Formations sur les nouveaux programmes en Lettres : témoignages

Oui, ça fait des décennies qu'on nous impose ça en grammaire. On voit bien le résultat.

Bussy a écrit:De formation hier sur les programmes.
Quelques grognements de ma part, des bâillements irrépressibles... surtout durant les ateliers de l'après-midi.

Malgré tout, la plupart du temps, durant le long exposé de la matinée, les deux IPR présents ont eu un discours de bon sens :
- privilégier l'étude d’œuvres intégrales pour que les élèves s'intéressent aux personnages, aux histoires...
- les séances de langues sont à décrocher pour améliorer la progressivité des apprentissages ;
- pour l'écrit et l'oral, travailler régulièrement sur de petits exercices courts d'entraînement ou de perfectionnement avant la performance finale ;
- pour l'oral : la lecture expressive d'un texte est un vrai travail ;
- pour l'écrit : l'expression s'enseigne, là encore de façon progressive ;

Formation jeudi dernier.
L'IPR a projeté un résumé des nouveaux programmes (diaporama), en le commentant, pendant 2h.
Il a repris ce qui est au-dessus en gras, plus l'idée de travailler dans chaque séquence 1 ou 2 compétences en particulier.
Il s'est moqué de ceux qui faisaient encore la conjugaison du présent en 3ème (inutile pour lui, pour les élèves qui ne l'ont toujours pas acquis...)
Pour des pistes plus précises, aller sur la banque de données d'eduscol.

Spoiler:

Quand j'ai levé la main pour poser une question : il a dit de ne pas l'interrompre, que les questions ce serait à la fin...
Je l'ai reposée à la fin : doit-on parler de prédicat ? quid de COD/COI, etc dont on a besoin pour les accords et le passif ?
Il a dit que le prédicat était une notion très intéressante, qu'on aurait une conférence/vidéo dessus en journée 2, et qu'il fallait distinguer compléments essentiels/circonstanciels.
Puis il est parti très vite. Rien sur les EPi, l'AP, etc.

Ateliers avec les 2 formatrices présentes : dans le 1er groupe, trouver dans quel thématique/année, etc travailler un texte de Maupassant (Boitelle); dans l'autre : brainstorming et carte mentale pour lister les textes/oeuvres à travailler pour le récit de voyages en 5ème.

L'après-midi : ateliers en groupes encore sur travailler l'écrit /la lecture => les programmes et 1 ou 2 textes de spécialistes à lire pour proposer une activité d'écriture avec travail du brouillon/boîte à outils de voca, etc et production finale dans mon groupe.

C'est tout. Aucun exemple de séquences, etc., aucun document distribué.

Et surtout... pour la 2ème journée de formation, l'IPR nous a annoncé que nous devions nous réunir avec nos collègues, seuls, dans notre collège, pour visionner une vidéo (sur magistère ?) et discuter ensemble des programmes, etc. A faire obligatoirement avant le DNB...

Et c'est à cause de ces excellentes formations collèges que nous, dans le primaire, nous avons zéro formation sur les nouveaux programmes, et rien sur l'anglais, sachant que nous devons aller un palier plus loin que précédemment. Tout baigne.

Je n'appelle pas ce que j'ai eu une formation, juste une information (trèss incomplète et sans avoir le droit de poser des questions...)

Ilse a écrit:

Spoiler:

Quand j'ai levé la main pour poser une question : il a dit de ne pas l'interrompre, que les questions ce serait à la fin...
Je l'ai reposée à la fin : doit-on parler de prédicat ? quid de COD/COI, etc dont on a besoin pour les accords et le passif ?
Il a dit que le prédicat était une notion très intéressante, qu'on aurait une conférence/vidéo dessus en journée 2, et qu'il fallait distinguer compléments essentiels/circonstanciels.
[...]

Ateliers avec les 2 formatrices présentes : dans le 1er groupe, trouver dans quel thématique/année, etc travailler un texte de Maupassant (Boitelle); dans l'autre : brainstorming et carte mentale pour lister les textes/oeuvres à travailler pour le récit de voyages en 5ème.

L'après-midi : ateliers en groupes encore sur travailler l'écrit /la lecture => les programmes et 1 ou 2 textes de spécialistes à lire pour proposer une activité d'écriture avec travail du brouillon/boîte à outils de voca, etc et production finale dans mon groupe.

[...]

Et surtout... pour la 2ème journée de formation, l'IPR nous a annoncé que nous devions nous réunir avec nos collègues, seuls, dans notre collège, pour visionner une vidéo (sur magistère ?) et discuter ensemble des programmes, etc. A faire obligatoirement avant le DNB...

Rien de tel par chez moi. Pas de deuxième journée annoncée d'ailleurs.
Nous ne devons pas travailler dans le même coin, même si j'enseigne aussi "en haut à gauche".

Pour la première journée, l'IPR a parcouru les programmes et s'est arrêté sur certains points et... c'est tout. Je me suis ennuyée, j'ai eu du mal à tenir.

Il faut éviter le cours dialogué qui donne des pistes d'analyse aux élèves, partir de leurs impressions pour élaborer ensuite une trace écrite individuelle ou en groupe. Travailler la lecture, l'oral, l'écrit si possible à chaque heure de cours.
Quant à la grammaire, il a dit de la travailler quand le texte s'y prêtait ou alors partir des écrits des élèves. Ils doivent élaborer la leçon.

Il a parlé de différenciation et dit quelques mots sur l'AP.

Pour la deuxième journée, on doit venir avec des "choses" testées avec nos élèves.

Même formation qu'Ilse.....sans l'IPR vu qu'il était malade.....j'enseigne aussi en haut à gauche et courrier des IPR reçu annonçant effectivement une deuxième journée de formation non présentielle....

Première journée de formation disciplinaire lettres. 1H 30 de route pour entendre, pendant toute la journée, un IPR soporifique et imbu de lui-même nous lire les programmes et le socle résumés sur un diaporama. Encore une marque de mépris.
Nous sommes dans un amphi, environ 150 profs... auditoire jeune et à 90 % féminin. Je ne m'étais jamais aperçu d'être aussi minoritaire...
Auditoire passif, mais qui va passer sa journée à corriger ses copies, préparer ses cours, lire ses sms... Deux ou trois lèche-bottes qui interviennent et caressent dans le sens du poil l'IPR. Bizarrement, ce dernier les appelle par leurs prénoms.
L'IPR insiste sur l'importance de l'oral. Une impertinente lui fait remarquer que faire de l'oral à 30 par classe, ce n'est pas évident, mais l'ipr a réponse à tout, il suffit l'aller en salle info pour que les élèves s'enregistrent, on a plus qu'à écouter tout cela chez soi !
Intervention de ma part pour répliquer que dans la vraie vie, la plupart des collèges n'ont pas un matériel info suffisant pour envisager cela. Bizarrement, l'ipr semble ne pas avoir entendu ma remarque et continue son monologue comme si de rien n'était...
Je ne peux pas tout raconter, j'ai assez souvent décroché et je suis parti avant la fin, assez énervé après les informations sur les LCA.

En vrac, quelques phrases édifiantes :
Dans l'enseignement du français le point le plus majeur, ce sont les compétences, car dans ce domaine, le français est particulièrement à la traîne.
L'enseignement à proprement parlé de la culture littéraire ne commence qu'au cycle 4.
Il faut distinguer le sens littéral et le sens littéraire d'un texte. Il ne sert à rien de voir le sens littéraire d'un texte au collège : Vous n'êtes pas là pour leur faire passer l'épreuve d'explication de texte au CAPES !
Un écrit abouti est un écrit qu'on fait aboutir.
Il faut négocier l'interprétation des textes, il faut laisser les élèves débattre et confronter des interprétations divergentes.
Les cahiers ne sont pas des musées !
Le numérique décuple les forces des compétences orales.
Quand on révise un travail écrit d'un élève (en effet, il ne faut plus dire corriger!), il ne faut pas tout réviser et évaluer, mais seulement les points vus dans le cycle.

Pour les LCA :
les profs de latin n'ont toujours rien compris, la réforme va permettre à tous les élèves de faire du latin grâce à l'EPI LCA. L'enseignement de complément peut être commencé par un élève quand il le souhaite, à n'importe quel moment du cycle.
D'ailleurs, les profs de lettres classiques devraient remercier la réforme : leur matière était en voie de disparition. Grâce à la réforme, elle va connaître un nouvel élan.
L'EPI LCA peut très bien être fait par le prof de SVT ou un autre prof à la place du prof de latin.

Bref, le cauchemar continue...

Hmmm ! Ça a l'air bon, j'ai hâte.

Note pour plus tard : penser à venir à la formation avec le texte de l'IG de Lettres qui expliquait pourquoi le travail par compétences n'était pas pertinent en Français.

Tiens bon, monmigou !

V.Marchais a écrit:Hmmm ! Ça a l'air bon, j'ai hâte.

Note pour plus tard : penser à venir à la formation avec le texte de l'IG de Lettres qui expliquait pourquoi le travail par compétences n'était pas pertinent en Français.

Tiens bon, monmigou !

Si on te laisse parler...

V.Marchais a écrit:Hmmm ! Ça a l'air bon, j'ai hâte.

Note pour plus tard : penser à venir à la formation avec le texte de l'IG de Lettres qui expliquait pourquoi le travail par compétences n'était pas pertinent en Français.

Tiens bon, monmigou !

C'est quoi, ce texte de IG de Lettres sur les compétences ? Ca m'intéresse !

lemigou a écrit:

En vrac, quelques phrases édifiantes :
Dans l'enseignement du français le point le plus majeur, ce sont les compétences, car dans ce domaine, le français est particulièrement à la traîne.
L'enseignement à proprement parlé de la culture littéraire ne commence qu'au cycle 4.
Il faut distinguer le sens littéral et le sens littéraire d'un texte. Il ne sert à rien de voir le sens littéraire d'un texte au collège : Vous n'êtes pas là pour leur faire passer l'épreuve d'explication de texte au CAPES !
Un écrit abouti est un écrit qu'on fait aboutir.
Il faut négocier l'interprétation des textes, il faut laisser les élèves débattre et confronter des interprétations divergentes.
Les cahiers ne sont pas des musées !
Le numérique décuple les forces des compétences orales.
Quand on révise un travail écrit d'un élève (en effet, il ne faut plus dire corriger!), il ne faut pas tout réviser et évaluer, mais seulement les points vus dans le cycle.

lemigou a écrit:

V.Marchais a écrit:Hmmm ! Ça a l'air bon, j'ai hâte.

Note pour plus tard : penser à venir à la formation avec le texte de l'IG de Lettres qui expliquait pourquoi le travail par compétences n'était pas pertinent en Français.

Tiens bon, monmigou !

C'est quoi, ce texte de IG de Lettres sur les compétences ? Ca m'intéresse !

Je vais essayer de retrouver ça, Lemigou, (parce que c'est vrai, je vais venir avec : on ne sait jamais...). Je le posterai ici si j'arrive à remettre la main dessus.

Extrait de Patrick Laudet, IG de Lettres :

Je crois au fond que c’est le programme de tout éducateur, de tout professeur, aujourd’hui, de réfléchir dans sa propre pratique à la capacité qu’il a encore de proférer une parole, de ne pas se laisser embrigader par tout ce que l’institution, les inspecteurs, les programmes, les dispositifs didactiques ont tendance à faire de lui, c’est-à-dire un exécutant de procédures juste bon à faire cocher des cases dans des livrets de compétences. Certes, c’est très utile de vérifier qu’un certain nombre de compétences sont, ou ne sont pas, acquises. Loin de moi l’idée d’ironiser sur l’évaluation ; elle est nécessaire. Mais, fondamentalement, ce n’est pas avec l’évaluation que l’on règlera les problèmes de l’école. Il y a un livre de Roland Gori que j’aime beaucoup ; intitulé La folie évaluation, il met en garde le monde moderne contre le risque de n’être plus qu’une agence de notation généralisée partout, tout le temps. Et l’école n’échappe pas à cette idéologie.

Voir P. 38 :
http://www.sainte-marie-lyon.fr/wordpress/wp-content/uploads/2013/06/LM_109.pdf

J'ai retrouvé le texte auquel je pensais.
Les tâches réalisées en Français, de lecture et de rédaction, sont trop complexes pour être évaluables en petites compétences bien saucissonnées. C'est l'IG qui le dit dans son rapport sur les compétences de 2012 :

Pour prendre l’exemple de l’enseignement du français, l’une de ses caractéristiques est qu’il développe des compétences qui sont à la fois transversales et propres à la discipline, ce qui s’avère particulièrement délicat à prendre en compte dans leur évaluation.
On apprend en cours de français à lire des textes de toutes sortes, principalement littéraires mais également, des documents iconographiques, des films, à écrire des textes en grande majorité explicatifs et argumentatifs, on apprend à s’exprimer à l’oral. Les compétences purement disciplinaires sont intimement mêlées aux compétences transversales, et elles ont une importance moindre dans les évaluations scolaires. Par exemple, alors que depuis la classe de 6ème, voire avant l’entrée au collège, on entraîne continuellement les élèves au travail de lecture et d’interprétation des textes littéraires, il faut attendre l’épreuve terminale (classe de 1ère pour la voie générale et classe de terminale pour Baccalauréat Professionnel) pour que le candidat soit confronté à une véritable question de lecture, qui évalue la compréhension de l’implicite et de la visée, la perception des effets d’écriture, et la formulation d’un ressenti d’ordre littéraire. Dans les évaluations qui précèdent, au brevet des collèges comme au CAP et au BEP, c’est bien un texte littéraire qui sert de support aux épreuves, mais c’est une compétence transversale de lecture, et non une compétence de lecture littéraire, qui est évaluée : on teste la capacité à relever des informations et à les relier, la capacité à donner par écrit une explication lexicale et/ou à trouver le synonyme d’un mot, et on teste la connaissance de quelques notions de grammaire. Seul ce dernier élément d’évaluation relève particulièrement de l’enseignement du français alors que d’autres disciplines forment elles aussi au repérage d’informations, et à leur mise en relation en vue d’une interprétation. L’élève qui ne parvient pas à un bon résultat est-il un mauvais lecteur de « façon transversale » ou un élève en difficulté dans la discipline « français » ?
Une difficulté supplémentaire : lorsqu’un professeur évalue une production écrite, il évalue dans cette rédaction un travail préalable de lecture de texte ou de réflexion dont il ne peut suivre l’élaboration. Il évalue un produit final, dont la réalisation mobilise des connaissances et des savoir-faire nombreux. Ces connaissances et ces savoir-faire n’apparaissent pas nécessairement dans le résultat final. Parce que les compétences mobilisées sont complexes et transversales, il y a un risque, une impasse peut-être même, à évaluer à travers elles ce qui relève plus étroitement des connaissances ou de sous compétences disciplinaires.

http://media.education.gouv.fr/file/50/0/6500.pdf

lemigou a écrit:P

En vrac, quelques phrases édifiantes :
Dans l'enseignement du français le point le plus majeur, ce sont les compétences,

Celui-là?

Spoiler:

V.Marchais a écrit:J'ai retrouvé le texte auquel je pensais.
Les tâches réalisées en Français, de lecture et de rédaction, sont trop complexes pour être évaluables en petites compétences bien saucissonnées. C'est l'IG qui le dit dans son rapport sur les compétences de 2012 :

Pour prendre l’exemple de l’enseignement du français, l’une de ses caractéristiques est qu’il développe des compétences qui sont à la fois transversales et propres à la discipline, ce qui s’avère particulièrement délicat à prendre en compte dans leur évaluation.
On apprend en cours de français à lire des textes de toutes sortes, principalement littéraires mais également, des documents iconographiques, des films, à écrire des textes en grande majorité explicatifs et argumentatifs, on apprend à s’exprimer à l’oral. Les compétences purement disciplinaires sont intimement mêlées aux compétences transversales, et elles ont une importance moindre dans les évaluations scolaires. Par exemple, alors que depuis la classe de 6ème, voire avant l’entrée au collège, on entraîne continuellement les élèves au travail de lecture et d’interprétation des textes littéraires, il faut attendre l’épreuve terminale (classe de 1ère pour la voie générale et classe de terminale pour Baccalauréat Professionnel) pour que le candidat soit confronté à une véritable question de lecture, qui évalue la compréhension de l’implicite et de la visée, la perception des effets d’écriture, et la formulation d’un ressenti d’ordre littéraire. Dans les évaluations qui précèdent, au brevet des collèges comme au CAP et au BEP, c’est bien un texte littéraire qui sert de support aux épreuves, mais c’est une compétence transversale de lecture, et non une compétence de lecture littéraire, qui est évaluée : on teste la capacité à relever des informations et à les relier, la capacité à donner par écrit une explication lexicale et/ou à trouver le synonyme d’un mot, et on teste la connaissance de quelques notions de grammaire. Seul ce dernier élément d’évaluation relève particulièrement de l’enseignement du français alors que d’autres disciplines forment elles aussi au repérage d’informations, et à leur mise en relation en vue d’une interprétation. L’élève qui ne parvient pas à un bon résultat est-il un mauvais lecteur de « façon transversale » ou un élève en difficulté dans la discipline « français » ?
Une difficulté supplémentaire : lorsqu’un professeur évalue une production écrite, il évalue dans cette rédaction un travail préalable de lecture de texte ou de réflexion dont il ne peut suivre l’élaboration. Il évalue un produit final, dont la réalisation mobilise des connaissances et des savoir-faire nombreux. Ces connaissances et ces savoir-faire n’apparaissent pas nécessairement dans le résultat final. Parce que les compétences mobilisées sont complexes et transversales, il y a un risque, une impasse peut-être même, à évaluer à travers elles ce qui relève plus étroitement des connaissances ou de sous compétences disciplinaires.

http://media.education.gouv.fr/file/50/0/6500.pdf

Merci ! Je devrais être en formation en ce moment pour la deuxième journée. Mais je me suis sauvé au bout de 2h, je n'en pouvais plus !

Merci Véro !

lemigou a écrit:
En vrac, quelques phrases édifiantes :
1. Dans l'enseignement du français le point le plus majeur, ce sont les compétences, car dans ce domaine, le français est particulièrement à la traîne.
2. L'enseignement à proprement parlé de la culture littéraire ne commence qu'au cycle 4.
3. Il faut distinguer le sens littéral et le sens littéraire d'un texte. Il ne sert à rien de voir le sens littéraire d'un texte au collège : Vous n'êtes pas là pour leur faire passer l'épreuve d'explication de texte au CAPES !
4. Un écrit abouti est un écrit qu'on fait aboutir.
5. Il faut négocier l'interprétation des textes, il faut laisser les élèves débattre et confronter des interprétations divergentes.
6. Les cahiers ne sont pas des musées !
Le numérique décuple les forces des compétences orales.
Quand on révise un travail écrit d'un élève (en effet, il ne faut plus dire corriger!), il ne faut pas tout réviser et évaluer, mais seulement les points vus dans le cycle.

Pour les LCA :
7. les profs de latin n'ont toujours rien compris, la réforme va permettre à tous les élèves de faire du latin grâce à l'EPI LCA. 8. L'enseignement de complément peut être commencé par un élève quand il le souhaite, à n'importe quel moment du cycle.
D'ailleurs, les profs de lettres classiques devraient remercier la réforme : leur matière était en voie de disparition. Grâce à la réforme, elle va connaître un nouvel élan.
9. L'EPI LCA peut très bien être fait par le prof de SVT ou un autre prof à la place du prof de latin.

Gras 1: [modéré]
Gras 2: Sympa pour les collègues PE. Une culture littéraire se construit par la lecture, pas par le commentaire. On doit donc interdire les lectures de textes littéraires avant la 5ème?
Gras 3: retour de balancier par rapport aux dérives que l'enseignement de la littérature connaît depuis le milieu des années 1990. On va peut-être sortir de 20 ans de schéma actanciel et de narratologie appliquée dès la sixième. Cependant, cela n'interdit pas de "voir le sens littéraire d'un texte", qui est tout de même une préoccupation du professeur de LETTRES. La mode actuelle, c'est de tout décaler. Pas grave qu'ils ne sachent pas lire en CM2, ils le feront au collège. Pas grave qu'on ne développe pas leur sensibilité littéraire au collège, ils le feront au lycée. Pas grave qu'ils ne débutent pas une certaine spécialisation, ils le feront en master...
Gras 4: L'ipr, c'est [modéré]
Gras 5: il n'a pas dit cinq minutes avant qu'on s'en foutait du sens littéraire? Donc, la qualité de l'interprétation ne compte pas. Ce qui compte, c'est l'activité, le texte, c'est juste le "support".
Gras 6. Certes. C'est tellement mieux quand les parents ne pigent queud à ce qu'il y a dans le cahier. Tant pis pour ceux qui suivent le travail de leur enfant. Mais ceux qui le font sont de sales bourgeois tendance FN inégalitaire.
Gras 7: Qu'appelle-t-il "latin"? Un point précis de culture peut-être antique au choix d'un établissement ou l'apprentissage suivi d'une langue et d'une culture?
Gras 8: élan qui ne se sent pas dans la communication honteuse du ministère. D'ailleurs, les derniers étudiants ne s'y sont pas trompé: ils ont fuit le CAPES de LC. Pourquoi passer un concours pour se faire traiter de merde raciste pendant le reste de sa carrière?
Gras 9: Donc, ce n'est pas une matière, si n'importe qui peut l'enseigner, sans avoir été préalablement formé à son contenu et sa didactique.

J'ai assisté à une 1ère journée disciplinaire il y a quelques semaines, et une seconde est prévue la semaine prochaine. Étant remplaçante, non-titulaire et débutante, je ne maîtrise pas encore totalement les "anciens programmes" donc j'étais quand même un peu larguée toute la journée...
Ce que j'ai retenu, c'est une demande de simplification à l'extrême, exprimée dans des termes extrêmement complexes et abscons. Discours de l'IPR émaillé de mots anglais que peu d'entre nous comprenions (tout le monde se regardait avec de gros yeux).
Plus concrètement, j'ai surtout compris qu'il fallait supprimer toutes les notions de genre littéraire (ne plus dire "nous allons étudier la nouvelle réaliste" mais "nous allons voir comment la fiction dans des productions courtes peut imiter la réalité"...) et faire de très très grands ensembles en grammaire, sans rentrer dans les détails.
Voilà, je ne suis peut-être pas très objective car pas encore très au fait des codes et usages en vigueur dans ce type de formation...

cachalot_électrique a écrit:
Ce que j'ai retenu, c'est une demande de simplification à l'extrême, exprimée dans des termes extrêmement complexes et abscons.

ne plus dire "nous allons étudier la nouvelle réaliste" mais "nous allons voir comment la fiction dans des productions courtes peut imiter la réalité"...

et faire de très très grands ensembles en grammaire, sans rentrer dans les détails.

Tu es objective, c'est exactement ce qu'on nous propose : ne pas faire simple quand on peut faire compliqué, afin que les élèves n'y comprennent rien et n'apprennent rien (mais ne pas oublier de leur valider les compétences obligatoires).

MUTIS a écrit:Extrait de Patrick Laudet, IG de Lettres :

Je crois au fond que c’est le programme de tout éducateur, de tout professeur, aujourd’hui, de réfléchir dans sa propre pratique à la capacité qu’il a encore de proférer une parole, de ne pas se laisser embrigader par tout ce que l’institution, les inspecteurs, les programmes, les dispositifs didactiques ont tendance à faire de lui, c’est-à-dire un exécutant de procédures juste bon à faire cocher des cases dans des livrets de compétences. Certes, c’est très utile de vérifier qu’un certain nombre de compétences sont, ou ne sont pas, acquises. Loin de moi l’idée d’ironiser sur l’évaluation ; elle est nécessaire. Mais, fondamentalement, ce n’est pas avec l’évaluation que l’on règlera les problèmes de l’école. Il y a un livre de Roland Gori que j’aime beaucoup ; intitulé La folie évaluation, il met en garde le monde moderne contre le risque de n’être plus qu’une agence de notation généralisée partout, tout le temps. Et l’école n’échappe pas à cette idéologie.

Voir P. 38 :
http://www.sainte-marie-lyon.fr/wordpress/wp-content/uploads/2013/06/LM_109.pdf

Merci infiniment pour le lien.

Un IPR qui distingue "sens littéraire" et "sens littéral".

Ders collègues qui distinguent "au niveau du fond" (sic) et "au niveau de la forme".

Bref...

Cripure a écrit:Un IPR qui distingue "sens littéraire" et "sens littéral".

Ders collègues qui distinguent "au niveau du fond" (sic) et "au niveau de la forme".

Bref...

Merci de le dire ; c'est consternant.

Je reviens pour dire que, maintenant que j'ai lu le texte document donné en lien par Véro (enfin, pas la totalité, mais la partie qui concerne le français et ce qui la suit immédiatement), je trouve qu'il ne va pas du tout, du tout, du tout dans notre sens.
En résumé, l'enseignement du français aujourd'hui n'est pas adapté aux conséquences. Conclusion : il faut remanier intégralement les programmes et l'enseignement du français pour que ça colle aux compétences.
Et c'est ce qu'ils ont fait.