[H/G/EMC] : nouveaux programmes 2016.

Laotzi a écrit:En même temps, on s'en fiche un peu de l'avis de Brighelli sur les programmes d'histoire de collège non ? J'imagine que son avis serait plus éclairé sur les programmes de français de toute façon.
Cela n'empêche pas, comme cela a été développé les pages précédentes, que ces programmes ne sont pas la catastrophe que connaissent d'autres disciplines mais ils posent quelques questions (chapitres optionnels entrainant le risque d'un enseignement à deux vitesses, choix des chapitres obligatoires/optionnels discutables, 1GM en fin d'année de quatrième, poids renforcé de l'histoire contemporaine malgré la disparition de l'époque post-Guerre froide, programme de géographie presque inchangé, et surtout des tartines et des tartines sur les compétences...).

Merci pour le mépris de la qualité professionnelle des enseignants du collège. Franchement, c'est quoi cet argument à deux sous. Ou alors, il faut expliciter clairement sa pensée quant à cet argument. Désolé, si je parais sur-réagir mais, cet argument me semble avant tout idéologique car, l'enseignement n'est-il pas déjà à plusieurs vitesses dans la réalité et que tout le monde s'en fiche tant que les programmes sont écrits comme on aime.
Là, la "tartine" sur les compétences va obliger d'arrêter de faire des cours de niveau universitaire à des 6e et commencer à réfléchir sur comment créer chez eux une conscience chronologique (oh mince, la vilaine compétence "situer dans le temps et l'espace", c'est trop mal... le truc que tout le monde réclame depuis des décennies est enfin là et on parle de "tartine"...). Ne me dîtes pas que ça n'existe pas, je le vois assez souvent pour ne pas croire que ce soit rare.

Elyas tu ne penses pas que les collègues qui s'en fichent aujourd'hui s'en ficheront demain ? :/

Elyas a écrit:

Laotzi a écrit:En même temps, on s'en fiche un peu de l'avis de Brighelli sur les programmes d'histoire de collège non ? J'imagine que son avis serait plus éclairé sur les programmes de français de toute façon.
Cela n'empêche pas, comme cela a été développé les pages précédentes, que ces programmes ne sont pas la catastrophe que connaissent d'autres disciplines mais ils posent quelques questions (chapitres optionnels entrainant le risque d'un enseignement à deux vitesses, choix des chapitres obligatoires/optionnels discutables, 1GM en fin d'année de quatrième, poids renforcé de l'histoire contemporaine malgré la disparition de l'époque post-Guerre froide, programme de géographie presque inchangé, et surtout des tartines et des tartines sur les compétences...).

Merci pour le mépris de la qualité professionnelle des enseignants du collège. Franchement, c'est quoi cet argument à deux sous. Ou alors, il faut expliciter clairement sa pensée quant à cet argument. Désolé, si je parais sur-réagir mais, cet argument me semble avant tout idéologique car, l'enseignement n'est-il pas déjà à plusieurs vitesses dans la réalité et que tout le monde s'en fiche tant que les programmes sont écrits comme on aime.
Là, la "tartine" sur les compétences va obliger d'arrêter de faire des cours de niveau universitaire à des 6e et commencer à réfléchir sur comment créer chez eux une conscience chronologique (oh mince, la vilaine compétence "situer dans le temps et l'espace", c'est trop mal... le truc que tout le monde réclame depuis des décennies est enfin là et on parle de "tartine"...). Ne me dîtes pas que ça n'existe pas, je le vois assez souvent pour ne pas croire que ce soit rare.

Le problème, c'est que pour situer dans le temps et l'espace, il faut justement pour un collégien avoir des dates et des connaissances. J'ai souvent remarqué que pour les jeunes, l'écoulement des années est une réalité bien moins tangible que pour des adultes (car ils ne savent pas concrètement ce que c'est que "vingt ans avant"). Or, il me semble que quand tu n'as pas la sensibilité de quelque chose, tu as d'autant plus besoin d'une béquille. Quand tu es aveugle, tu t'accroches à ta canne.

Du coup, pour les adolescents, plus il y a de trous, moins ils peuvent se repérer dans le temps et l'espace et il est absolument nécessaire pour eux de corréler un événement avec un autre pour savoir lequel a précédé l'autre. Je l'avais vu lorsqu'avec une classe de 3ème à qui je faisais systématiquement des cours chronologiques et qui restituaient bien l'enchaînement des événements.
Et puis brutalement, j'ai fait un cours plus thématique (sur la Révolution Russe) et là cela a tout de suite été le grand n'importe quoi sur les dates avec des inversions de chaînes de causalité.

Je crois que se repérer dans le temps et l'espace est un travail d'érosion et bien plus qu'une compétence qu'on peut inculquer de manière constructiviste. Or, justement les programmes (et ceux-là ne sont pas les premiers à aller dans cette voie) mettent un parapluie pour empêcher que l'érosion se fasse.

*Fifi* a écrit:Elyas tu ne penses pas que les collègues qui s'en fichent aujourd'hui s'en ficheront demain ? :/

Si mais, ce ne sont pas les programmes les fautifs.

Je l'ai déjà explicité. Cela me gène qu'il y ait autant de chapitres optionnels (et visiblement pas en choix) s'il y a derrière cela l'idée qu'il faut un "enseignement du socle" (les chapitres obligatoires) pour certains, et un enseignement qui va plus loin avec les chapitres facultatifs dans d'autres collèges, d'autres élèves (oui bien sûr, dans les faits, il y a déjà un enseignement à deux vitesses peut-être, mais est-il nécessaire d'en permettre l'institutionnalisation ?). Je ne vois pas du tout le rapport avec un quelconque mépris de la qualité professionnelle des enseignants de collège, bien au contraire. J'apprécie évidemment la liberté plus grande qui serait donnée au professeur (notamment par des intitulés moins contraignants), mais je m'interroge juste sur ce point des chapitres optionnels. Comme je l'ai écrit, si on lit attentivement avant de parler d'argument à deux sous, c'est une question qui peut être posée par rapport à ces projets. Je n'attends que d'être rassuré.
Ce que j'appelle tartine, c'est le fait que les passages sur les compétences prennent plus de place dans les programmes que la liste des chapitres et que l'accent est très clairement mis là dessus, pour la toute première fois dans des programmes d'HG du secondaire. J'imagine que tous les professeurs de 6e apprennent à leurs élèves à "se situer dans le temps et l'espace" en fait (ou alors le "mépris de la qualité professionnelle des enseignants du collège" n'est pas que là où on l'imagine, en parlant de "cours de niveau universitaire à des 6e"), même quand ça n'apparaissait pas en tant que "compétences" dans les programmes.
Encore une fois, comme ce sont des projets soumis bientôt à consultation, donc à amélioration, j'essaie juste de voir les interrogations qui peuvent être soulevées à leur lecture pour le moment. Certaines pourront tout à fait se révéler sans fondements, d'autres seront peut être modifiées, etc. Désolé de ne pas en rester simplement à "ces programmes sont excellents".

Elyas a écrit:
Merci pour le mépris de la qualité professionnelle des enseignants du collège. Franchement, c'est quoi cet argument à deux sous. Ou alors, il faut expliciter clairement sa pensée quant à cet argument. Désolé, si je parais sur-réagir mais, cet argument me semble avant tout idéologique car, l'enseignement n'est-il pas déjà à plusieurs vitesses dans la réalité et que tout le monde s'en fiche tant que les programmes sont écrits comme on aime.
Là, la "tartine" sur les compétences va obliger d'arrêter de faire des cours de niveau universitaire à des 6e et commencer à réfléchir sur comment créer chez eux une conscience chronologique (oh mince, la vilaine compétence "situer dans le temps et l'espace", c'est trop mal... le truc que tout le monde réclame depuis des décennies est enfin là et on parle de "tartine"...). Ne me dîtes pas que ça n'existe pas, je le vois assez souvent pour ne pas croire que ce soit rare.

Je suis d'accord. Je ne suis qu'un posteur occasionnel mais je lis régulièrement ce forum, pour m'informer sur l'actualité de l'éducation, la sortie des nouveaux programmes, etc... Mais quand je lis les interventions des collègues d'histoire (comme moi), je vois bien que nous ne faisons pas le même métier (j'enseigne dans un établissement de banlieue parisienne où les élèves sont très en difficulté).

Sur l'enseignement à plusieurs vitesses: c'est déjà le cas quand je vois la différence entre ce que je fais (que je trouve déjà honorable) et ce que je vois sur le forum. Illustration: en 2012, mes collègues et moi étions attérés par le "nouveau brevet", regrettant que nos élèves les plus "faibles" n'aient désormais plus aucune chance. Eh bien j'ai été très étonné de lire ici (à l'époque) une majorité d'avis positifs sur cette nouvelle mouture, sur le mode ("Ah enfin, marre de voir ceux qui ne foutent rien s'en sortir avec la moyenne").

Sur les compétences: je suis d'accord avec vous, cependant, si je trouve nos compétences "disciplinaires" très clairement définies et assez justes dans l'ensemble (les attendus, les composantes, la progressivité: enfin, on a de quoi se préparer !), je trouve malheureusement notre "contribution au socle" assez indigeste: c'est le retour du LPC et de ses 180 items.

Feuchtwanger a écrit:

Elyas a écrit:

Laotzi a écrit:En même temps, on s'en fiche un peu de l'avis de Brighelli sur les programmes d'histoire de collège non ? J'imagine que son avis serait plus éclairé sur les programmes de français de toute façon.
Cela n'empêche pas, comme cela a été développé les pages précédentes, que ces programmes ne sont pas la catastrophe que connaissent d'autres disciplines mais ils posent quelques questions (chapitres optionnels entrainant le risque d'un enseignement à deux vitesses, choix des chapitres obligatoires/optionnels discutables, 1GM en fin d'année de quatrième, poids renforcé de l'histoire contemporaine malgré la disparition de l'époque post-Guerre froide, programme de géographie presque inchangé, et surtout des tartines et des tartines sur les compétences...).

Merci pour le mépris de la qualité professionnelle des enseignants du collège. Franchement, c'est quoi cet argument à deux sous. Ou alors, il faut expliciter clairement sa pensée quant à cet argument. Désolé, si je parais sur-réagir mais, cet argument me semble avant tout idéologique car, l'enseignement n'est-il pas déjà à plusieurs vitesses dans la réalité et que tout le monde s'en fiche tant que les programmes sont écrits comme on aime.
Là, la "tartine" sur les compétences va obliger d'arrêter de faire des cours de niveau universitaire à des 6e et commencer à réfléchir sur comment créer chez eux une conscience chronologique (oh mince, la vilaine compétence "situer dans le temps et l'espace", c'est trop mal... le truc que tout le monde réclame depuis des décennies est enfin là et on parle de "tartine"...). Ne me dîtes pas que ça n'existe pas, je le vois assez souvent pour ne pas croire que ce soit rare.

Le problème, c'est que pour situer dans le temps et l'espace, il faut justement pour un collégien avoir des dates et des connaissances. J'ai souvent remarqué que pour les jeunes, l'écoulement des années est une réalité bien moins tangible que pour des adultes (car ils ne savent pas concrètement ce que c'est que "vingt ans avant"). Or, il me semble que quand tu n'as pas la sensibilité de quelque chose, tu as d'autant plus besoin d'une béquille. Quand tu es aveugle, tu t'accroches à ta canne.

Du coup, pour les adolescents, plus il y a de trous, moins ils peuvent se repérer dans le temps et l'espace et il est absolument nécessaire pour eux de corréler un événement avec un autre pour savoir lequel a précédé l'autre. Je l'avais vu lorsqu'avec une classe de 3ème à qui je faisais systématiquement des cours chronologiques et qui restituaient bien l'enchaînement des événements.
Et puis brutalement, j'ai fait un cours plus thématique (sur la Révolution Russe) et là cela a tout de suite été le grand n'importe quoi sur les dates avec des inversions de chaînes de causalité.

Je crois que se repérer dans le temps et l'espace est un travail d'érosion et bien plus qu'une compétence qu'on peut inculquer de manière constructiviste. Or, justement les programmes (et ceux-là ne sont pas les premiers à aller dans cette voie) mettent un parapluie pour empêcher que l'érosion se fasse.

Mais, chronologie et constructivisme ne sont pas antinomiques, loin de là. De même, travailler le "situer dans le temps et l'espace" est d'une facilité déconcertante. Mes élèves le font avec agilité tous les jours. C'est très simple, d'ailleurs.
Aujourd'hui encore, mes 5e ont fait leur évaluation sur un chapitre où ils ont tout fait par constructivisme. Ils en redemandent, surtout les meilleurs. Etrange, non. Ah oui, c'était une démarche inspirée de Freinet. La formation en HG ne se résume pas à savoir l'enchaînement des faits et à savoir manier du vocabulaire mais bien à comprendre ce qui est matière historique ou géographie ou non. Dès que c'est compris, on parvient à des choses assez sidérantes du genre des 5e qui font textes, frise chronologique, lexique et cartes avec un degré de maîtrise. Mais, je sais, les élèves ne veulent pas travailler et le constructivisme, c'est de l'obscurantisme.

Laotzi a écrit:Je l'ai déjà explicité. Cela me gène qu'il y ait autant de chapitres optionnels (et visiblement pas en choix) s'il y a derrière cela l'idée qu'il faut un "enseignement du socle" (les chapitres obligatoires) pour certains, et un enseignement qui va plus loin avec les chapitres facultatifs dans d'autres collèges, d'autres élèves (oui bien sûr, dans les faits, il y a déjà un enseignement à deux vitesses peut-être, mais est-il nécessaire d'en permettre l'institutionnalisation ?). Je ne vois pas du tout le rapport avec un quelconque mépris de la qualité professionnelle des enseignants de collège, bien au contraire. J'apprécie évidemment la liberté plus grande qui serait donnée au professeur (notamment par des intitulés moins contraignants), mais je m'interroge juste sur ce point des chapitres optionnels. Comme je l'ai écrit, si on lit attentivement avant de parler d'argument à deux sous, c'est une question qui peut être posée par rapport à ces projets. Je n'attends que d'être rassuré.
Ce que j'appelle tartine, c'est le fait que les passages sur les compétences prennent plus de place dans les programmes que la liste des chapitres et que l'accent est très clairement mis là dessus, pour la toute première fois dans des programmes d'HG du secondaire. J'imagine que tous les professeurs de 6e apprennent à leurs élèves à "se situer dans le temps et l'espace" en fait (ou alors le "mépris de la qualité professionnelle des enseignants du collège" n'est pas que là où on l'imagine, en parlant de "cours de niveau universitaire à des 6e"), même quand ça n'apparaissait pas en tant que "compétences" dans les programmes.
Encore une fois, comme ce sont des projets soumis bientôt à consultation, donc à amélioration, j'essaie juste de voir les interrogations qui peuvent être soulevées à leur lecture pour le moment. Certaines pourront tout à fait se révéler sans fondements, d'autres seront peut être modifiées, etc. Désolé de ne pas en rester simplement à "ces programmes sont excellents".

Je comprends mieux. Cette histoire de thème obligatoire me semble être le "pourcentage" des nouveaux programmes. Personnellement, pour le thème où il y a l'Islam, je pense que je ferai les 3 chapitres dudit thème.
Pour les "compétences", au contraire, je suis très content qu'elles soient autant développées car on va pouvoir travailler sur la réflexion et la construction d'une culture qui fera, si les enseignants font l'effort, faire qu'au lycée, ce sera moins la catastrophe du point de vue des outils métacognitifs et réflexifs. Enfin, mon regard est biaisé, je ne fais plus partie de ceux qui pensent que mes 96h de cours en 6e doivent être occupées à mettre soit des leçons de connaissances pour enseigner les thèmes à fond et des évaluations pour vérifier qu'ils ont bien tout assimilé. Je pense qu'il est important de prendre des moments pour demander aux élèves de regarder tout ce qui a déjà été faits pour travailler la chronologie, la spatialisation, la remobilisation des connaissances et la construction notionnelle nourrie d'une culture historique ou géographique avec des exemples précis et contextualisés.

Laotzi a écrit:Je l'ai déjà explicité. Cela me gène qu'il y ait autant de chapitres optionnels (et visiblement pas en choix) s'il y a derrière cela l'idée qu'il faut un "enseignement du socle" (les chapitres obligatoires) pour certains, et un enseignement qui va plus loin avec les chapitres facultatifs dans d'autres collèges, d'autres élèves (oui bien sûr, dans les faits, il y a déjà un enseignement à deux vitesses peut-être, mais est-il nécessaire d'en permettre l'institutionnalisation ?). (...)
Encore une fois, comme ce sont des projets soumis bientôt à consultation, donc à amélioration, j'essaie juste de voir les interrogations qui peuvent être soulevées à leur lecture pour le moment. Certaines pourront tout à fait se révéler sans fondements, d'autres seront peut être modifiées, etc. Désolé de ne pas en rester simplement à "ces programmes sont excellents".

J'ignore si il faut le prendre comme ça. Pour moi, alléger les programmes, non seulement c'était nécessaire (au moins en 4e et en 3e), mais c'est surtout un moyen d'obliger tout le monde à les finir. Moi je finis les programmes tous les ans et sur tous les niveaux. ça réclame quelques sacrifices douloureux, que je n'aurais plus à faire. Quant aux chapitres optionnels, il faut y voir l'occasion unique d'exercer notre liberté pédagogique. Pardonnez ma fibre individualiste, mais si je suis, par exemple, très content de pouvoir faire en 5e "L'encadrement des sociétés rurales par l'Eglise, au Moyen-Age", d'un autre côté, je me fiche comme de ma première dent de lait que M. Machin au collège de Pleumeur-Bodou, ou même Mme Truk de la salle à côté, aient choisi de faire autre chose (EPI, EMC, EMI, parcours artistique, parcours professionnel, AP, ou encore "Le monde vers 1500").

Pour ce qui est des modifications, je crains, moi, que l'ensemble soit alourdi pour être plus consensuel. En ce qui me concerne, je ne remontrais que 2 choses:
_ Tous les enseignements "pluridisciplinaires" et parallèles devraient être intégrés dans les EPI (au moins pour le cycle 4), comme ça leur mise en place pourraît être plus facile (parce que là on empile: EPI + HDA + EMI + parcours artistique + parcours professionnel + éventuellement EMC, vu que le programme est très pluridisciplinaire)
_ Nos compétence disciplinaires devraient être intégrées directement dans le socle, au lieu d'être reformulée bêtement et lourdement. Ainsi, le socle, ce serait 5 compétences, rapidement explicitées, au lieu d'un texte long, lourd, qu'il est impossible de s'approprier (référence à l'ancien socle).


_

Elyas a écrit:

Je comprends mieux. Cette histoire de thème obligatoire me semble être le "pourcentage" des nouveaux programmes. Personnellement, pour le thème où il y a l'Islam, je pense que je ferai les 3 chapitres dudit thème.
Pour les "compétences", au contraire, je suis très content qu'elles soient autant développées car on va pouvoir travailler sur la réflexion et la construction d'une culture qui fera, si les enseignants font l'effort, faire qu'au lycée, ce sera moins la catastrophe du point de vue des outils métacognitifs et réflexifs. Enfin, mon regard est biaisé, je ne fais plus partie de ceux qui pensent que mes 96h de cours en 6e doivent être occupées à mettre soit des leçons de connaissances pour enseigner les thèmes à fond et des évaluations pour vérifier qu'ils ont bien tout assimilé. Je pense qu'il est important de prendre des moments pour demander aux élèves de regarder tout ce qui a déjà été faits pour travailler la chronologie, la spatialisation, la remobilisation des connaissances et la construction notionnelle nourrie d'une culture historique ou géographique avec des exemples précis et contextualisés.

Personnellement, je suis un adepte de "ce qui marche". C'est en cela que je n'aime pas m'enfermer dans un débat constructivistes/ pédagogie traditionnelle, déjà parce que je n'ai aucune idée de ce que prône chacun des deux camps.
Pour moi, les compétences me semblent être comme la prose : on en fait sans le savoir. C'est quelque chose de naturel et de spontané qui oblige l'élève à développer des techniques et des schémas mentaux pour suivre en cours.

C'est pour cela que j'ai du mal à voir pourquoi dans ton message tu dissocies la chronologie, la spatialisation des "leçons de connaissance". Par exemple en géo, il est impossible de ne pas faire un travail de spatialisation quand on étudie une interface et la notion est construite par cette spatialisation et sera remobilisée lorsque l'on rencontrera une nouvelle interface dans un contexte différent. C'est en cela que je trouve que les compétences sont assez inutiles au fond et qu'elles vont au final aboutir à des querelles d'apothicaire sur "que signifie se repérer dans l'espace" alors que la réponse ne peut-être que d'espèce en fonction des situations et du vécu. Je suis d'ailleurs très méfiant de la vision de la géographie comme "science de l'espace" ou de l'histoire comme "science du temps". Il y a à mon avis ici une ontologisation de disciplines qui ne peuvent être qu'empiriques.

Feuchtwanger a écrit:Personnellement, je suis un adepte de "ce qui marche". C'est en cela que je n'aime pas m'enfermer dans un débat constructivistes/ pédagogie traditionnelle, déjà parce que je n'ai aucune idée de ce que prône chacun des deux camps.
Pour moi, les compétences me semblent être comme la prose : on en fait sans le savoir. C'est quelque chose de naturel et de spontané qui oblige l'élève à développer des techniques et des schémas mentaux pour suivre en cours.

Ah ben tiens, + 1
Pour une fois que je comprends quelque chose à vos réflexions savantes. :lol:

Feuchtwanger a écrit:

Elyas a écrit:

Je comprends mieux. Cette histoire de thème obligatoire me semble être le "pourcentage" des nouveaux programmes. Personnellement, pour le thème où il y a l'Islam, je pense que je ferai les 3 chapitres dudit thème.
Pour les "compétences", au contraire, je suis très content qu'elles soient autant développées car on va pouvoir travailler sur la réflexion et la construction d'une culture qui fera, si les enseignants font l'effort, faire qu'au lycée, ce sera moins la catastrophe du point de vue des outils métacognitifs et réflexifs. Enfin, mon regard est biaisé, je ne fais plus partie de ceux qui pensent que mes 96h de cours en 6e doivent être occupées à mettre soit des leçons de connaissances pour enseigner les thèmes à fond et des évaluations pour vérifier qu'ils ont bien tout assimilé. Je pense qu'il est important de prendre des moments pour demander aux élèves de regarder tout ce qui a déjà été faits pour travailler la chronologie, la spatialisation, la remobilisation des connaissances et la construction notionnelle nourrie d'une culture historique ou géographique avec des exemples précis et contextualisés.

Personnellement, je suis un adepte de "ce qui marche". C'est en cela que je n'aime pas m'enfermer dans un débat constructivistes/ pédagogie traditionnelle, déjà parce que je n'ai aucune idée de ce que prône chacun des deux camps.
Pour moi, les compétences me semblent être comme la prose : on en fait sans le savoir. C'est quelque chose de naturel et de spontané qui oblige l'élève à développer des techniques et des schémas mentaux pour suivre en cours.

C'est pour cela que j'ai du mal à voir pourquoi dans ton message tu dissocies la chronologie, la spatialisation des "leçons de connaissance". Par exemple en géo, il est impossible de ne pas faire un travail de spatialisation quand on étudie une interface et la notion est construite par cette spatialisation et sera remobilisée lorsque l'on rencontrera une nouvelle interface dans un contexte différent. C'est en cela que je trouve que les compétences sont assez inutiles au fond et qu'elles au final aboutir à des querelles d'apothicaire sur "que signifie se repérer dans l'espace" alors que la réponse ne peut-être que d'espèce en fonction des situations et du vécu. Je suis d'ailleurs très méfiant de la vision de la géographie comme "science de l'espace" ou de l'histoire comme "science du temps". Il y a à mon avis ici une ontologisation de disciplines qui ne peuvent être qu'empiriques.

Je n'ai jamais écrit que je dissociais. C'est toi qui m'as mal lu. En plus de ces cours traditionnels qu'on fait tous, faire des retours pour construire une vision travaillant les temporalités longues et courtes avec les ruptures permet plus aisément qu'en enchaînant leçon après leçon, chapitre après chapitre dans un marathon sans fin pour finir le programme. Par exemple, faire deux heures sur la notion de cité en 6e en revoyant tout ce qui a été vu sur la Mésopotamie, la Grèce et Rome pour construire la notion dans ses aspects tant synchroniques que diachroniques.

Quant au constructivisme, je ne faisais que l'évoquer car tu l'as évoqué, en le dénigrant ce qui est une sorte de "prêt-à-penser noble et certificat de bon prof" sur ce forum. Je vois que je me trompais, tant mieux.

Moi, concrètement, je veux juste que mes élèves comprennent qu'entre Ur et Rome, il y a autant de temps qu'entre la fin de Rome et nous. Mais bon, on va encore me dire que tout le monde sait ça et que tout le monde le fait. On m'expliquera alors la catastrophe dont parle les collègues du lycée sur la conscience chronologique moyenne des élèves de 2de...

Et non, si tu réutilises une notion dans un autre contexte, les élèves ne font pas toujours le lien (voire jamais) au collège. Il faut leur mettre le nez dessus. Alors autant faire une ou deux heures de récit de conceptualisation.

Elyas a écrit:

Moi, concrètement, je veux juste que mes élèves comprennent qu'entre Ur et Rome, il y a autant de temps qu'entre la fin de Rome et nous. Mais bon, on va encore me dire que tout le monde sait ça et que tout le monde le fait. On m'expliquera alors la catastrophe dont parle les collègues du lycée sur la conscience chronologique moyenne des élèves de 2de...

Et non, si tu réutilises une notion dans un autre contexte, les élèves ne font pas toujours le lien (voire jamais) au collège. Il faut leur mettre le nez dessus. Alors autant faire une ou deux heures de récit de conceptualisation.

Je dois faire aussi de la critique du constructivisme sans le savoir... J'avoue être tellement éloigné de ces débats.

La catastrophe chronologique vient du fait que l'on procède par saut de puce. Même à vingt ans, je me faisais toujours la remarque (et les programmes étaient bien plus cohérents que maintenant d'un point de vue chronologique) que je ne savais strictement rien de ce qui s'était passé à tel siècle.

Tandis qu'une belle frise chronologique permet manuellement pour un enfant de se représenter le temps de manière concrète et spontanée. Par exemple, mon fils de six ans me demandait toujours qui était le meilleur général entre César et Hannibal. Je lui expliquais qu'ils n'avaient pas vécu à la même époque mais rien n'y faisait, il ne comprenait pas. Puis, j'ai fait une frise en en plaçant un avant l'autre et en calculant la distance chronologique les séparant et c'est passé comme une lettre à la poste.
Mais là encore, ce travail me semble un peu vain si toutes ces distances ne sont pas illustrées par des exemples et des dates frappant l'imagination.
C'est d'ailleurs pour cela que je militais pour que la géographie devînt la science des terroirs et non pas celle des espaces.

Mai

Feuchtwanger a écrit:

Elyas a écrit:

Moi, concrètement, je veux juste que mes élèves comprennent qu'entre Ur et Rome, il y a autant de temps qu'entre la fin de Rome et nous. Mais bon, on va encore me dire que tout le monde sait ça et que tout le monde le fait. On m'expliquera alors la catastrophe dont parle les collègues du lycée sur la conscience chronologique moyenne des élèves de 2de...

Et non, si tu réutilises une notion dans un autre contexte, les élèves ne font pas toujours le lien (voire jamais) au collège. Il faut leur mettre le nez dessus. Alors autant faire une ou deux heures de récit de conceptualisation.

Je dois faire aussi de la critique du constructivisme sans le savoir... J'avoue être tellement éloigné de ces débats.

La catastrophe chronologique vient du fait que l'on procède par saut de puce. Même à vingt ans, je me faisais toujours la remarque (et les programmes étaient bien plus cohérents que maintenant d'un point de vue chronologique) que je ne savais strictement rien de ce qui s'était passé à tel siècle.

Tandis qu'une belle frise chronologique permet manuellement pour un enfant de se représenter le temps de manière concrète et spontanée. Par exemple, mon fils de six ans me demandait toujours qui était le meilleur général entre César et Hannibal. Je lui expliquais qu'ils n'avaient pas vécu à la même époque mais rien n'y faisait, il ne comprenait pas. Puis, j'ai fait une frise en en plaçant un avant l'autre et en calculant la distance chronologique les séparant et c'est passé comme une lettre à la poste.
Mais là encore, ce travail me semble un peu vain si toutes ces distances ne sont pas illustrées par des exemples et des dates frappant l'imagination.
C'est d'ailleurs pour cela que je militais pour que la géographie devînt la science des terroirs et non pas celle des espaces.

Mai

Pour le constructivisme, la critique est souvent biaisée par des exemples grossiers et caricaturaux.
Pour ce que j'ai souligné en gras, le fais-tu avec tes élèves ? Je le fais avec toutes mes classes après avoir travaillé dans l'année par des récits construits par les élèves en autonomie, les exemples et dates frappant l'imagination dont tu parles. J'en fais une trentaine par an. Cela marche furieusement bien. Après chacun enseigne comme il veut tant que c'est efficace.
On croirait que tu penses qu'on ne peut enseigner énormément de savoir si on enseigne par compétences. Je peux te dire que c'est une vision extrêmement partisane et donc erronée, malheureusement.

Oui, je fais aussi des frises avec mes élèves mais pour moi c'est du simple bon sens.

Je pense que tu me lis mal : pour moi l'enseignement des compétences ne se pose pas en tant que tel puisqu'il se fait spontanément à mesure que l'on enseigne et que les élèves adoptent des techniques pour suivre ces enseignements. C'est justement en accumulant les savoirs qu'ils sont forcés de trouver des routines qui leur permettront de les assimiler.

J'ai un peu le sentiment qu'en réalité depuis trois pages on ne parle pas le même langage mais que nous cédons tous les deux au complexe du prof motivé et fier des progrès de ses élèves qui s'inquiète de voir un gros dogmatique du camp d'en face (lequel d'ailleurs?) caricaturer nos démarches.

Du coup nous cédons tous deux à des préjugés assez fantasmés (moi je deviens à tes yeux le gaveur d'oies en savoir par exemple).

C'est en cela que je le répète : le problème du programme ce sont ses trous dans la chronologie.

Feuchtwanger a écrit:Oui, je fais aussi des frises avec mes élèves mais pour moi c'est du simple bon sens.

Je pense que tu me lis mal : pour moi l'enseignement des compétences ne se pose pas en tant que tel puisqu'il se fait spontanément à mesure que l'on enseigne et que les élèves adoptent des techniques pour suivre ces enseignements. C'est justement en accumulant les savoirs qu'ils sont forcés de trouver des routines qui leur permettront de les assimiler.

J'ai un peu le sentiment qu'en réalité depuis trois pages on ne parle pas le même langage mais que nous cédons tous les deux au complexe du prof motivé et fier des progrès de ses élèves qui s'inquiète de voir un gros dogmatique du camp d'en face (lequel d'ailleurs?) caricaturer nos démarches.

Du coup nous cédons tous deux à des préjugés assez fantasmés (moi je deviens à tes yeux le gaveur d'oies en savoir par exemple).

C'est en cela que je le répète : le problème du programme ce sont ses trous dans la chronologie.

Possible. Pour les trous dans la chronologie, on est d'accord.

arth75 a écrit:

Laotzi a écrit:Je l'ai déjà explicité. Cela me gène qu'il y ait autant de chapitres optionnels (et visiblement pas en choix) s'il y a derrière cela l'idée qu'il faut un "enseignement du socle" (les chapitres obligatoires) pour certains, et un enseignement qui va plus loin avec les chapitres facultatifs dans d'autres collèges, d'autres élèves (oui bien sûr, dans les faits, il y a déjà un enseignement à deux vitesses peut-être, mais est-il nécessaire d'en permettre l'institutionnalisation ?). (...)
Encore une fois, comme ce sont des projets soumis bientôt à consultation, donc à amélioration, j'essaie juste de voir les interrogations qui peuvent être soulevées à leur lecture pour le moment. Certaines pourront tout à fait se révéler sans fondements, d'autres seront peut être modifiées, etc. Désolé de ne pas en rester simplement à "ces programmes sont excellents".

J'ignore si il faut le prendre comme ça. Pour moi, alléger les programmes, non seulement c'était nécessaire (au moins en 4e et en 3e), mais c'est surtout un moyen d'obliger tout le monde à les finir. Moi je finis les programmes tous les ans et sur tous les niveaux. ça réclame quelques sacrifices douloureux, que je n'aurais plus à faire. Quant aux chapitres optionnels, il faut y voir l'occasion unique d'exercer notre liberté pédagogique. Pardonnez ma fibre individualiste, mais si je suis, par exemple, très content de pouvoir faire en 5e "L'encadrement des sociétés rurales par l'Eglise, au Moyen-Age", d'un autre côté, je me fiche comme de ma première dent de lait que M. Machin au collège de Pleumeur-Bodou, ou même Mme Truk de la salle à côté, aient choisi de faire autre chose (EPI, EMC, EMI, parcours artistique, parcours professionnel, AP, ou encore "Le monde vers 1500").

A titre personnel, cela m'ennuie fortement de penser que mon neveu, actuellement en primaire, n'étudiera peut-être pas "la pensée humaniste" ou "les Lumières".

Malaga a écrit:
A titre personnel, cela m'ennuie fortement de penser que mon neveu, actuellement en primaire, n'étudiera peut-être pas "la pensée humaniste" ou "les Lumières".

C'est bizarre quand même que ce sont deux points optionnels...

De toute façon, nous ne serons pas laissé seul face à cette liberté.
Les accompagnements vont nous guider sur la voie de la volonté des IPR et IEN.

balthamos a écrit:De toute façon, nous ne serons pas laissés seuls face à cette liberté.
Les accompagnements vont nous guider sur la voie de la volonté des IPR et IEN.

Toutafé !
Liberté pour les réformateurs pédagos c'est un gros mot !

Carnyx a écrit:

balthamos a écrit:De toute façon, nous ne serons pas laissés seuls face à cette liberté.
Les accompagnements vont nous guider sur la voie de la volonté des IPR et IEN.

Toutafé !
Liberté pour les réformateurs pédagos c'est un gros mot !

Un rappel : la seule obligation légale est celle des programmes. Les fiches eduscol ne sont pas obligatoires.
Je ne les utilise pas.

C'est souvent bien pratique tout de même pour ne rien oublier ou bien préciser ce que l'on attend de nous.
Il est vrai qu'on peut s'en passer.
Même si nos inspecteurs disent le contraire.

Fesseur Pro a écrit:C'est souvent bien pratique tout de même pour ne rien oublier ou bien préciser ce que l'on attend de nous.
Il est vrai qu'on peut s'en passer.
Même si nos inspecteurs disent le contraire.

Cela dépend des inspecteurs en fait... J'ai entendu parfois de vraies critiques de ces fiches. Notamment sur les indications horaires.
Ce qui m'a rassuré.

Edit : ces fiches sont pénibles car en fait, si on les suit, on ne tient pas les horaires qu'elles indiquent. De plus je les trouve trop "complexes" souvent.

Isis39 a écrit:

Fesseur Pro a écrit:C'est souvent bien pratique tout de même pour ne rien oublier ou bien préciser ce que l'on attend de nous.
Il est vrai qu'on peut s'en passer.
Même si nos inspecteurs disent le contraire.

Cela dépend des inspecteurs en fait... J'ai entendu parfois de vraies critiques de ces fiches. Notamment sur les indications horaires.
Ce qui m'a rassuré.

Edit : ces fiches sont pénibles car en fait, si on les suit, on ne tient pas les horaires qu'elles indiquent. De plus je les trouve trop "complexes" souvent.

Et puis c'est tellement bon de ressortir des ouvrages universitaires. Comment faire un chapitre sur Rome en se passant de Scheid ou de Cosme

Guillaume le Grand a écrit:

Isis39 a écrit:

Fesseur Pro a écrit:C'est souvent bien pratique tout de même pour ne rien oublier ou bien préciser ce que l'on attend de nous.
Il est vrai qu'on peut s'en passer.
Même si nos inspecteurs disent le contraire.

Cela dépend des inspecteurs en fait... J'ai entendu parfois de vraies critiques de ces fiches. Notamment sur les indications horaires.
Ce qui m'a rassuré.

Edit : ces fiches sont pénibles car en fait, si on les suit, on ne tient pas les horaires qu'elles indiquent. De plus je les trouve trop "complexes" souvent.

Et puis c'est tellement bon de ressortir des ouvrages universitaires. Comment faire un chapitre sur Rome en se passant de Scheid ou de Cosme

Et le guide romain antique pour répondre aux questions des 6e !

Isis39 a écrit:

Guillaume le Grand a écrit:

Isis39 a écrit:

Cela dépend des inspecteurs en fait... J'ai entendu parfois de vraies critiques de ces fiches. Notamment sur les indications horaires.
Ce qui m'a rassuré.

Edit : ces fiches sont pénibles car en fait, si on les suit, on ne tient pas les horaires qu'elles indiquent. De plus je les trouve trop "complexes" souvent.

Et puis c'est tellement bon de ressortir des ouvrages universitaires. Comment faire un chapitre sur Rome en se passant de Scheid ou de Cosme

Et le guide romain antique pour répondre aux questions des 6e !