L'AP, pour travailler nos programmes, ou pas ?

élitisme ou excellence?

http://www.cahiers-pedagogiques.com/Point-d-elitisme-vive-l-excellence

coqenstock a écrit:

coqenstock a écrit:

ycombe a écrit:

coqenstock a écrit:Dont acte, on doit donc ne rien changer face à une profession très largement conservatrice... Ou alors si on change c'est pour revenir en arrière. Plus d'élitisme, plus "d'autorité proclamée" dont on sait qu'elle ne sert strictement à rien concrètement...

Des chercheurs qui ont étudié précisément l'interdisciplinarité pensent que ce n'est pas une très bonne idée, mais bien sûr le problème c'est que la profession est conservatrice?
http://www.slate.fr/story/101073/ecole-debat-interdisciplinarite

L'«autorité proclamée» qui ne sert à rien, ce n'est pas tout à fait ce que nous disent les à-côtés de l'enquête PISA: la France est un des pays dans lesquels il y a le plus de bordel en classe et il y a un lien entre la réussite et la discipline dans les classes:
http://www.oecd.org/pisa/pisaproducts/pisainfocus/pisa%20in%20focus%20n%C2%B032%20(fra)--Final_revised%20bis.pdf

On peut aussi penser que dans les causes de cette ambiance scolaire dégradée, il y a le fait qu'on laisse en classe normale des élèves en très grandes difficultés scolaires et que − principalement à partir de la 4e −, la grande difficulté scolaire tend à se transformer en problèmes de comportement (c'est noté dans le rapport de l'IGEN sur la très grande difficulté scolaire). Il y a peut-être aussi un lien avec ce que dit Nathalie Mons: l'hétérogénéité scolaire (pas sociale) ne doit pas être trop grande sinon cela ne marche pas: https://www.neoprofs.org/t95972-nathalie-mons-cnesco-il-faut-de-la-mixite-dans-les-classes-mais-pas-avec-des-ecarts-scolaires-trop-importants

Des propositions pour faire évoluer le collège qui essaient de tenir compte de ces réalités, il y en a: https://www.neoprofs.org/t59985-college-modulaire-les-propositions-du-snalc-pour-le-college

Dans cette histoire, les conservateurs sont les concepteurs de la réforme: ils utilisent  des solutions inefficaces pour pouvoir garder la situation des classes telle qu'elle est aujourd'hui, avec ses 50% des élèves de troisième qui sont largués et son ambiance pourrie. Si la majorité des professeurs sont contre, c'est parce qu'ils veulent autre chose: une réforme qui leur permette d'avoir de meilleures conditions pour enseigner.

Tu m'expliques en quoi le fait d'autoproclamer un "retour à l'autorité" va régler ce soucis ?

Ce n'est pas moi qui auto-proclame, note bien. Je dis juste que l'autorité est une condition sine qua non de l'enseignement.

Ca ne te viendrait pas à l'idée que ça peut aussi passer par davantage de bienveillance un meilleur climat dans les classes ?

Si la bienveillance consiste à accepter qu'un élève ne fasse pas son boulot d'élève (apprendre), elle augmente le problème pour la raison indiquée ci-dessus (elle met en échec ultérieur les élèves). Si la bienveillance consiste en autre chose, peux-tu préciser ?

Sinon on connait le point de vue de Bautier... Ca met en difficulté les élèves fragiles donc on ne fait pas et on les laisse donc ne pas savoir faire...

Quand à l'idée d'extraire des élèves, on place le curseur où ? Tu peux aller dans n'importe quel collège de France et tu auras toujours un paquet d'élèves dont les profs déclareront qu"ils n'ont rien à faire là"... Ils doivent aller où, encadrer par quoi on ne sait pas.

Pas lu Bautier et jamais entendu parler. Pour les élèves en difficulté on sait à peu près quoi faire: les prendre à part dès le début des difficultés (i.e. au primaire, en CP CE) pour reprendre en petit comité et les remettre dans le bain. En France on fait exactement le contraire (suppression des RASED notamment). Pour diminuer le nombre d'élèves en difficulté, on sait aussi qu'il faut user de pédagogies explicites (et de programmes riches). Mais ces pédagogies là ne sont pas ESPE/IUFM/IEN/IPR-compatibles.

Et au mépris d'études qui ont montré l'intérêt de l'hétérogénéité et surtout le côté destructeur des groupes de niveau.

L'intérêt est dans l'hétérogénéité sociale. Ne pas confondre avec l'hétérogénéité scolaire. Il y a une différence entre faire des groupes de niveau et faire des groupes d'hétérogénéité scolaire maximale. Nathalie Mons dit que ces derniers ne marchent pas, et elle s'appuie sur la recherche pour affirmer cela.

Vu que tu ne te préoccupes pas des inégalités face aux savoirs, tu ne peux pas connaître Elisabeth Bautier... Dès qu'une recherche ne va pas dans ton sens, pouf, aux oubliettes. L'autre option, celle qu'a pris dans la tête son collègue (et co-animateur du réseau RESEIDA) Rochex, c'est l'option "torrent de boue". Toi et tes amis fonctionnez comme une nomenklatura qui vise à garder sa position de pouvoir. Les élèves et les connaissances, c'est en fait le cadet de vos soucis.

doctor who a écrit:Et surtout, le vrai truc qui permet de combler les inégalités, ce n'est pas enseigner des procédures (projets, travaux de groupe, exposés oraux, etc.), mais des connaissances.

+1.

Provence a écrit:

coqenstock a écrit:
Ah pardon, je pensais qu'il y avait des programmes avec des pages de contenus dedans.

Tu n'as pas dû bien lire ceux de français.

Effectivement. Les programmes de français, ce sont des slogans et des démarches, et c'est tout, et surtout pas de grammaire.
Mais laisse, Provence, nous on ne comprend rien, heureusement que collège2016 va nous contraindre à exercer notre liberté pédagogique sur un contenu dont on se fout mais avec des démarches strictement encadrées.

Presse-purée a écrit:

coqenstock a écrit:

coqenstock a écrit:

ycombe a écrit:
Des chercheurs qui ont étudié précisément l'interdisciplinarité pensent que ce n'est pas une très bonne idée, mais bien sûr le problème c'est que la profession est conservatrice?
http://www.slate.fr/story/101073/ecole-debat-interdisciplinarite

L'«autorité proclamée» qui ne sert à rien, ce n'est pas tout à fait ce que nous disent les à-côtés de l'enquête PISA: la France est un des pays dans lesquels il y a le plus de bordel en classe et il y a un lien entre la réussite et la discipline dans les classes:
http://www.oecd.org/pisa/pisaproducts/pisainfocus/pisa%20in%20focus%20n%C2%B032%20(fra)--Final_revised%20bis.pdf

On peut aussi penser que dans les causes de cette ambiance scolaire dégradée, il y a le fait qu'on laisse en classe normale des élèves en très grandes difficultés scolaires et que − principalement à partir de la 4e −, la grande difficulté scolaire tend à se transformer en problèmes de comportement (c'est noté dans le rapport de l'IGEN sur la très grande difficulté scolaire). Il y a peut-être aussi un lien avec ce que dit Nathalie Mons: l'hétérogénéité scolaire (pas sociale) ne doit pas être trop grande sinon cela ne marche pas: https://www.neoprofs.org/t95972-nathalie-mons-cnesco-il-faut-de-la-mixite-dans-les-classes-mais-pas-avec-des-ecarts-scolaires-trop-importants

Des propositions pour faire évoluer le collège qui essaient de tenir compte de ces réalités, il y en a: https://www.neoprofs.org/t59985-college-modulaire-les-propositions-du-snalc-pour-le-college

Dans cette histoire, les conservateurs sont les concepteurs de la réforme: ils utilisent  des solutions inefficaces pour pouvoir garder la situation des classes telle qu'elle est aujourd'hui, avec ses 50% des élèves de troisième qui sont largués et son ambiance pourrie. Si la majorité des professeurs sont contre, c'est parce qu'ils veulent autre chose: une réforme qui leur permette d'avoir de meilleures conditions pour enseigner.

Tu m'expliques en quoi le fait d'autoproclamer un "retour à l'autorité" va régler ce soucis ?

Ce n'est pas moi qui auto-proclame, note bien. Je dis juste que l'autorité est une condition sine qua non de l'enseignement.

Ca ne te viendrait pas à l'idée que ça peut aussi passer par davantage de bienveillance un meilleur climat dans les classes ?

Si la bienveillance consiste à accepter qu'un élève ne fasse pas son boulot d'élève (apprendre), elle augmente le problème pour la raison indiquée ci-dessus (elle met en échec ultérieur les élèves). Si la bienveillance consiste en autre chose, peux-tu préciser ?

Sinon on connait le point de vue de Bautier... Ca met en difficulté les élèves fragiles donc on ne fait pas et on les laisse donc ne pas savoir faire...

Quand à l'idée d'extraire des élèves, on place le curseur où ? Tu peux aller dans n'importe quel collège de France et tu auras toujours un paquet d'élèves dont les profs déclareront qu"ils n'ont rien à faire là"... Ils doivent aller où, encadrer par quoi on ne sait pas.

Pas lu Bautier et jamais entendu parler. Pour les élèves en difficulté on sait à peu près quoi faire: les prendre à part dès le début des difficultés (i.e. au primaire, en CP CE) pour reprendre en petit comité et les remettre dans le bain. En France on fait exactement le contraire (suppression des RASED notamment). Pour diminuer le nombre d'élèves en difficulté, on sait aussi qu'il faut user de pédagogies explicites (et de programmes riches). Mais ces pédagogies là ne sont pas ESPE/IUFM/IEN/IPR-compatibles.

Et au mépris d'études qui ont montré l'intérêt de l'hétérogénéité et surtout le côté destructeur des groupes de niveau.

L'intérêt est dans l'hétérogénéité sociale. Ne pas confondre avec l'hétérogénéité scolaire. Il y a une différence entre faire des groupes de niveau et faire des groupes d'hétérogénéité scolaire maximale. Nathalie Mons dit que ces derniers ne marchent pas, et elle s'appuie sur la recherche pour affirmer cela.

Vu que tu ne te préoccupe pas des inégalités face aux savoirs, tu ne peux pas connaître Elisabeth Bautier... Dès qu'une recherche ne va pas dans ton sens, pouf, aux oubliettes. L'autre option, celle qu'a pris dans la tête son collègue (et co-animateur du réseau RESEIDA) Rochex, c'est l'option "torrent de boue". Toi et tes amis fonctionnez comme une nomenklatura qui vise à garder sa position de pouvoir. Les élèves et les connaissances, c'est en fait le cadet de vos soucis.

Tu as tout à fait raison mais alors pourquoi (pas toi) des tas d'antis esquivent les études de Hattie, Bourgeois, Chapelle et compagnie qui remettent en cause le dogme de l'efficacité des petits groupes ?

Si on accepte de prendre en compte toutes les études, il faut aussi accepter celles qui ne plaisent pas. Or, la croyance en l'efficacité massive des groupes réduits est un mythe. Pour l'AP, cela a son importance d'ailleurs.

Le débat sur les groupes réduits en AP, il vient du fait que l'AP n'est pas en plus des horaires disciplinaires mais inclut dedans et que au passage, tous les établissements perdent leurs h établissements qui permettaient souvent de dédoubler. Bien sûr, il y a la marge, mais elle est pour tous (notamment pour les groupes de manipulation en sciences ou les groupes de prise de parole en LV, qui leur sont de mon point de vue totalement nécessaires), y compris pour les LCA, qui n'ont pas demandé à être en concurrence ainsi avec les autres.
Edit: si tu préfères, Elyas, la fin des petits groupes est analysée comme une des preuves de la baisse effective des horaires.

Parce qu'en français, en petits groupe, je vois que les élèves sont au travail, ont le loisir de rédiger dans le calme (dans une classe à 35, imagine), de recevoir mes conseils, de parler entre eux de ce qu'ils font sans que ça dérape.
Si ça, ça ne fait pas progresser...
Après, tout dépend aussi du niveau et des capacités de départ des élèves, àma.

Mais je ne crois pas que l'opposition à la réforme passe d'abord sur ce forum par une défense des petits groupes (contrairement à une partie de l'opposition syndicale).

doctor who a écrit:Parce qu'en français, en petits groupe, je vois que les élèves sont au travail, ont le loisir de rédiger dans le calme (dans une classe à 35, imagine), de recevoir mes conseils, de parler entre eux de ce qu'ils font sans que ça dérape.
Si ça, ça ne fait pas progresser...
Après, tout dépend aussi du niveau et des capacités de départ des élèves, àma.

Mais je ne crois pas que l'opposition à la réforme passe d'abord sur ce forum par une défense des petits groupes (contrairement à une partie de l'opposition syndicale).

Non, tu ne me comprends pas. Les petits groupes sont effectivement efficaces mais leur efficacité est trop faible par rapport aux moyens investis et d'autres pistes sont bien plus efficaces. De plus, les petits groupes, surtout s'ils sont de niveau ou de besoin, ont des effets pervers.

Les études montrent l'efficacité très relative à l'échelle de tout un système des petits groupes à l'inverse d'autres pratiques. Les pédagogies explicites et les pédagogies coopératives sont ainsi plus efficaces (je m'avance pour les pédagogies coopératives mais elles sont dans le lot des pratiques efficaces, je dois vérifier chez Hattie), de plus on remarque (étude sur des centaines de milliers d'élèves avec des milliers de professeurs sur des décennies) que les pratiques ne changent pas entre le groupe-classe et le petit groupe. Il y a donc un vrai problème. Je sais que ma remarque va engendrer des tas de réactions disant que c'est n'importe quoi. Mais alors, il faut accepter que des gens disent que Bautier et cie, c'est n'importe quoi (ce qui n'est pas mon cas, je ne la connais pas mais ça me donne envie de la lire ainsi que Nathalie Mons).

Il y a aussi tout un travail sur l'hétérogénéité fine à faire alors qu'on est dans la pratique de l'hétérogénéité n'importequoiesque en France.

Elyas a écrit:
Tu as tout à fait raison mais alors pourquoi (pas toi) des tas d'antis esquivent les études de Hattie, Bourgeois, Chapelle et compagnie qui remettent en cause le dogme de l'efficacité des petits groupes ?

Si on accepte de prendre en compte toutes les études, il faut aussi accepter celles qui ne plaisent pas. Or, la croyance en l'efficacité massive des groupes réduits est un mythe. Pour l'AP, cela a son importance d'ailleurs.

Après avoir beaucoup trifouillé dans le champ des études "éducation", je suis arrivé à la conclusion que la plupart étaient menées n'importe comment, et qu'on pouvait leur faire dire n'importe quoi. Y compris chez Hattie. Je suis beaucoup + intéressé par les recherches-actions qui décrivent du qualitatif.

tiptop77 a écrit:

Cath a écrit:

tiptop77 a écrit:

( Je précise que la super copine de ma chèèère collègue a la DNL  en EPS et que jusqu'à cette année, elles faisaient une section euro anglais eps)

Pardon mais

Pourquoi?

Et bien, qu'apprennent les élèves en anglais quand ils sont en eps ? Les consignes, les encouragement du prof ?
C'est bien moins que s'ils avaient une discipline "traditionnelle" en anglais comme histoire-géo ou même maths, sciences... A vrai dire la matière qui s'y prête le plus me parait l'histoire-géo.

C'était une parenthèse, hein, reprenez votre discussion c'est très intéressant.

Celeborn a écrit:

Elyas a écrit:
Tu as tout à fait raison mais alors pourquoi (pas toi) des tas d'antis esquivent les études de Hattie, Bourgeois, Chapelle et compagnie qui remettent en cause le dogme de l'efficacité des petits groupes ?

Si on accepte de prendre en compte toutes les études, il faut aussi accepter celles qui ne plaisent pas. Or, la croyance en l'efficacité massive des groupes réduits est un mythe. Pour l'AP, cela a son importance d'ailleurs.

Après avoir beaucoup trifouillé dans le champ des études "éducation", je suis arrivé à la conclusion que la plupart étaient menées n'importe comment, et qu'on pouvait leur faire dire n'importe quoi. Y compris chez Hattie. Je suis beaucoup + intéressé par les recherches-actions qui décrivent du qualitatif.

Alors, tu ne peux pas rejeter Hattie, Bourgeois et Chapelle ou Bonnéry. Mais c'est commode d'évacuer ce qui ne convient pas. On le reproche à Coqenstock mais ceux qui le lui reprochent font la même chose. As-tu lu Hattie au moins ? Parce que bizarrement, quand ça arrange certains, il est celui qui est cité en premier (par exemple sur la pédagogie explicite).

coqenstock a écrit:

V.Marchais a écrit:En fait, coqenstock a l'air de penser qu'il n'y a rien entre cette réforme et l'immobilisme, que l'autorité s'oppose à la bienvieillance, et que ne pas utiliser pour aider les élèves fragiles une pédagogie de projets dont on a montré qu'elle ne les aide pas, ça voudrait dire renoncer à les aider...
Et après, il vient nous causer de mauvaise foi... Au moins, sur ce point précis, on ne peut pas lui reprocher de ne pas savoir de quoi il parle.

Sur l'autorité, je parlais de celle qu'on auto proclame par une formule magique "retour à l'autorité". Mais Ycombe n'a pas compris ou a fait semblant de ne pas comprendre.

J'ai vu une contre réforme, celle du SNALC qui est celle de l'élitisme, du tri des élèves... Et là pour le coup elle est inefficace.

Pardon, mais as-tu réellement lu le projet de collège modulaire du Snalc?
Je ne pense pas que faire un groupe d'approfondissement et un groupe fondamental soit motivé par une quelconque obsession de trier les élèves, mais plutôt de tenir compte de leurs difficultés et de tenter d'apporter une réponse... cohérente et réaliste.
Il est même clairement marqué qu'il était hors de question de mettre en place des filières cloisonnées ('classes de niveau') et qu'aucune classe ne peut être constituée uniquement d'élèves du groupe approfondissement!
Pour ceux qui ont la curiosité d'y jeter un œil : https://www.snalc.fr/national/article/402/

(pour une fois qu'un syndicat propose quelque chose de valable, qui fonctionnerait bien mieux que la daube proposée actuellement... bon, je sais, beaucoup ne liraient pas ce document de la même manière s'il n'était pas estampillé Snalc, c'est une réalité)

doctor who a écrit:Parce qu'en français, en petits groupe, je vois que les élèves sont au travail, ont le loisir de rédiger dans le calme (dans une classe à 35, imagine), de recevoir mes conseils, de parler entre eux de ce qu'ils font sans que ça dérape.
Si ça, ça ne fait pas progresser...
Après, tout dépend aussi du niveau et des capacités de départ des élèves, àma.

Mais je ne crois pas que l'opposition à la réforme passe d'abord sur ce forum par une défense des petits groupes (contrairement à une partie de l'opposition syndicale).

Disons que ça fait partie du pack de protestations.
Il paraît clair qu'en petits groupes on travaille mieux, notamment plus le disciplinaire que la discipline.

Presse-purée a écrit:
Vu que tu ne te préoccupes pas des inégalités face aux savoirs, tu ne peux pas connaître Elisabeth Bautier... Dès qu'une recherche ne va pas dans ton sens, pouf, aux oubliettes. L'autre option, celle qu'a pris dans la tête son collègue (et co-animateur du réseau RESEIDA) Rochex, c'est l'option "torrent de boue". Toi et tes amis fonctionnez comme une nomenklatura qui vise à garder sa position de pouvoir. Les élèves et les connaissances, c'est en fait le cadet de vos soucis.

Quand on passe à l'invective et l'ad hominem, c'est qu'on a plus d'argument.

Désolé de ne pas avoir TOUT lu. Je connais Rochex puisqu'on en a parlé ici, https://www.neoprofs.org/t97487-jean-yves-rocheix-le-bilan-decevant-de-35-ans-d-education-prioritaire

Une recherche raapide sur Bautier conduit à ce texte co-écrit avec Terrail (que j'aime bien) et Bonnéry (pareil): http://www.etab.ac-caen.fr/preventiondudecrochage/documents/Bautier_Terrail.pdf

Dans lequel elle reprend le même constat que j'ai fait plus haut:

Non seulement nous retrouvons dans cette recherche sur les décrocheurs les constats de S. Broccolichi, mais notre objectif a été de comprendre les ressorts des phénomènes mis au jour : si les pratiques d'enseignants et celles des élèves dans le primaire permettent à ces derniers de "sauver la face" pour eux-mêmes comme pour l'institution scolaire élémentaire, la faiblesse des apprentissages effectués avant l'entrée en 6ème ne leur permet ni de répondre aux attentes de ce niveau, ni d'échapper plus longtemps à la "réalité" de leurs difficultés ; la confrontation à ces difficultés peut les conduire à avoir des comportements de fuite ou de compensation dans le bavardage, la provocation, les comportements irrecevables par l'institution. Cette recherche met en particulier en évidence ce qui échappe souvent aux enseignants et, plus largement, à l'institution : la plupart des élèves arrivent la première semaine au collège avec une forte envie d'y travailler et d'y réussir, mais que ce qui s'y produit de malentendus, de "ratages" cognitifs et d'interactions, va entraîner chez certains élèves, certes, dans un délai très bref (quelques jours), et c'est la raison pour laquelle la première phase peut passer inaperçue, des comportements de rejet des enseignants et de l'institution.

Ce que dit Bautier ne  va pas contre ce que je pointais ci-dessus: ce sont les difficultés des élèves qui créent les problèmes de comportement. Mettre ces élèves en difficulté ensemble avec les autres, c'est le principe du collège unique et ça  conduit donc à pourrir les classes et à augmenter les difficultés des élèves. Tant qu'on ne résoudra pas le problème des apprentissages au primaire, le collège unique ne marchera pas.

Maintenant, c'était de son avis sur l'autorité qu'il s'agissait, si je t'ai bien suivi. L'autorité auto-proclamée dont tu parlais ne règle pas les difficultés scolaires, elle permet juste à ceux qui ne sont pas en difficulté d'apprendre correctement. En finir avec ce tabou du collège unique me semble une meilleure réponse que l'autoritarisme. Cela dit il me semble que si on réglait d'abord les problèmes d'apprentissage (au primaire), on n'aurait pas à se soucier autant d'autorité, puisque comme dit Bautier ci-dessus ce sont les difficultés scolaires qui provoquent les problèmes de comportement.

Finalement je ne vois pas où est le problème avec Bautier. Tu peux détailler (sans invectiver, on est entre gens qui discutent sereinement)?

(Et les torrents de boue au sujet de Rochex, je n'ai pas compris ce à quoi tu faisais allusion).

Elyas a écrit:

Celeborn a écrit:

Elyas a écrit:
Tu as tout à fait raison mais alors pourquoi (pas toi) des tas d'antis esquivent les études de Hattie, Bourgeois, Chapelle et compagnie qui remettent en cause le dogme de l'efficacité des petits groupes ?

Si on accepte de prendre en compte toutes les études, il faut aussi accepter celles qui ne plaisent pas. Or, la croyance en l'efficacité massive des groupes réduits est un mythe. Pour l'AP, cela a son importance d'ailleurs.

Après avoir beaucoup trifouillé dans le champ des études "éducation", je suis arrivé à la conclusion que la plupart étaient menées n'importe comment, et qu'on pouvait leur faire dire n'importe quoi. Y compris chez Hattie. Je suis beaucoup + intéressé par les recherches-actions qui décrivent du qualitatif.

Alors, tu ne peux pas rejeter Hattie, Bourgeois et Chapelle ou Bonnéry. Mais c'est commode d'évacuer ce qui ne convient pas. On le reproche à Coqenstock mais ceux qui le lui reprochent font la même chose. As-tu lu Hattie au moins ? Parce que bizarrement, quand ça arrange certains, il est celui qui est cité en premier (par exemple sur la pédagogie explicite).

J'aimerais que tu arrêtes cette assimilation de ma personne à une sorte de camp vague et flou ("on"), ou "certains" (mais pas moi) disent ou écrivent des choses qui me sont ensuite imputées.

1) Si, je peux rejeter Hattie si je veux (et je ne serai pas tout seul à le faire). Je pense que les data-gurus sont une nuisance et qu'ils aboutissent à un grand n'importe quoi car ils s'appuient sur des données parfaitement fausses, invérifiables, incontrôlables. Merci de ne pas m'interdir de rejeter quelque chose si j'ai envie de le rejeter. La méta-méta-étude de l'ami Hattie mélange allègrement les carottes, les torchons, les choux, les serviettes et les antilopes, crée des catégories qui sont à la limite de l'arbitraire. Et ça, on devrait l'accepter comme la parole divine et dire amen. Pour moi, c'est de la religion, ce truc, pas de la science. Et c'est d'ailleurs traité de la sorte, puisque le résultat est une version ultra simplifiée du travail de simplification de départ, en un graphique avec des expressions bien larges disant qu'il faut faire "de l'enseignement explicite" ou du "reciprocal teaching" (ça, c'est le cours dialogué, dont tu dis pourtant que c'est néfaste, comme quoi). Et à l'arrivée, on pare des oripeaux de la science quelque chose qui a subi X niveaux de simplification et ça devient la vérité. Et ensuite on va asséner cette "vérité", qui ne pourra être remise en cause, comme tu le montres si bien dans ton message.

2) J'aimerais bien voir à quel moment moi, j'ai cité Hattie quelque part pour m'appuyer dessus.

Elyas a écrit:
Tu as tout à fait raison mais alors pourquoi (pas toi) des tas d'antis esquivent les études de Hattie, Bourgeois, Chapelle et compagnie qui remettent en cause le dogme de l'efficacité des petits groupes ?

Si on accepte de prendre en compte toutes les études, il faut aussi accepter celles qui ne plaisent pas. Or, la croyance en l'efficacité massive des groupes réduits est un mythe. Pour l'AP, cela a son importance d'ailleurs.

Je ne serai pas si catégorique. Chez Hattie c'est général et à autres facteurs constant. Pas sûr que si on détaille ça par discipline ça donne le même résultat en LV par exemple. Ou que ça donne le même résultat s'il y a des problèmes de discipline dans les grands groupes.

Pour faire un parallèle, Hattie dit aussi que le travail à la maison est peu efficace. Mais si on rentre dans le détail, il est très peu efficace au primaire et efficace au secondaire: https://voir.ca/normand-baillargeon/2014/02/19/lecons-sur-les-devoirs/

Celeborn a écrit:

Elyas a écrit:

Celeborn a écrit:

Elyas a écrit:
Tu as tout à fait raison mais alors pourquoi (pas toi) des tas d'antis esquivent les études de Hattie, Bourgeois, Chapelle et compagnie qui remettent en cause le dogme de l'efficacité des petits groupes ?

Si on accepte de prendre en compte toutes les études, il faut aussi accepter celles qui ne plaisent pas. Or, la croyance en l'efficacité massive des groupes réduits est un mythe. Pour l'AP, cela a son importance d'ailleurs.

Après avoir beaucoup trifouillé dans le champ des études "éducation", je suis arrivé à la conclusion que la plupart étaient menées n'importe comment, et qu'on pouvait leur faire dire n'importe quoi. Y compris chez Hattie. Je suis beaucoup + intéressé par les recherches-actions qui décrivent du qualitatif.

Alors, tu ne peux pas rejeter Hattie, Bourgeois et Chapelle ou Bonnéry. Mais c'est commode d'évacuer ce qui ne convient pas. On le reproche à Coqenstock mais ceux qui le lui reprochent font la même chose. As-tu lu Hattie au moins ? Parce que bizarrement, quand ça arrange certains, il est celui qui est cité en premier (par exemple sur la pédagogie explicite).

J'aimerais que tu arrêtes cette assimilation de ma personne à une sorte de camp vague et flou ("on"), ou "certains" (mais pas moi) disent ou écrivent des choses qui me sont ensuite imputées.

1) Si, je peux rejeter Hattie si je veux (et je ne serai pas tout seul à le faire). Je pense que les data-gurus sont une nuisance et qu'ils aboutissent à un grand n'importe quoi car ils s'appuient sur des données parfaitement fausses, invérifiables, incontrôlables. Merci de ne pas m'interdir de rejeter quelque chose si j'ai envie de le rejeter. La méta-méta-étude de l'ami Hattie mélange allègrement les carottes, les torchons, les choux, les serviettes et les antilopes, crée des catégories qui sont à la limite de l'arbitraire. Et ça, on devrait l'accepter comme la parole divine et dire amen. Pour moi, c'est de la religion, ce truc, pas de la science. Et c'est d'ailleurs traité de la sorte, puisque le résultat est une version ultra simplifiée du travail de simplification de départ, en un graphique avec des expressions bien larges disant qu'il faut faire "de l'enseignement explicite" ou du "reciprocal teaching" (ça, c'est le cours dialogué, dont tu dis pourtant que c'est néfaste, comme quoi). Et à l'arrivée, on pare des oripeaux de la science quelque chose qui a subi X niveaux de simplification et ça devient la vérité. Et ensuite on va asséner cette "vérité", qui ne pourra être remise en cause, comme tu le montres si bien dans ton message.

2) J'aimerais bien voir à quel moment moi, j'ai cité Hattie quelque part pour m'appuyer dessus.

Déjà, on voit la considération que tu as pour des universitaires qui ne vont pas dans ton sens avec ce que j'ai mis en gras. Ensuite, tu n'as pas répondu à ma question : as-tu un livre de Hattie ?
Après, je comprends qu'on veuille rejeter en bloc quelque chose qui va contre ses croyances et c'est compréhensible.

ycombe a écrit:

Elyas a écrit:
Tu as tout à fait raison mais alors pourquoi (pas toi) des tas d'antis esquivent les études de Hattie, Bourgeois, Chapelle et compagnie qui remettent en cause le dogme de l'efficacité des petits groupes ?

Si on accepte de prendre en compte toutes les études, il faut aussi accepter celles qui ne plaisent pas. Or, la croyance en l'efficacité massive des groupes réduits est un mythe. Pour l'AP, cela a son importance d'ailleurs.

Je ne serai pas si catégorique. Chez Hattie c'est général et à autres facteurs constant. Pas sûr que si on détaille ça par discipline ça donne le même résultat en LV par exemple. Ou que ça donne le même résultat s'il y a des problèmes de discipline dans les grands groupes.

Pour faire un parallèle, Hattie dit aussi que le travail à la maison est peu efficace. Mais si on rentre dans le détail, il est très peu efficace au primaire et efficace au secondaire: https://voir.ca/normand-baillargeon/2014/02/19/lecons-sur-les-devoirs/

Oui, tout à fait. C'est bien pour cela que j'ai bien dit que les effectifs réduits n'avaient pas une efficacité massive supérieure à d'autres pratiques. Après, si on travaille sur plusieurs facteurs, faire du demi-groupe dans certaines disciplines est utile, principalement en LV, on est d'accord.

Cependant, il est pointé dans de nombreux travaux sur le terrain que les pratiques et les dispositifs mis en place dans les effectifs réduits ne profitent pas de la réduction d'effectif pour avoir une efficacité massive et probante. Là, je cite d'autres travaux de tête.

Si tu as mis en place un enseignement explicite, basé sur l'écriture et la lecture, avec du feedback régulier, là, les effectifs réduits sont un plus... sauf si ce sont des groupes de besoin ou des groupes de niveau.

Elyas a écrit:
Déjà, on voit la considération que tu as pour des universitaires qui ne vont pas dans ton sens avec ce que j'ai mis en gras. Ensuite, tu n'as pas répondu à ma question : as-tu un livre de Hattie ?
Après, je comprends qu'on veuille rejeter en bloc quelque chose qui va contre ses croyances et c'est compréhensible.

Un livre complet, non. Des articles sur le sujet, dont ce qu'on trouve sur son site, etc.

Ensuite, je n'ai pas plus de considération pour les universitaires qui vont dans mon sens s'ils s'appuient sur des analyses pourries et font des tours de magie statistiques avec.

Enfin, Hattie ne va pas globalement contre mes croyances : on peut d'ailleurs y piocher un peu ce qu'on veut.

Je ne rejette pas spécialement Hattie (un gars qui a quand même fabriqué des probas négatives, hein…) : je rejette la scientificité de ce mode de fonctionnement. Parce qu'à chaque fois que j'ai lu une étude en sciences de l'éducation, je l'ai trouvée biaisée. À chaque fois. Et ce n'est pas en faisant des méta-études d'études biaisées qu'on va arriver à des résultats scientifiques.

Celeborn a écrit:

Elyas a écrit:
Déjà, on voit la considération que tu as pour des universitaires qui ne vont pas dans ton sens avec ce que j'ai mis en gras. Ensuite, tu n'as pas répondu à ma question : as-tu un livre de Hattie ?
Après, je comprends qu'on veuille rejeter en bloc quelque chose qui va contre ses croyances et c'est compréhensible.

Un livre complet, non. Des articles sur le sujet, dont ce qu'on trouve sur son site, etc.

Ensuite, je n'ai pas plus de considération pour les universitaires qui vont dans mon sens s'ils s'appuient sur des analyses pourries et font des tous de magie statistiques avec.

Enfin, Hattie ne va pas globalement contre mes croyances : on peut d'ailleurs y piocher un peu ce qu'on veut.

Je ne rejette pas spécialement Hattie (un gars qui a quand même fabriqué des probas négatives, hein…) : je rejette la scientificité de ce mode de fonctionnement. Parce qu'à chaque fois que j'ai lu une étude en sciences de l'éducation, je l'ai trouvée biaisée. À chaque fois. Et ce n'est pas en faisant des méta-études d'études biaisées qu'on va arriver à des résultats scientifiques.

Donc, tu n'as pas lu de livres de Hattie mais juste consulté des articles et son blog. C'est honnête de ta part de l'écrire. Merci.

Elyas a écrit:

Celeborn a écrit:

Elyas a écrit:
Déjà, on voit la considération que tu as pour des universitaires qui ne vont pas dans ton sens avec ce que j'ai mis en gras. Ensuite, tu n'as pas répondu à ma question : as-tu un livre de Hattie ?
Après, je comprends qu'on veuille rejeter en bloc quelque chose qui va contre ses croyances et c'est compréhensible.

Un livre complet, non. Des articles sur le sujet, dont ce qu'on trouve sur son site, etc.

Ensuite, je n'ai pas plus de considération pour les universitaires qui vont dans mon sens s'ils s'appuient sur des analyses pourries et font des tous de magie statistiques avec.

Enfin, Hattie ne va pas globalement contre mes croyances : on peut d'ailleurs y piocher un peu ce qu'on veut.

Je ne rejette pas spécialement Hattie (un gars qui a quand même fabriqué des probas négatives, hein…) : je rejette la scientificité de ce mode de fonctionnement. Parce qu'à chaque fois que j'ai lu une étude en sciences de l'éducation, je l'ai trouvée biaisée. À chaque fois. Et ce n'est pas en faisant des méta-études d'études biaisées qu'on va arriver à des résultats scientifiques.

Donc, tu n'as pas lu de livres de Hattie mais juste consulté des articles et son blog. C'est honnête de ta part de l'écrire. Merci.

Et tu en tires quoi comme conclusion ? Vas-y, pousse ton raisonnement jusqu'au bout, ne t'arrête pas au milieu du gué.

Celeborn a écrit:

Elyas a écrit:

Celeborn a écrit:

Elyas a écrit:
Déjà, on voit la considération que tu as pour des universitaires qui ne vont pas dans ton sens avec ce que j'ai mis en gras. Ensuite, tu n'as pas répondu à ma question : as-tu un livre de Hattie ?
Après, je comprends qu'on veuille rejeter en bloc quelque chose qui va contre ses croyances et c'est compréhensible.

Un livre complet, non. Des articles sur le sujet, dont ce qu'on trouve sur son site, etc.

Ensuite, je n'ai pas plus de considération pour les universitaires qui vont dans mon sens s'ils s'appuient sur des analyses pourries et font des tous de magie statistiques avec.

Enfin, Hattie ne va pas globalement contre mes croyances : on peut d'ailleurs y piocher un peu ce qu'on veut.

Je ne rejette pas spécialement Hattie (un gars qui a quand même fabriqué des probas négatives, hein…) : je rejette la scientificité de ce mode de fonctionnement. Parce qu'à chaque fois que j'ai lu une étude en sciences de l'éducation, je l'ai trouvée biaisée. À chaque fois. Et ce n'est pas en faisant des méta-études d'études biaisées qu'on va arriver à des résultats scientifiques.

Donc, tu n'as pas lu de livres de Hattie mais juste consulté des articles et son blog. C'est honnête de ta part de l'écrire. Merci.

Et tu en tires quoi comme conclusion ? Vas-y, pousse ton raisonnement jusqu'au bout, ne t'arrête pas au milieu du gué.

Pardonne-moi mais il n'y avait nulle offense dans mon propos, juste le constat que la discussion est difficile en raison de ta non-lecture de Hattie. Quand quelqu'un vient critiquer un universitaire et avoue n'avoir lu aucun de ses livres mais juste des succédanés (articles, blogs...), il est difficile d'avoir une discussion sérieuse et rigoureuse avec lui. Par exemple, je n'ai pas lu Bautier (sauf quelques articles parlant d'elle), je ne me permets pas de la juger. Je vais la lire, en revanche, pendant les vacances de février Je me sens incapable de dire quelque chose sur elle. C'est comme lorsque MUTIS parle de Gauchet et de son livre. Ne l'ayant pas lu, je me trouve peu légitime pour en parler (je n'ai lu que des articles et des blogs, de base, je lui suis plutôt hostile mais il faut que je le lise pour vraiment participer à un débat sur ses idées et si ça se trouve, je serai convaincu .

[Mode HS = On]

Elyas, existe-t-il des traductions de Hattie en français ? Je n'ai pas l'impression qu'il y en ait. J'aimerais bien lire pour me faire une idée.

[Mode HS = Off]

En tout cas, c'est toujours intéressant de lire ces interventions sur le forum.
Elyas, quand tu parles du manque d'efficacité des petits groupes ou des groupes de niveaux en lien avec Chapelle, est-ce que c'est lié à l'impact sur la confiance en soi ?(lu dans le apprendre à apprendre) ou c'est dans un autre livre.
Je n'ai lu que cela comme argument : le groupe de niveau stigmatiserai encore plus l'élève en sa croyance dans le fait que l'"intelligence" n'est pas malléable et perpétuerai l'échec.

Bon, cela fait un moment que je lis ce fil et bien d'autres, et que je lis aussi les pros #college2016 sur tweeter, et je les entends toujours parler de :

1. L'interdisciplinarité : ouais chouette c'est super ! vous autres qui n'êtes par pour, vous êtes des réacs passéistes qui voulez l'enfer pour vos élèves, bouhhh vous êtes les méchants et nous nous détenons la vérité (et puis en plus on lit plein de livre de pédagogie et tout et tout basés sur des études vachement scientifiques blablabla...)
   
2. Les petits groupes : bahhhh mais si vous n'arrivez pas à faire travailler vos élèves en classe entière c'est que vous êtes mauvais, vous ne savez pas intéresser les élèves, les petits groupes cela n'apporte rien de plus (sauf en langue ou en sciences faute de matos et de salles...)
   
3. les projets : ouais c'est super même en classe entière sans matos ni rien... tu leur fais faire un diaporama et les élèves ils adorent, encore mieux si c'est transdisciplinaire (ou inter je sais plus..) ... Quoi ? tu n'as jamais fait cela ! mais t'es nul... en plus y'a pas besoin de beaucoup de temps... une heure par semaine cela suffit et c'est vachement mieux, cela leur permet d'apprendre autrement... blablabla...
   

J'en oublis, mais là rapidement, c'est ce qui me vient à l'esprit...

Ce qui m'énerve chez tous ces pros #college2016 , c'est qu'ils parlent beaucoup, ont la science infuse, sont pédants et sont irrespectueux envers les collègues qui ne pensent pas comme eux... Tous les jours sur tweeter, je le lis... Mais aussi qu'ils parlent beaucoup alors qu'ils n'ont pas vraiment essayé... ou alors si, mais dans des conditions qui n'ont rien à voir avec les conditions de mise en oeuvre du collège2016. Et ils n'ont une vision qu'à partir d'un petit échantillon souvent absolument même pas représentatif.
Alors, tant qu'à parler de pratique, d'expériences à partir d'échantillons non-représentatifs... moi aussi je peux en parler.

• L'interdisciplinarité : j'ai testé, avec la réforme de l'enseignement technologique (vous savez les STI2D) j'ai eu à travailler en classe entière avec un collègue d'une autre matière (technique) que l'on m'a imposé... (ce qui est valable pour lui aussi)....  J'ai aussi pratiqué l'enseignement technique en LV1 (anglais) avec une collègue d'Anglais... Deux expériences avec des sensations différentes... par contre au niveau des élèves, pas sûr que cela leur ait apporté quelque chose...
  
• Les petits groupes :
  
  
  
  • en STI j'ai enseigné 16 ans en groupe de 16 élèves max 9h en terminale et 1h en classe entière... l'heure de classe entière était une heure perdue... ou l'on passait son temps à faire de la discipline et où aucune personnalisation du travail n'était possible...
    
  • j'ai testé les TD à 16 élèves, 30 élèves, 45 élèves et même jusqu'à 65 élèves... Et pourtant, avec des élèves sensés être motivés (étudiants d'école d'ingénieur à BAC +1 à +4)... devinez ceux qui ont le plus profité de moi...
    
  
  
  
• j'ai testé la pédagogie par projet : les élèves apprennent en pratiquant par eux même... c'était la base depuis beaucoup d'années en STI électronique... en groupe de 16 max mais pas 1h par semaine... on avait 8h en première, 9h en terminale... C'était inter-disciplinaire élec-méca-physique. On l'a aussi imposé en STI2D... mais avec moins d'heures et pas forcément en demi-groupe....
  

A  chaque fois, quand les dispositifs ont fonctionné, c'était parce qu'il y avait aussi les moyens derrière, que les équipes qui travaillaient ensemble avaient choisi de travailler ensemble. Parce qu'on avait du temps pour cela. Parce qu'on sentait que cela pouvait apporter quelque chose aux élèves...
Cette réforme du collège : il n'y aura que rarement ces conditions réunies. On demande juste aux profs de gérer la pénurie de moyens et d'appliquer des choses imposées en nous disant qu'on renforce notre liberté pédagogique (sic)

Je pourrais aussi vous parler de ma courte et récente expérience en maths...

J'ai toujours été curieux des autres pratiques, pour améliorer les miennes, surtout depuis que je suis en maths. Je reste curieux de tout cela et intéressé mais le comportement des pro #college2016 (bon pas tous hein... mais les plus visibles, les porte-parole de certains syndicats etc...) et la  façon dont le ministère nous traite en nous imposant cette réforme me révolte comme en son temps m'avait révolté la réforme de l'enseignement technique... Et cela n'annonce rien de bon pour les élèves... malheureusement.

PS: pas le temps de corriger là, maintenant tous les fautes... j'y reviendrais plus tard...

cignus a écrit:PS: pas le temps de corriger là, maintenant toutes les fautes... j'y reviendrai plus tard...

Et y'aura du boulot.
Sinon, merci pour ton intervention de terrain.
J'ai comme toi du mal à comprendre que des "penseurs" puissent contester l'efficacité des groupes alors qu'on en constate que du bien dans la "vraie vie de prof."