manon ? ⁴Pourquoi ne l’épousai-je point avant que d’obtenir rien de son amour ? ⁵Mon père, qui m’aimait si tendrement, n’y aurait-il pas consenti si je l’en eusse pressé avec des instances légitimes ? ⁶Ah ! mon père l’aurait chérie lui-même comme une fille charmante, trop digne d’être la femme de son fils ; je serais heureux avec l’amour de Manon, avec l’affection de mon père, avec l’estime des honnêtes gens, avec les biens de la fortune et la tranquillité de la vertu. ⁷Revers funeste ! ⁸Quel est l’infâme personnage qu’on vient ici me proposer ? ⁹Quoi ! j’irai partager… ¹⁰Mais y a-t-il à balancer, si c’est Manon qui l’a réglé et si je la perds sans cette complaisance ? ¹¹« Monsieur Lescaut, m’écriai-je en fermant les yeux comme pour écarter de si chagrinantes réflexions, si vous avez eu dessein de me servir, je vous rends grâces. ¹²Vous auriez pu prendre une voie plus honnête ; mais c’est une chose finie, n’est-ce pas ? ¹³Ne pensons donc plus qu’à profiter de vos soins et à remplir votre promesse. »

NLM76 a écrit:¹« Par quelle terrible malchance terrible, pensais-je en moi-même,  suis-je devenu si criminel ? ²L’amour est une émotion innocente ; comment a-t-il pu devenir pour moi l’origine de tant de misères, d’un tel bazar dans ma vie ? ³Qu’est-ce qui m’empêchait de vivre tranquillement, de façon conforme à la morale, avec Manon ? ⁴Pourquoi est-ce que je ne l’ai pas épousée avant d’obtenir  d’elle qu’elle me donne son cœur et son corps ? ⁵Mon père, qui m’aimait si tendrement, aurait sans doute accepté de nous marier, si je l’avais supplié – et ç’aurait été juste que je le fisse ! ⁶Ah ! mon père l’aurait aimée lui-même comme une fille charmante, trop digne d’être la femme de son fils ; si je l’avais épousée, je serais heureux, j’aurais l’amour de Manon, j’aurais l’affection de mon père ; les honnêtes gens me respecteraient, je serais suffisamment riche, et je serais tranquille, en vivant de façon honnête. ⁷Quelle catastrophe terrible ! ⁸Quel ignoble personnage on vient ici me proposer de jouer ! ⁹Quoi ! Je vais partager… ¹⁰Mais est-ce qu’il faut hésiter, puisque c’est Manon qui a tout organisé, puisque je risque de la perdre si je n’accepte pas qu’elle ait un amant ?
¹¹— Monsieur Lescaut, m’écriai-je en fermant les yeux, comme si c’était pour me débarrasser de toutes ces réflexions déprimantes, puisque vous avez eu l’intention de m’être utile, je vous remercie vivement. ¹²Vous auriez pu choisir un chemin plus honnête ; mais la chose est décidée, définitivement, n’est-ce pas ? ¹³D’accord : je ne vais plus penser qu’à profiter de votre aide, et je vais faire ce que vous avez promis à Manon et à G… M... »

Il y a la répétition de "terrible" dans la 1re phrase.
Sinon, je pense que je leur demanderais d'adapter le texte de Prévost en "français d'aujourd'hui" par groupe de 3 ou 4. Je ne leur donnerais pas tout de suite la "translation".
Avec les notes et un dictionnaire, ils doivent tout de même y arriver.
Les miens aussi sont très vite perdus mais j'estime que le texte n'est pas si difficile que cela, ils doivent faire des efforts à la fin !