Évaluation par compétences

ZeSandman a écrit:
Ma liste de compétences est plus détaillée, et correspond aux savoirs et savoir-faire liés à chaque chapitre (du genre "calculer et utiliser un ordre de grandeur" "connaître la position des chiffres dans la numération décimale" "vérifier les hypothèses" etc)

Il y a quelques années, lors de ma dernière inspection, l'IPR avait insisté sur le fait qu'il ne fallait surtout pas "saucissonner" les compétences en de nombreux items ("contrairement à ce que préconisaient les IPR de SVT, qui n'avaient rien compris !" :lol: ). Comme quoi ...

fanette a écrit:

ZeSandman a écrit:
Ma liste de compétences est plus détaillée, et correspond aux savoirs et savoir-faire liés à chaque chapitre (du genre "calculer et utiliser un ordre de grandeur" "connaître la position des chiffres dans la numération décimale" "vérifier les hypothèses" etc)

Il y a quelques années, lors de ma dernière inspection, l'IPR avait insisté sur le fait qu'il ne fallait surtout pas "saucissonner" les compétences en de nombreux items ("contrairement à ce que préconisaient les IPR de SVT, qui n'avaient rien compris !" :lol: ). Comme quoi ...

Inspection janvier 2014 : l'inspecteur m'a dit la même chose ! Et qu'il ne fallait surtout pas se lancer la-dedans pcq c'est très chronophage. Les IPR de maths ont parfois de bonnes paroles ! :lol:

tangente a écrit:

fanette a écrit:

ZeSandman a écrit:
Ma liste de compétences est plus détaillée, et correspond aux savoirs et savoir-faire liés à chaque chapitre (du genre "calculer et utiliser un ordre de grandeur" "connaître la position des chiffres dans la numération décimale" "vérifier les hypothèses" etc)

Il y a quelques années, lors de ma dernière inspection, l'IPR avait insisté sur le fait qu'il ne fallait surtout pas "saucissonner" les compétences en de nombreux items ("contrairement à ce que préconisaient les IPR de SVT, qui n'avaient rien compris !" :lol: ). Comme quoi ...

Inspection janvier 2014 : l'inspecteur m'a dit la même chose ! Et qu'il ne fallait surtout pas se lancer la-dedans pcq c'est très chronophage. Les IPR de maths ont parfois de bonnes paroles ! :lol:

Le terme utilisé par les IPR de par chez moi était plutôt ne pas atomiser chaque compétence.
Mais comme déjà dit dans ce fil on ne parle de la même chose ni de la même utilisation.
Ce qui les intéresse c'est le socle et pas moi.

Quand on a un nombre raisonnable de classes et d'élèves par classe on peut connaître chaque élève.
Le problème c'est qu'en maths avec 5 classes à 28 ça devient compliqué.
Avec 4 classes à 24 c'est beaucoup plus facile à faire.
Avec la réforme il est possible d'avoir 6 classes à 28 en maths, youpi (6*3.5 = 21h).

L'expérience joue aussi.
Au départ j'avais besoin d'un suivi détaillé avec des petits tableaux à chaque contrôle.
Avec le temps ce suivi fait un peu partie des ficelles du métier, je n'ai plus besoin de m'encombrer avec un diagnostic chronophage.

ZeSandman a écrit:

Balthamos a écrit:Chez nous, on a une application avec le logiciel de notes (je ne sais pas comme il s'appelle, c'est la viescolaire.net qui fait ca), et c'est tellement peu fonctionnel qu'on l'utilise qu'en cas de nécessité (pour le dernier trimestre des 3e, au pifometre). J'en ai utilisé un autre dans mon précédent établissement, il ne m'a pas convaincu non plus. Pourtant je suis intéressé par une approche par compétences.

Est-ce un logiciel de validation du socle ou d'évaluation de compétences, car celui qui est dans notre ENT ne fait que de la validation.

Balthazaard a écrit:
9.75/20 ne veut sans doute pas dire grand chose, surtout comme cela sans aucune base qui permette de juger d'où cela vient...mais, pour parler de ma matière "en voie d'acquisition" dans la compétence "savoir calculer" ou comme sur certains bulletins 3/5 dans cette compétence...est-on sur que cela veuille dire quelque chose?

Toute évaluation est subjective Balthazaard, on est bien d'accord.
En revanche dans ton exemple, c'est la compétence "savoir calculer" qui ne veut pas dire grand chose, comme la plupart des formulations du socle.
Ma liste de compétences est plus détaillée, et correspond aux savoirs et savoir-faire liés à chaque chapitre (du genre "calculer et utiliser un ordre de grandeur" "connaître la position des chiffres dans la numération décimale" "vérifier les hypothèses" etc)

Tu me réponds sérieusement , donc je fais de même, si je donne un devoir sur, par exemple les ordres de grandeur, ne crois tu pas qu'une notation "classique" dans ce domaine sera toute aussi parlante qu'une validation (ou pas, ou à moitié..) de compétence. l'important est surtout pour le prof de savoir ce qu'il évalue et non pas de donner un salmigondis de question d'où sortira par miracle une note.
Chaque fois que l'on veut mettre en cause les "notes", on les sort de leur contexte, c'est une négation du travail de celui qui mène son évaluation , quels que soient les outils qu'il décide d'utiliser.
Bien sur que deux correcteurs peuvent ne pas noter de la même manière un devoir, avec les même questions, on peut juger, de la maitrise du calcul, de l'utilisation critique des ordres de grandeur, du choix des opérations. Suivant le but du devoir, suivant le cours qui a été fait en amont, la perception par le correcteur sera tout à fait différente. Il n'y a rien d'étonnant, ce qui l'est c'est de penser qu'un devoir (hors examen car la problématique est différente) puisse être corrigé hors contexte.

ZeSandman a écrit:Dans ton exemple, c'est la compétence "savoir calculer" qui ne veut pas dire grand chose, comme la plupart des formulations du socle.
Ma liste de compétences est plus détaillée, et correspond aux savoirs et savoir-faire liés à chaque chapitre (du genre "calculer et utiliser un ordre de grandeur" "connaître la position des chiffres dans la numération décimale" "vérifier les hypothèses" etc)

Et, question de Béotien, cette liste, hyper détaillée donc, fonctionne ? Je veux dire que quand vous avez observé que tel critère mérite d'être considéré comme acquis, il n'y a aucun retour en arrière ? C'est pertinent ? Autre question. Avec une dispersion j'imagine considérable des manques et difficultés au sein d'une même classe, vous parvenez à avancer le cours tout en répondant à chaque groupe de problèmes en particulier ? En fait, je ne parviens pas à voir comment on travaille, avec de tels outils.

la note a un avantage : elle parle à tous. Quand je travaillais en ZEP, nous avions des parents d'élèves qui parlaient très mal le français et souvent ne savaient pas le lire. La note étaient donc pour eux un indicateur simple et facile à comprendre du travail de leurs enfants.

Balthazaard a écrit:
Tu me réponds sérieusement , donc je fais de même, si je donne un devoir sur, par exemple les ordres de grandeur, ne crois tu pas qu'une notation "classique" dans ce domaine sera toute aussi parlante qu'une validation (ou pas, ou à moitié..) de compétence. l'important est surtout pour le prof de savoir ce qu'il évalue et non pas de donner un salmigondis de question d'où sortira par miracle une note.

En fait on donne rarement un devoir qui porte sur une seule compétence, et c'est bien là le problème.
Pour reprendre l'exemple de l'ordre de grandeur, cette compétence ne constituera qu'un exercice sur 4 points par exemple dans un contrôle sur les produits. Le seul total sur 20 ne permettra pas de distinguer à posteriori (genre deux mois après le contrôle) entre un 1/4 et un 4/4 à cet exercice, et donc de savoir si un élève sait ou pas donner un ordre de grandeur.
Je suis d'accord avec Paillauquebec pour dire que l'on connaît nos élèves, mais j'ai peut-être une mémoire de poisson rouge car malgré cela, avec des classes à 28-30, je ne peux pas me souvenir des acquis ou des lacunes de chacun de mes élèves.

Balthazaard a écrit:
Chaque fois que l'on veut mettre en cause les "notes", on les sort de leur contexte, c'est une négation du travail de celui qui mène son évaluation , quels que soient les outils qu'il décide d'utiliser.
Bien sur que deux correcteurs peuvent ne pas noter de la même manière un devoir, avec les même questions, on peut juger, de la maitrise du calcul, de l'utilisation critique des ordres de grandeur, du choix des opérations. Suivant le but du devoir, suivant le cours qui a été fait en amont, la perception par le correcteur sera tout à fait différente. Il n'y a rien d'étonnant, ce qui l'est c'est de penser qu'un devoir (hors examen car la problématique est différente) puisse être corrigé hors contexte.

J'espère que tu auras compris, si tu as lu ce fil, que je ne jette aucune pierre à ceux qui font le choix de préférer les notes sur 20 ; personnellement évaluer par compétences mathématiques mes élèves me convient car c'est un outil qui m'apporte quelque chose que je ne peux pas avoir autrement. Les deux systèmes d'évaluation peuvent coexister, chacun ses choix.
En écrivant cela je me dis que je pourrais avoir l'équivalent sans compétences, mais il faudrait pour chaque contrôle que je rentre le détail des points obtenus à chaque exercice dans le fichier excel où je rentre mes notes ; ça ne serait pas aussi fin, et il faudrait que je fasse des allers-retours entre les sujets de contrôle et mon cahier de note. Encore plus chronophage.

Cripure a écrit:
Et, question de Béotien, cette liste, hyper détaillée donc, fonctionne ? Je veux dire que quand vous avez observé que tel critère mérite d'être considéré comme acquis, il n'y a aucun retour en arrière ? C'est pertinent ? Autre question. Avec une dispersion j'imagine considérable des manques et difficultés au sein d'une même classe, vous parvenez à avancer le cours tout en répondant à chaque groupe de problèmes en particulier ? En fait, je ne parviens pas à voir comment on travaille, avec de tels outils.

Je ne suis pas sûr de comprendre votre première question. Ce qui fonctionne pour moi c'est de pouvoir cibler les remédiations, d'une part sur les compétences à retravailler, ainsi que sur les élèves concernés.
Pour le retour en arrière, je crois que c'est là que je ne vous suis plus ; peut-être toujours cette confusion entre évaluer une compétence et valider une compétence. Ce dernier point ne m'intéresse pas et n'a absolument aucun sens pour moi.
Une majorité de compétences va être, en maths comme ailleurs, travaillée à plusieurs occasions dans l'année ; certains élèves vont savoir multiplier un nombre par 10 100 1000 à un instant t et se tromperont quelques semaines après. Je sais alors dire ce qui n'est pas acquis (définitivement), mais je ne saurai jamais affirmer qu'une compétence est acquise pour de bon, et je ne me pose pas la question à vrai dire (je me force à y répondre en fin de 3ème comme tout le monde car mon administration me demande de le faire).

Pour la seconde question, je ne vais pas être de mauvaise foi, je n'ai pas assez de temps pour faire une remédiation efficace. J'utilise beaucoup le calcul réfléchi en début de séance (10-15 mn de calcul mental pour expliquer simplement), ce qui me permet de travailler certaines compétences à nouveau, ou d'en travailler d'autres en amont. Je fais peu de séances d'exercices en classe mais SACoche me permet de faire des groupes de niveau sur les compétences que j'ai ciblées.
Cela prend du temps sur l'avancement des chapitres, et j'avoue ne pas forcément finir mes programmes stricto sensu, c'est à dire avec une trace écrite dans un cahier de leçon.
Maintenant si je m'obligeais à finir les programmes pendant les premières années, aujourd'hui, même si cela reste un but (notamment en troisième), je préfère consolider certaines compétences plutôt que d'avancer à marche forcée.
Pour finir c'est plus efficace en sixième et en cinquième ; à partir de la quatrième et encore plus en troisième, certains élèves ont de telles lacunes (beaucoup de compétences manquantes) qu'ils n'ont plus les outils pour construire de nouveaux savoirs. De plus ils sont beaucoup moins nombreux à s'investir sur le calcul réfléchi, et la passivité, même attentive, fonctionne très mal pour la mémorisation.
En revanche fournir un bilan de compétences à mes troisièmes leur donne un outil pour cibler leurs révisions pour le brevet par exemple (je donne ces bilans chaque trimestre à tous mes élèves). Celui du deuxième trimestre est un cumul des deux premiers.

prof2maths a écrit:la note a un avantage : elle parle à tous. Quand je travaillais en ZEP, nous avions des parents d'élèves qui parlaient très mal le français et souvent ne savaient pas le lire. La note étaient donc pour eux un indicateur simple et facile à comprendre du travail de leurs enfants.

Question d'habitude, qui permet en effet de se faire rapidement comprendre.
Maintenant ce que dit une note n'est parlant selon moi qu'au-dessus de 15 et en dessous de 5.
Sur certains contrôle un 13 est une très mauvaise note ; je ne suis pas sûr qu'elle soit lue ainsi pour autant.
Je t'invite à relire ce qui a déjà été dit sur ce fil à ce sujet.

ZeSandman a écrit:
Je suis d'accord avec Paillauquebec pour dire que l'on connaît nos élèves, mais j'ai peut-être une mémoire de poisson rouge car malgré cela, avec des classes à 28-30, je ne peux pas me souvenir des acquis ou des lacunes de chacun de mes élèves.

C'est juste un entraînement.
Si tu te reposes sur ton système de compétences tu auras peu de chance de le mémoriser un jour.
Ton cerveau n'est pas bête, si il sait qu'il a ça ailleurs, il ne va pas s'embêter à retenir.

Et justement c'est beaucoup plus puissant quand tu connais tes élèves, car tu peux faire de la remédiation à la volée au fil des cours.

C'est le problème de tous les systèmes d'assurance qualité (appliqué à l'éducation cela donne les compétences), sur le papier il y a tout, mais ça n'améliore pas le travail réellement produit.

Je ne dis pas que je sais tout sur tous mes élèves, loin de là.
J'en sais probablement moins que quand je faisais mes petits tableaux de compétences.
Par contre ce que je sais sur chacun d'eux est mobilisable à chaque instant pour les faire progresser.

Les compétences ne remplacent pas ce que je connais de mes élèves, elles s'y ajoutent

je n'en suis pas si sûr.

Voici ce que me racontent plusieurs personnes de ma famille qui travaillent à l'hôpital, et j'ai tendance à les croire.

Dans le domaine médical, aux urgences par exemple, les jeunes médecins ne savent plus examiner un malade comme le faisaient les anciens docteurs.
Ils négligent l'interrogatoire et ne savent plus bien ausculter.
Pourquoi ?

Parce qu'ils s'appuient sur les examens qui leurs donnent des informations "scientifiques" facilement.
Ils font donc des bilans sanguins, radios, ponctions lombaires,... à foison.

Un fois qu'ils ont les résultats de tous ces examens, ils reçoivent des tonnes d'indicateurs (un peu comme les multiples compétences).
Et ces résultats n'aident pas à mieux soigner, loin de là.

En effet ils partent alors sur des fausses pistes, ont beaucoup de mal à faire la synthèse,... trop d'information tue l'efficacité.
Le problème c'est que des générations entières de médecins ne ressentent plus le besoin développer l’acuité de leur regard sur les malades.
Or, les anciens docteurs (quand ils étaient bons), avaient un regard très aiguisé, et faisaient beaucoup de bons diagnostics juste en observant.

De la même manière, les compétences nous éloignent de ces qualités de contact humain.
Le bon professeur "à l'ancienne", connait ses élèves et n'a pas besoin de tableaux détaillés.

ZeSandman a écrit:
En fait on donne rarement un devoir qui porte sur une seule compétence, et c'est bien là le problème.
Pour reprendre l'exemple de l'ordre de grandeur, cette compétence ne constituera qu'un exercice sur 4 points par exemple dans un contrôle sur les produits. Le seul total sur 20 ne permettra pas de distinguer à posteriori (genre deux mois après le contrôle) entre un 1/4 et un 4/4 à cet exercice, et donc de savoir si un élève sait ou pas donner un ordre de grandeur.
Je suis d'accord avec Paillauquebec pour dire que l'on connaît nos élèves, mais j'ai peut-être une mémoire de poisson rouge car malgré cela, avec des classes à 28-30, je ne peux pas me souvenir des acquis ou des lacunes de chacun de mes élèves.

Oui c'est bien là le problème, mais je pense le problème majeur de l'évaluation "par compétences" de même qu'on ne peut, et je suis d'accord avec toi particulariser un devoir, il est impossible d'isoler une compétence...
Comment juger de la capacité à traiter les ordres de grandeurs, sans être capable de calculer. En théorie, dans une vision de l'esprit rassurante, c'est possible bien sur, en pratique, avec 30 ans d'observation, je n'ai jamais vu un élève sans familiarité avec les nombre ou les opérations en être capable.

Le problème des "compétences" c'est qu'elle sont rebelles à toute hiérarchisation (ça on en veut pas) mais aussi, hélas à toute stratification (et cela on veut nous le vendre contre les faits) , que veut dire la compétence "communiquer" (la encore trop vague..mais alors ce sera toujours trop vague pour quelqu'un dés que l'on refuse la quantification) quand il n'y a rein à communiquer, on voit que ce n'est pas sur le même plan..

Que penser de quelqu'un qui aurait la compétence "calculer" sans celle de "s'informer"...(exemples vrais, pas inventés)  , un débile calculateur (terme médical) enchainant les opérations sans suite, sans savoir ce qu'il fait, je n'en ai jamais rencontré....

Ou alors on décime les items, on dichotomise à outrance, on sait additionner , mais pas si ce sont des négatifs, pas si ce sont des fraction, pas si les nombres sont trop grands..etc..etc...et à la fin on ne sait toujours pas comment apprendre à calculer car affiner le diagnostic ne donnera jamais une indication sur les causes ou les remèdes.

pailleauquebec a écrit:je n'en suis pas si sûr.

Voici ce que me racontent plusieurs personnes de ma famille qui travaillent à l'hôpital, et j'ai tendance à les croire.

Dans le domaine médical, aux urgences par exemple, les jeunes médecins ne savent plus examiner un malade comme le faisaient les anciens docteurs.
Ils négligent l'interrogatoire et ne savent plus bien ausculter.
Pourquoi ?

Parce qu'ils s'appuient sur les examens qui leurs donnent des informations "scientifiques" facilement.
Ils font donc des bilans sanguins, radios, ponctions lombaires,... à foison.

Un fois qu'ils ont les résultats de tous ces examens, ils reçoivent des tonnes d'indicateurs (un peu comme les multiples compétences).
Et ces résultats n'aident pas à mieux soigner, loin de là.

En effet ils partent alors sur des fausses pistes, ont beaucoup de mal à faire la synthèse,... trop d'information tue l'efficacité.
Le problème c'est que des générations entières de médecins ne ressentent plus le besoin développer l’acuité de leur regard sur les malades.
Or, les anciens docteurs (quand ils étaient bons), avaient un regard très aiguisé, et faisaient beaucoup de bons diagnostics juste en observant.

De la même manière, les compétences nous éloignent de ces qualités de contact humain.
Le bon professeur "à l'ancienne", connait ses élèves et n'a pas besoin de tableaux détaillés.

je suis entièrement d'accord avec toi et bien plus , pour abonder dans le sens de mon message, on consulte pour s'informer sur une maladie...et on ressort avec une liste de symptômes.
J'estime et je l'ai dit, ce qui m'a valu pas mal d'inimité de mon médecin (et de mon veto...pas pour moi) que le travail n'est pas fait...
Bonjour...je me sens fatigué...faisons une prise de sang...
Re-bonjour  alors...c'est normal, votre taux de lymphocytes t (ou l ou..je ne me souviens plus) est trop bas....et alors...? faudra surveiller çà....oui mais j'ai quoi?....je viens de vous le dire!....vous ne m'avez rien dit, je sais aussi bien que vous lire un bilan....c'est un symptôme, pas une pathologie!....etc...etc  (exemple condensé et vécu)

Pareil pour les compétences....on affine (et encore....) le diagnostic...et puis?

Je comprends tout à fait ce que tu dis, je comprends qu'on puisse avoir la tentation de se reposer entièrement sur ces tableaux, et ainsi ne plus faire fonctionner sa mémoire.
Je n'ai pas l'impression que ce soit transposable à l'utilisation que j'ai des compétences.
Je n'ai jamais (ou très rarement) de tableau sous les yeux quand je suis face aux élèves, que je ne réduis pas à une somme de compétences ; je fais les bilans seuls devant mon ordi.
Mes compétences prennent très peu en compte la personnalité de chaque élève (je les évalue en tant qu'élève, pas en tant que personne).
La connaissance que j'ai d'eux prend en compte des dimensions humaines ; en ce sens les compétences, dont j'ai quand même une partie en mémoire, viennent compléter cette connaissance (un vrai complément, pas un complément du genre 26-4 !).

pailleauquebec a écrit:
De la même manière, les compétences nous éloignent de ces qualités de contact humain.
Le bon professeur "à l'ancienne", connait ses élèves et n'a pas besoin de tableaux détaillés.

Je me méfie de cette formulation un peu péremptoire à mon sens ; ça me fait vite penser au bon chasseur et au mauvais chasseur des inconnus

De même je ne vois pas mon évaluation par compétences comme un système d'assurance qualité ; je comprends le concept dans ce monde où les métiers ont laissé la place aux emplois, mais j'ai du mal à l'accepter et je ne pourrais faire ce métier si j'avais cette vision déshumanisée des êtres pensants qui me sont confiés.

pailleauquebec a écrit:

Le bon professeur "à l'ancienne", connait ses élèves et n'a pas besoin de tableaux détaillés.

Je suis sincèrement curieux de savoir ce qu'est un professeur à l'ancienne et ensuite ce qu'est le "bon professeur à l'ancienne". Je ne suis pas certain que cela corresponde nécessairement à la vision uniforme et univoque que tu sous-entends.

Je pense que tout le monde a eu de bons professeurs et voit ce que je veux dire.
Après on pourrait en discuter éternellement, tant ce que cela recouvre peut être multiple...

pailleauquebec a écrit:je n'en suis pas si sûr.

Voici ce que me racontent plusieurs personnes de ma famille qui travaillent à l'hôpital, et j'ai tendance à les croire.

Dans le domaine médical, aux urgences par exemple, les jeunes médecins ne savent plus examiner un malade comme le faisaient les anciens docteurs.
Ils négligent l'interrogatoire et ne savent plus bien ausculter.
Pourquoi ?

Parce qu'ils s'appuient sur les examens qui leurs donnent des informations "scientifiques" facilement.
Ils font donc des bilans sanguins, radios, ponctions lombaires,... à foison.

Un fois qu'ils ont les résultats de tous ces examens, ils reçoivent des tonnes d'indicateurs (un peu comme les multiples compétences).
Et ces résultats n'aident pas à mieux soigner, loin de là.

En effet ils partent alors sur des fausses pistes, ont beaucoup de mal à faire la synthèse,... trop d'information tue l'efficacité.
Le problème c'est que des générations entières de médecins ne ressentent plus le besoin développer l’acuité de leur regard sur les malades.
Or, les anciens docteurs (quand ils étaient bons), avaient un regard très aiguisé, et faisaient beaucoup de bons diagnostics juste en observant.

De la même manière, les compétences nous éloignent de ces qualités de contact humain.
Le bon professeur "à l'ancienne", connait ses élèves et n'a pas besoin de tableaux détaillés.

Pareil pour les jeunes vétérinaires... incapables d'ausculter convenablement un cheval quand ils sortent de l'école avec la spécialisation... alors que l'éleveur qui a de la bouteille appelle le véto en ayant fait le diagnostic.

pailleauquebec a écrit:Je pense que tout le monde a eu de bons professeurs et voit ce que je veux dire.
Après on pourrait en discuter éternellement, tant ce que cela recouvre peut être multiple...

Non, je ne vois absolument pas ce que tu veux dire. Peux-tu expliciter ?

pailleauquebec a écrit:De la même manière, les compétences nous éloignent de ces qualités de contact humain.
Le bon professeur "à l'ancienne", connait ses élèves et n'a pas besoin de tableaux détaillés.

Je suis exactement d'accord avec ce qui a été dit.
Je suis archi contre ces méthodes d'évaluation par compétences.
Pour moi, c'est une usine à gaz qui nous fait perdre du temps et qui nous éloigne des choses importantes.

novabulma a écrit:

pailleauquebec a écrit:De la même manière, les compétences nous éloignent de ces qualités de contact humain.
Le bon professeur "à l'ancienne", connait ses élèves et n'a pas besoin de tableaux détaillés.

   
Je suis exactement d'accord avec ce qui a été dit.
Je suis archi contre ces méthodes d'évaluation par compétences.
Pour moi, c'est une usine à gaz qui nous fait perdre du temps et qui nous éloigne des choses importantes.

Ni plus ni moins que de faire un barème, une fois que la liste des compétences est établie pour chaque niveau.
Je ne sais pas de quelles choses importantes tu parles ici.

Balthazaard a écrit:
Oui c'est bien là le problème, mais je pense le problème majeur de l'évaluation "par compétences"

Là-dessus je ne suis pas d'accord, c'est même tout le contraire de mon point de vue. SACoche me permet de garder une, ou plutôt des traces de ce qu'a produit un élève quant aux savoirs et savoir-faire que je dois lui transmettre. L'évaluation est bien plus lisible que la seule note sur 20, toujours dans le but de la remédiation.

Balthazaard a écrit:
on ne peut, et je suis d'accord avec toi particulariser un devoir, il est impossible d'isoler une compétence...
Comment juger de la capacité à traiter les ordres de grandeurs, sans être capable de calculer. En théorie, dans une vision de l'esprit rassurante, c'est possible bien sur, en pratique, avec 30 ans d'observation, je n'ai jamais vu un élève sans familiarité avec les nombre ou les opérations en être capable.

Je suis aussi d'accord avec toi, mais SACoche permet de générer des bilans sur des compétences ciblées par l'utilisateur. Je fais les mêmes liens que toi, et je mets en parallèle les compétences implicites au calcul d'ordres de grandeur par exemple.

Balthazaard a écrit:
Le problème des "compétences" c'est qu'elle sont rebelles à toute hiérarchisation (ça on en veut pas) mais aussi, hélas à toute stratification (et cela on veut nous le vendre contre les faits) , que veut dire la compétence "communiquer" (la encore trop vague..mais alors ce sera toujours trop vague pour quelqu'un dés que l'on refuse la quantification) quand il n'y a rein à communiquer, on voit que ce n'est pas sur le même plan..

Que penser de quelqu'un qui aurait la compétence "calculer" sans celle de "s'informer"...(exemples vrais, pas inventés)  , un débile calculateur (terme médical) enchainant les opérations sans suite, sans savoir ce qu'il fait, je n'en ai jamais rencontré....

Ou alors on décime les items, on dichotomise à outrance, on sait additionner , mais pas si ce sont des négatifs, pas si ce sont des fraction, pas si les nombres sont trop grands..etc..etc...et à la fin on ne sait toujours pas comment apprendre à calculer car affiner le diagnostic ne donnera jamais une indication sur les causes ou les remèdes.

Là tu reviens aux compétences du socle commun que je conchie ; elles n'ont pas de sens et ne me sont d'aucune utilité.
Je suis vraiment d'accord avec toi, toutes les items sont liées, mais je m'interroge sur la méthode que de ton côté tu utilises pour identifier la cause et les remèdes. Je veux dire sincèrement, car notre cause est commune ; permettre à l'élève de progresser et d'acquérir des savoirs et plus généralement en maths une certaine forme de philosophie par rapport à la résolution, à l'analyse logique (et j'irai jusqu'à la représentation et à la compréhension du monde).

pailleauquebec a écrit:je n'en suis pas si sûr.

Voici ce que me racontent plusieurs personnes de ma famille qui travaillent à l'hôpital, et j'ai tendance à les croire.

Dans le domaine médical, aux urgences par exemple, les jeunes médecins ne savent plus examiner un malade comme le faisaient les anciens docteurs.
Ils négligent l'interrogatoire et ne savent plus bien ausculter.
Pourquoi ?

Parce qu'ils s'appuient sur les examens qui leurs donnent des informations "scientifiques" facilement.
Ils font donc des bilans sanguins, radios, ponctions lombaires,... à foison.

Un fois qu'ils ont les résultats de tous ces examens, ils reçoivent des tonnes d'indicateurs (un peu comme les multiples compétences).
Et ces résultats n'aident pas à mieux soigner, loin de là.

En effet ils partent alors sur des fausses pistes, ont beaucoup de mal à faire la synthèse,... trop d'information tue l'efficacité.
Le problème c'est que des générations entières de médecins ne ressentent plus le besoin développer l’acuité de leur regard sur les malades.
Or, les anciens docteurs (quand ils étaient bons), avaient un regard très aiguisé, et faisaient beaucoup de bons diagnostics juste en observant.

De la même manière, les compétences nous éloignent de ces qualités de contact humain.
Le bon professeur "à l'ancienne", connait ses élèves et n'a pas besoin de tableaux détaillés.

Je reviens sur ton argument Paille que je comprends très bien.
Seulement je crois que tu opposes deux méthodes qui pourraient selon moi se combiner.

Même les anciens docteurs pour reprendre ton expression gardaient des dossiers sur leurs patients (antécédents etc) ; ils connaissaient une partie de ces dossiers de mémoire mais je ne crois pas qu'ils en connaissaient les moindres détails. Pourtant un détail peut parfois permettre de donner du sens au tout il me semble.
Ces nouveaux docteurs, tu as raison, ne font plus de la médecine humaine mais de la médecine statistique et donc déshumanisée ; comme si des machines pouvaient diagnostiquer en traitant un ensemble de données statistiques, ce que je ne crois pas possible (ça me fait penser aux luttes humains vs machine aux échecs ou au jeu de go). On leur demande de traiter un maximum de dossiers (en fait des patients mais comme je le disais, on déshumanise) ; je pense qu'il faut connaître ses patients, de visu, et non au travers d'une simple collecte statistique, pour pouvoir les soigner, mais face à la pression ils n'ont plus ou ne prennent plus forcément le temps de le faire.

On ne peut pas dire non plus que ces données n'apportent rien ; elles contiennent des données non visibles à l’œil nu qui permettent d'affiner les diagnostics, et la connaissance réelle du patient et les indicateurs statistiques peuvent se compléter pour une meilleure efficacité.

C'est en ce sens que mes bilans de compétences, ciblés ou généralisés, viennent compléter la connaissance de mes élèves.
Peut-être ne suis-je pas un assez bon professeur, au sens où je ne connais pas dans les moindres détails les capacités de mes élèves, mais dans ce cas pourquoi pas voir les choses ainsi : je suis conscient de mes lacunes et de ma mémoire pitoyable, et j'essaye de compenser en gardant une trace assez fine des évaluations de mes élèves ?

(ironie on) Maintenant j'envie les bons professeurs, qui eux ne doivent pas être inquiets de faire de l'AP à 30 l'an prochain... (ironie off)

ZeSandman a écrit:je suis conscient de mes lacunes et de ma mémoire pitoyable, et j'essaye de compenser en gardant une trace assez fine des évaluations de mes élèves

Voilà, je résume moi aussi ma démarche à ça.

C'est pour moi davantage garder une trace affinée de mes notations, qu'autre chose. D'ailleurs, moi j'ai un triple système de notes. J'ai les couleurs (une note sur 5 quoi) pour chaque sous-domaines détaillés, j'ai aussi mes notes sur 20 "normales" pour chaque interro et j'ai ma note globale de "domaines" pour le trimestre, qui est le pourcentage de réussite total ramené sur 20 en haut de ma fiche de bilan car la note sur 20, en effet "ça parle mieux".

Pour répondre à Cripure sur le "revenir en arrière", je ne "valide" rien du tout. Chaque domaine compte dans la note d'interro mais par contre dans ma note globale de domaines, je ne compte que les trois dernières évaluations. Ainsi, si un élève n'a pas compris les deux premières interros de cours, mais a réussi les deux suivantes et aussi le devoir bilan, il a quand même 100% sur ce domaine, malgré ces deux premiers échecs. Et les élèves sont sensibles à cette possibilité "d'effacer les premières mauvaises notes". Mais si au trimestre suivant, il se gaufre sur le même domaine, c'est quand même les trois dernières évaluations qui comptent et il va avoir son pourcentage qui va baisser pour ce trimestre !
Le principal problème à mes yeux étant qu'en moyenne chacun de mes domaines est évalué moins de quatre fois dans l'année... certains le sont une bonne dizaine de fois car importants ou très utilisés, mais plein de mes domaines ne sont qu'une fois voire pas du tout évalués , c'est d'ailleurs comme ça que je l'ai remarqué, avant j'en n'avais pas conscience... mais est-ce important de tout évaluer d'ailleurs ? Bref qu'est-ce qui est important dans ce qu'on enseigne ? vaste débat...

Je vois les élèves une fois par semaine, dans ma matière on peut avoir jusqu'à 12 classes différentes et c'est absolument clair que je n'ai aucune idée de ce que tel élève arrive à faire ou pas, sauf quand par miracle je me rappelle que Bidule avait répondu un truc génial à telle question ou que Truc avait clairement une idée fausse sur tel point... Donc mon but est de pouvoir proposer des fiches d'exercices de révision ou de rattrapage spécialement pour les élèves qui en ont besoin par exemple. Pour l'instant je fais des feuilles d'exos avec tout et seuls les bon élèves les font correctement (pour rien d'ailleurs, ils avaient déjà compris). Je caricature mais c'est un peu ça. Si j'arrivais à proposer des exercices ciblés pour revoir avec les élèves ce qui a posé problème sur tel point je me sentirais plus efficace.

D'un autre côté, je suis d'accord aussi avec l'autre solution proposée : des classes à 18 élèves en les ayant 4h par semaine, je pense que j'arriverai à me faire une meilleure idée de leurs points forts et points faibles mais quelque chose me dit que ce ne sera pas pour tout de suite !

Et pour le côté usine à gaz, depuis que je clique mes points sur l'ordi au lieu de les écrire sur la feuille puis les recompter, j'ai vraiment gagné du temps en correction de copies, je ne pourrais plus revenir à ma méthode d'avant !

Dit comme ça, ça semble compliqué et chronophage. Je ne me vois pas du tout faire ça avec mes 12 classes, je ne comprends pas en quoi ça te fait gagner du temps par rapport une correction par note.

Un bon outil informatique doit effectivement améliorer l'efficacité. Il faudrait d'ailleurs un outil performant pour tout le socle (pas un tableau Excel bidouillé chez soi ni un Pronote chronophage et mal fichu), outil que nous réclamons depuis des années... En vain !

pailleauquebec a écrit:je n'en suis pas si sûr.

Voici ce que me racontent plusieurs personnes de ma famille qui travaillent à l'hôpital, et j'ai tendance à les croire.

Dans le domaine médical, aux urgences par exemple, les jeunes médecins ne savent plus examiner un malade comme le faisaient les anciens docteurs.
Ils négligent l'interrogatoire et ne savent plus bien ausculter.
Pourquoi ?

Parce qu'ils s'appuient sur les examens qui leurs donnent des informations "scientifiques" facilement.
Ils font donc des bilans sanguins, radios, ponctions lombaires,... à foison.

Un fois qu'ils ont les résultats de tous ces examens, ils reçoivent des tonnes d'indicateurs (un peu comme les multiples compétences).
Et ces résultats n'aident pas à mieux soigner, loin de là.

En effet ils partent alors sur des fausses pistes, ont beaucoup de mal à faire la synthèse,... trop d'information tue l'efficacité.
Le problème c'est que des générations entières de médecins ne ressentent plus le besoin développer l’acuité de leur regard sur les malades.
Or, les anciens docteurs (quand ils étaient bons), avaient un regard très aiguisé, et faisaient beaucoup de bons diagnostics juste en observant.

De la même manière, les compétences nous éloignent de ces qualités de contact humain.
Le bon professeur "à l'ancienne", connait ses élèves et n'a pas besoin de tableaux détaillés.

Concernant ton exemple sur les médecins, les gens de ta famille ne comparent-ils pas des médecins avec 30 ans d'expérience avec de jeunes médecins débutants tout simplement ? J'ai tendance à croire que c'est leur expérience qui leur permet de se passer de certains examens et que c'est, logiquement, le manque d'expérience qui pousse les jeunes médecins à multiplier les examens pour se rassurer.

De même qu'un professeur, au fur et à mesure de sa carrière, tâtonne sans doute moins, acquiert certains automatismes, parvient à aider plus efficacement certains élèves parce qu'il a déjà rencontré ce genre de "cas" les années précédentes.

kamasolou a écrit:  Dit comme ça, ça semble compliqué et chronophage. Je ne me vois pas du tout faire ça avec mes 12 classes, je ne comprends pas en quoi ça te fait gagner du temps par rapport une correction par note.

Un bon outil informatique doit effectivement améliorer l'efficacité. Il faudrait d'ailleurs un outil performant pour tout le socle (pas un tableau Excel bidouillé chez soi ni un Pronote chronophage et mal fichu), outil que nous réclamons depuis des années... En vain !

Je n'évalue pas par compétence parce que, lorsque j'ai essayé, j'ai trouvé cela très chronophage. Néanmoins, avec un outil efficace, je pense que cela peut être pertinent. Est-ce que cet outil doit-être développé par l'administration, par le ministère, le rectorat cependant ? J'en doute. Quand je vois tous les outils informatiques qu'ils nous fournissent, je ne les crois pas capables de développer un outil clair et efficace.
Je préférerais un tableau Excel bien pensé dans lequel je puisse mettre mes propres compétences, mais les machins flous du socle.

Enfin, sur la question de bien connaître ses élèves (j'ai environ 150 élèves chaque année), je pense être capable de décrire les points forts et les difficultés de 80%/90% (au pifomètre évidemment) de mes élèves : les plus faibles, je sais quels problèmes ils rencontrent (manque de travail, problème de compréhension, problème d'expression...). Pour les plus forts, je sais également quels sont leurs atouts et leurs faiblesses éventuelles. En revanche, je réalise souvent à la fin du premier trimestre que pour certains élèves, ceux qui tournent à 10/12 de moyenne, qui sont discrets, j'ai plus de mal à cerner leurs difficultés et leurs points forts.

kamasolou a écrit:  Dit comme ça, ça semble compliqué et chronophage. Je ne me vois pas du tout faire ça avec mes 12 classes, je ne comprends pas en quoi ça te fait gagner du temps par rapport une correction par note.

Un bon outil informatique doit effectivement améliorer l'efficacité. Il faudrait d'ailleurs un outil performant pour tout le socle (pas un tableau Excel bidouillé chez soi ni un Pronote chronophage et mal fichu), outil que nous réclamons depuis des années... En vain !

L'outil ne sera pas fait "en haut lieu", car en haut lieu ils s'en foutent de nous faire gagner du temps ou de rendre notre travail plus efficace ou plus confortable. Ils veulent juste un truc pour la validation de leur horscharte de socle, et certains rêvent sans doute de pouvoir fliquer les gamins ensuite avec ça, voire pire avec un lien vers le monde du travail ensuite...

C'est pourquoi l'outil ne peut être fait qu'en partant de nos besoins/envies/souhaits/idées.

C'est ce qui se passe depuis quelques années avec le logiciel que j'utilise et qui s'étoffe et s'améliore mois après mois avec les remontées des collègues qui l'utilisent. Il n'est pas encore optimal et est très "artisanal" sur plein de points mais il me permet de faire presque tout ce que je veux depuis cette année et c'est pas mal.
Mais encore une fois, il faut partir des besoins, si on pense que "ça sert à rien", si on trouve que la notation sur 20 suffit à avoir une idée claire de l'élève, surtout ne pas rentrer dans autre chose. Le changement est toujours pénible, je ne cache pas que j'ai passé beaucoup de temps au début à construire ma grille en fonction des programmes et de mes pratiques (et d'ailleurs elle n'est pas encore satisfaisante au bout de trois ans). Mais j'ai fait ça car j'en avais marre de ne pas du tout savoir ce que les gamins savaient ou pas. (comme déjà dit, à part les très bonnes moyennes et les très mauvaises...)

Pour gagner du temps, c'est du temps "d'inscription" que je gagne beaucoup : je n'écris que la note sur la copie et trois lettres pour les trois grands domaines principaux que j'utilise. Je ne recopie pas les notes dans un cahier ni dans un autre logiciel (sauf la moyenne totale dans sconet en fin de trimestre, mais ça ce serait pareil avec n'importe quel système).
Pendant ma correction, je ne fais que cliquer sur le "niveau" de chaque question en fonction de mon barème. La note se calcule directement en fonction des réussites et des points attribués et les bilans sont générés, bilan par "micro-domaine", ou plus globaux, sur le trimestre ou sur l'année.

Je pense d'ailleurs que ce n'est pas tant du gain de temps que du gain de "confort", je détestais recompter les points d'un gros devoir car j'avais la hantise de me tromper...

En lisant tout le débat qui précède, je me dis que ce n'est pas tant le diagnostic qui pose problème, que la remédiation. Dans des classes de 30 élèves de 6ème, avec des gamins qui ont appris à écrire en CM2, des ulis troubles cognitifs, ceux qui ont refusé la SEGPA (amenée à disparaître de toutes façons), des dys , des hyperactifs, etc. On a plein de méthodes pour évaluer les connaissances et compétences de nos élèves, mais ensuite, on fait quoi ? Ils ne travaillent pas à la maison, ils sont prêts à grimper sur les tables dès qu'on se penche sur le travail d'un camarade à l'autre bout de la classe, et on voudrait que nous remédions aux difficultés qu'ils ont depuis le CP ?    Franchement, pour moi, ce n'est pas l'évaluation, fine ou pas, qui est le problème !