Vos questions de grammaire

Je fais exactement comme Ombre, et les élèves réussissent sans trop de difficultés.
Pour ceux qui n'apprennent pas la liste des verbes d'état (j'ai des 4e et des 3e), je leur dis que si on peut remplacer le verbe par "être" dans la phrase, c'est donc que c'est un équivalent de être, un verbe d'état (qui dit comment est qqch)

Je fais pareil aussi et ça m'a changé la vie, car les élèves comprennent. J'ai des élèves en très grande difficulté (ULIS, PPS non acceptés en ULIS mais qui en relèvent pourtant), mais on fait ce travail de façon progressive dès la 5e et ça se passe plutôt bien. Le problème est le manque d'apprentissage de certains, qui en 3e ne savent toujours pas trouver le verbe conjugué dans une phrase, donc sont incapables de trouver ni un CO, ni un AS, ni même un sujet évidemment.

Pour les CC, je leur dis que ça donne les circonstances de l'action donc que ça complète bien le verbe. Je ne parle pas de "compléments de phrase".

Je vous remercie pour le partage de votre méthode pour les compléments ; c'est celle qui me semble le plus adéquate, donc que je vais conserver !

*Ombre* a écrit:
Enfin, il sont sacrément faux-cul, ces formateurs : Le tour "c'est... qui" ou la question "qui est-ce qui + verbe" pour trouver le sujet, c'est exactement la même chose. D'ailleurs, je ne vois pas comment un élève peut trouver l'un sans passer par l'autre, à moins de procéder par de lourds tâtonnements.

L'idée n'est pas de dire que ce sont deux choses différentes, mais de ne pas s'arrêter à la "question qui est-ce qui...?" car elle n'incite pas les élèves à donner une réponse précise.
Par exemple, pour la phrase "Le chien que ma mamie a adopté est malade", si je demande aux élèves de me donner le sujet du verbe être en posant la question "qui est-ce qui est malade ?", beaucoup seront tentés de répondre "le chien". Avec "c'est...qui", je leur montre que l'encadrement est inopérant s'ils s'arrêtent à chien => "*c'est le chien qui que ma mamie a adopté est malade" ; cela les force à encadrer l'ensemble et à ne pas laisser les expansions de côté.

Pour ne pas leur en demander trop d'un coup, je leur dis qu'ils peuvent se passer de la question "qui est-ce qui...?" puisqu'ils l'ont apprise en primaire, pour me donner directement la réponse en "c'est...qui" (ils savent donc bien qu'on répond à "qui est-ce qui...?" et ça m'aide qu'ils voient que je ne contredis pas leurs profs précédents).

L'analyse par enchâssements est difficile. La réponse "Le chien" est parfaitement acceptable.

Pour le moment mes trois classes y arrivent (j'ai fait en sorte que ça devienne un automatiste par un rituel de repérage du sujet en début d'heure) et je trouve qu'il vaut mieux leur apprendre à analyser en termes de groupes, donc je vais rester là-dessus tant que ça marche.
Dans la GMF, on considère bien que c'est le GN qui est sujet et non le seul nom noyau (même si ça ne me semble pas aberrant de limiter le sujet au nom noyau, je préfère rester sur le GN complet).

Taclabeess a écrit:Pour le moment mes élèves y arrivent (j'ai fait en sorte que ça devienne un automatisme par un rituel de repérage du sujet en début d'heure) et je trouve qu'il vaut mieux leur apprendre à analyser en termes de groupes, donc je vais rester là-dessus tant que ça marche.

Non, je pense qu'il ne vaut mieux pas. En effet, dans "Le chat des voisins mange la souris", si l'on ne sait pas que le sujet c'est le chat, on ne sait pas comment s'accorde le verbe. Le verbe en effet s'accorde en effet en nombre (et en personne) avec son sujet. Or le nom "chat" a un nombre, singulier, alors qu'un groupe nominal ("le chat des voisins") n'a pas un nombre. Ça c'est pour la réfutation scientifique. Pour les élèves : le problème c'est de trouver avec quel mot le verbe s'accorde; il faut donc trouver le nom ou le pronom sujet, et non le groupe sujet.

Mais bon, enseigner à accorder les verbes avec leur sujet, c'est le but de tâcherons réactionnaires ; les gens intelligents ne s'embarrassent pas de si petites choses, et préfèrent faire sentir aux élèves la structure fondamentale, générative, transformationnelle de la phrase, en leur enseignant les gestes du grammairien, et la rigueur formelle de la véritable analyse syntaxique.

NLM76 a écrit:

Taclabeess a écrit:Pour le moment mes élèves y arrivent (j'ai fait en sorte que ça devienne un automatisme par un rituel de repérage du sujet en début d'heure) et je trouve qu'il vaut mieux leur apprendre à analyser en termes de groupes, donc je vais rester là-dessus tant que ça marche.

Non, je pense qu'il ne vaut mieux pas. En effet, dans "Le chat des voisins mange la souris", si l'on ne sait pas que le sujet c'est le chat, on ne sait pas comment s'accorde le verbe. Le verbe en effet s'accorde en effet en nombre (et en personne) avec son sujet. Or le nom "chat" a un nombre, singulier, alors qu'un groupe nominal ("le chat des voisins") n'a pas un nombre. Ça c'est pour la réfutation scientifique. Pour les élèves : le problème c'est de trouver avec quel mot le verbe s'accorde; il faut donc trouver le nom ou le pronom sujet, et non le groupe sujet.[/i].

Oui, le nom noyau GN, donc. C'est ce que je fais. Chaque début d'heure je dicte une phrase. Ils doivent repérer le verbe (encadrement par "ne...pas" ou changement de temps pour le repérer), puis le sujet (encadrement par "c'est...qui" ou pronominalisation), m'indiquer la nature du sujet et, si c'est un GN, le nom noyau, son nombre puis de vérifier que le verbe est bien accordé avec. Ça me permet aussi d'amorcer l'étude du GN ; nous n'avons pas fait les expansions du nom mais ce sera plus simple à étudier pcq ils sont déjà habitués à penser en termes de nom noyau.

J'ai 80 élèves de sixième et ils y arrivent vraiment bien grâce à ce rituel (pas tous évidemment, mais je ne pense pas qu'on puisse prétendre à faire intégrer un concept à tous nos élèves ; la majorité y arrive).

Avoue quand même que c'est un peu alambiqué. Qui est-ce qui mange la souris ? C'est le chat.
D'autre part, quelle est la fonction du nom "chat" ? "noyau du GN sujet" ? Donc, "noyau", c'est une fonction ? Ou alors on n'apprend pas "Le verbe s'accorde avec son sujet", mais "le verbe s'accorde avec son noyau sujet" ?
En latin, en grec, en allemand, en russe, en polonais, en hongrois, en turc, en hindi, en espéranto, on apprend que le nominatif, c'est le cas du noyau du sujet du verbe ? Pour ce qui est du sujet lui-même, il y en a des bouts au nominatif, et d'autres au génitif ?

Oui, c'est alambiqué, je l'admets.

Mais je pense qu'à force de faire de petits morceaux de tout, on restitue plus difficilement la cohérence globale du texte (peut-être que je ne penserai plus comme ça dans 4 ans, d'attente quand j'aurai davantage d'expérience).

Je trouve ça bien que les deux méthodes cohabitent, on pourra alors voir laquelle porte le mieux ses fruits lorsqu'on aura du recul (cela dit, ça dépend de plein de facteurs autres que la méthode).

J'aime bien qu'ils aient cet outil "c'est...qui", parce qu'au tableau, c'est visuel (j'ai un élève qui l'a utilisé spontanément dans une dictée en l'écrivant autour de tous les sujets). J'aime bien qu'on s'habitue à considérer l'intégralité du GN comme sujet parce que ça sera plus facile de faire les expansions du nom et la phrase complexe.

Et puis je me dis qu'au pire, ils gardent leur question "qui est-ce qui...?", qu'ils connaissaient déjà plutôt bien avant mon cours, là où d'autres préféreront "c'est... qui" parce que quand la logique du sens leur échappe, celle de la syntaxe leur sert de bouée de sauvage.

Ça ne m'étonnerait pas qu'il y ait un rétropédalage et que les formateurs retournent au primat du sens, mais je ne suis pas insatisfaite des manipulations (à la rigueur, pour le sujet, ça ne change pas grand chose de l'utiliser ou non. C'est très pratique pour les verbes par contre).

Tu as bien de la chance si tes élèves savent utiliser la question "qui est-ce qui" avant d'arriver dans ta classe. Dans mon collège, en début de Sixième, sur 30, j'en ai peut-être deux ou trois qui en sont capables. Les autres, au lieu de poser une question complète, qui a un sens, et à laquelle on peut répondre (donc qui permet vraiment de trouver le sujet) soit ne savent rien, soit ânonnent "qui est-ce qui" tout seul, ce qui ne veut rien dire et ne les mène à rien.

Je ne suis pas convaincue du tout que ta manière de procéder aide au découpage des propositions. Une erreur récurrente est justement de procéder par groupes syntaxiques : spontanément, la plupart des élèves séparent [le chien que ma grand-mère a adopté] [est malade] ou, même sans proposition intercalée : [j'aime beaucoup] [le chien que ma grand-mère à adopté].

Par contre, je trouve intéressant de faire prendre conscience de cette unité sémantique pour l'écriture, une autre erreur fréquente des élèves quand ils rédigent étant justement des principales tronquées : "Une bête qui vivait dans mon jardin". Ils ont du mal à comprendre pourquoi leur phrase ne va pas, puisqu'ils ont mis un verbe conjugué. Il faut expliquer qu'ils ne parlent pas de n'importe quelle bête, mais d'une bête qui vivait dans leur jardin, que c'est tout ça le sujet de leur phrase, et que le problème, c'est qu'ils ne disent rien de ce sujet.

En fait, plus j'avance dans le métier, plus je me rends compte que les relatives, c'est bien plus subtil qu'il n'y paraît à saisir pour nos élèves. Même les meilleurs, souvent, découpent les propositions avec justesse, et même les analysent comme il faut, sans pour autant bien en saisir le fonctionnement, parce qu'ils ne saisissent pas bien le sens du pronom relatif. Pour eux, c'est un mot introducteur de la proposition au même titre que la conjonction. La référence du pronom est facilement évacuée, d'autant que l'antécédent se trouve juste avant. Alors maintenant, à la moindre occasion, dès la Sixième, je m'efforce de rappeler le sens des pronoms "qui" et "que" et leur nature de pronom. On remplace systématiquement : "Une bête - cette bête vivait dans mon jardin - ..." Bien sûr, à ce stade, je ne demande pas aux élèves de retenir les mots "pronom relatif" (même si, à force que je les répète et que je répète que ce pronom, c'est facile, remplace toujours le nom juste avant, les plus futés finissent par s'en souvenir) : ce que je veux qu'ils retiennent, c'est que le pronom relatif est un pronom et qu'ils saisissent le sens de chaque mot de la relative. Comme ça, le jour où on aborde vraiment l'étude de la relative, c'est beaucoup plus clair pour eux.

Oui. D'ailleurs, on peut aussi substituer au pronom relatif un pronom démonstratif : Une bête — celle-ci... — [...].

À propos de relatives :

Marguerite Yourcenar a écrit:
Quant à Monsieur Arthur et à Madame Mathilde, décédés, l'un dix ans, l'autre vingt-sept ans avant le mariage de leur fille, je n'avais été pour eux que l'un de ces vagues petits-enfants que la messe de mariage souhaite aux conjoints de vivre assez longtemps pour voir un jour autour d'eux.

J'ai perdu pied en lisant cette relative. J'ai compris que le pronom était le complément de "voir". Mais... qu'en pensez-vous ? Vous aviez déjà vu ça ? J'ai rencontré d'ailleurs dans le même livre un cas similaire que j'ai malheureusement omis d'indexer.

Je comprends comme toi : La messe de mariage souhaite aux conjoints de vivre assez longtemps pour voir un jour ces petits-enfants.

Oui. En tout cas, c'est vraiment bizarre, comme phrase.

Tien; je n'avais pas encore remarqué cela. En réalité, il arrive que l'infinitif varie en personne — à la voix (ou forme) pronominale : "Pour éviter de [se ridiculiser], il faut réfléchir un peu avant de [se lancer] tête baissée / Pour éviter de [nous ridiculiser], réfléchissons un peu avant de [nous lancer] tête baissée".
En fait l'infinitif de la voix pronominale, ce n'est pas exactement "se ridiculiser", mais "me trouver, te trouver, se trouver, nous trouver, vous trouver, se trouver".

[Réflexion née d'une faute dans une copie : °«Nous allons se poser la question suivante».]

Pas seulement dans les copies : on l'entend très souvent à la radio/télévision, ça m'agace à chaque fois.

Sylvain de Saint-Sylvain a écrit:À propos de relatives :

Marguerite Yourcenar a écrit:
Quant à Monsieur Arthur et à Madame Mathilde, décédés, l'un dix ans, l'autre vingt-sept ans avant le mariage de leur fille, je n'avais été pour eux que l'un de ces vagues petits-enfants que la messe de mariage souhaite aux conjoints de vivre assez longtemps pour voir un jour autour d'eux.

J'ai perdu pied en lisant cette relative. J'ai compris que le pronom était le complément de "voir". Mais... qu'en pensez-vous ? Vous aviez déjà vu ça ? J'ai rencontré d'ailleurs dans le même livre un cas similaire que j'ai malheureusement omis d'indexer.

C'est une tournure qui ne m'étonne pas trop chez une helléniste et une latiniste.

M'enfin... Personne n'a jamais vu de relative enchâssée ?

Delia a écrit:
M'enfin... Personne n'a jamais vu de relative enchâssée ?

Pas sûr de comprendre (je ne vois pas d'enchâssement). Mais je crois que ce qui m'a surpris et momentanément troublé, c'est que le pronom relatif ne soit pas le complément du verbe conjugué qui lui succède, alors qu'il pourrait l'être (souhaiter des petits enfants), ni du verbe à l'infinitif qui suit, mais d'un troisième verbe à l'infinitif, plus loin. Un tel enchaînement, qui suppose une certaine rétention et une correction en cours de route, est peut-être courant : alors je n'y ai jamais fait attention. J'ai peut-être l'impression d'un cas rare parce que Yourcenar ne m'a pas habitué à cela.

Bonjour,

Pourriez-vous me dire comment vous analyser la deuxième proposition dans cette phrases extraite de [i]Manon Lescaut[i]?

j'ai pris le parti de la suivre, dût-elle aller au bout du monde

C'est une circonstancielle, mais quelle est sa nature?

Je dirais qu'il s'agit d'une proposition subordonnée introduite par un subjonctif imparfait et qui est l'équivalent d'une subordonnée conjonctive.

Bonjour,

Ce me semble être une subordonnée circonstancielle de concession, sans subordonnant en l'occurrence, le subjonctif imparfait s'en passant bien dans ce cas-là (= même si elle devait aller au bout du monde).

Merci pour ces réponses.

Il faudrait regarder aussi le rôle de l'inversion du pronom du sujet pour faire de la proposition une subordonnée.

Concernant la fonction de la proposition subordonnée, j'enseigne complément de l'antécédent.
Mais je vois de plus en plus de documents en ligne (correction de sujets de brevet notamment) qui parlent pour la PSR de fonction épithète et d'autres de fonction complément du nom. Quelque chose a-t-il changé dans les textes à ce sujet ?