Modernité du cours magistral

Cripure a écrit:

Oliv396 a écrit:En faisant régulièrement des cours magistraux, les élèves apprécient plus les quelques séances où ils ont la possibilité de travailler autrement (en groupes, par ex).

Mais ce ne sont pas les élèves qui les font, ces cours magistraux
On ne doit pas parler de la même chose

Etant à bicyclette, une vache me renversa, comme disait mon professeur d'HK en corrigeant nos versions.

Presse-purée a écrit:J'ai voté pour les six premiers.
On m'a dit en formation (pluri, parce que ma formation disciplinaire était de bon niveau) que le CM était la négation de la pédagogie, qu'il empêchait la compréhension, qu'il dénotait un narcissisme intolérable qui mériterait une analyse et que c'était, au fond, une pratique fasciste qui faisait voter FN.

Ça c'est du Meirieu pur jus, la parole du maître ! (Oui, j'ai lu Meirieu, ce fut un sacré choc au sortir des séminaires de 3e cycle).
Tout ramener à de la psychologie d'IUFM de bazar. Beaucoup ont vécu ce genre de remarques lors de tours de table à l'IUFM…
D'ailleurs Meirieu et ses sectateurs parlent de « cours magistral » dès que l'enseignant s'adresse à ses élèves !
Quant aux « activités », au bougisme pédago, je me souviens du jeu de mots anglais : Lost in action.

Quand je bossais en lycée, j'adorais faire du magistral (et ça plaisait assez aux élèves). Mais ma dernière année avant d'arriver en collège, je les faisais travailler en groupes de 4, très souvent : je leur donnais 15min pour faire une intro de commentaire/dissert, ensemble, par exemple. Chaque groupe lisait sa production à la fin, on commentait, corrigeait... ils rassemblaient leurs idées, quoi. Ils prenaient aussi ça comme un jeu et étaient très soudés pour être le meilleur groupe. Et l'ambiance était extraordinaire!

Là, en collège, le magistral ne fonctionne pas, le travail en groupe est une horreur... donc je fais plus classique.

Dans mon souvenir, Ph. Meirieu n'est pas aussi caricatural que les quelques perchés que j'ai pu croiser en formation (au milieu de gens très bien) et je ne crois pas qu'il se soit risqué à de pseudos réflexions de psychanalyse de bazar.

Comme beaucoup de profs, lors des mes cours, il y a des moments de cours magistral durant lesquels je raconte, j'explique, je développe longuement une idée. Mais je ne le fais jamais sur 55 minutes car l'attention de mes élèves (de certains élèves, pas forcément tous) se dissipe au bout d'un certain temps. Je précise que je travaille en collège.

TDK2 a écrit:

Isis39 a écrit:

TDK2 a écrit:Je ne sais pas vraiment ce que cela veut dire "en activité". Pour moi ils le sont toujours étant donné que je ne dicte pas le cours. Je marque juste au tableau un signe lorsque j'aborde une nouvelle perspective (lorsque j'avais expliqué cela à un collègue, il m'avait dit que c'était un peu dans la logique de la carte mentale).
Comme ils sont obligés en permanence de reformuler ce que je dis, j'ai l'impression qu'ils sont extrêmement actifs ( car pour moi un élève qui a compris le cours et un élève qui est capable de le réécrire avec ses propres mots auxquels il adjoint les mots "compliqués" qu'il a repéré dans le discours du professeur. D'ailleurs beaucoup d'entre eux me disent qu'après avoir pris des notes, ils n'ont plus besoin d'apprendre le cours de manière classique).

Pour les études de cas, en géo, je complète en une heure un schéma à partir de documents projetés dont le plan de la légende constitue une phrase qui résume l'ensemble de l'étude. En histoire, les études de cas sont intégrées à la démonstration du cours (par exemple, demain je vais présenter le massacre de la glacière d'Avignon pour montrer comment les logiques contradictoires d'universalisme et de justice populaire (qu'on a vues déjà en cours) aboutissent à une politisation locale par la violence.

Je ne fais jamais d'étude de document en cours mais je leur en donne une par semaine à faire à la maison avec pour consigne d'utiliser leurs connaissances nouvelles pour voir dans quelle mesure le document correspond ou pas à leur savoir.

Tu fais ça en 4ème ?

Oui, dis comme cela c'est un peu ronflant mais en fait ces concepts sont très ancrés pour eux dans des exemples concrets : pour l'universalisme ils pensent à Brissot, pour la justice populaire au massacre de de Launay, en fait dans leur tête cela fera : la volonté d'appliquer les idées de la Révolution partout comme le voulait Brissot y compris dans des territoires non français (Avignon), amène à des tensions avec les coutumes locales qui sont résolues par la violence de la justice populaire (cf Jordan Coupe-Tête qui tire sa légitimité de Brissot et de sa réputation d'avoir tué de Launay). Ceci crée des camps en opposition frontale à Avignon alors qu'auparvant les oppositions étaient plus brouillées : c'est ce qu'on appelle la politisation.

Quand je te lis, TDK2, je me dis que nous ne faisons pas du tout le même boulot. Ce n'est pas du tout une critique, hein, mais j'imagine mal, très mal, mes 4e comprendre les notions que tu enseignes à tes élèves. Quand je pense, par exemple, que j'ai répété cent fois (au moins) quels étaient les trois ordres sous l'Ancien Régime et qui faisait partie de quel ordre, et que, lors du contrôle de fin de chapitre, j'ai eu un élève pour me demander "mais, les ordres, on n'a pas vu ça en cours, non ?" Alors, les notions d'universalisme, de justice populaire, de politisation, je n'imagine même pas.

Malaga a écrit:Comme beaucoup de profs, lors des mes cours, il y a des moments de cours magistral durant lesquels je raconte, j'explique, je développe longuement une idée. Mais je ne le fais jamais sur 55 minutes car l'attention de mes élèves (de certains élèves, pas forcément tous) se dissipe au bout d'un certain temps. Je précise que je travaille en collège.

TDK2 a écrit:

Isis39 a écrit:
Tu fais ça en 4ème ?

Oui, dis comme cela c'est un peu ronflant mais en fait ces concepts sont très ancrés pour eux dans des exemples concrets : pour l'universalisme ils pensent à Brissot, pour la justice populaire au massacre de de Launay, en fait dans leur tête cela fera : la volonté d'appliquer les idées de la Révolution partout comme le voulait Brissot y compris dans des territoires non français (Avignon), amène à des tensions avec les coutumes locales qui sont résolues par la violence de la justice populaire (cf Jordan Coupe-Tête qui tire sa légitimité de Brissot et de sa réputation d'avoir tué de Launay). Ceci crée des camps en opposition frontale à Avignon alors qu'auparvant les oppositions étaient plus brouillées : c'est ce qu'on appelle la politisation.

Quand je te lis, TDK2, je me dis que nous ne faisons pas du tout le même boulot. Ce n'est pas du tout une critique, hein, mais j'imagine mal, très mal, mes 4e comprendre les notions que tu enseignes à tes élèves. Quand je pense, par exemple, que j'ai répété cent fois (au moins) quels étaient les trois ordres sous l'Ancien Régime et qui faisait partie de quel ordre, et que, lors du contrôle de fin de chapitre, j'ai eu un élève pour me demander "mais, les ordres, on n'a pas vu ça en cours, non ?"   Alors, les notions d'universalisme, de justice populaire, de politisation, je n'imagine même pas.

On a tous les mêmes élèves Malaga, sauf TDK2 qui enseigne sur une autre planète. J'aimerais bien savoir dans quel type d'établissement il est.

D'après ce que je lis de TDK, il n'est pas du tout dit qu'elle utilise ces termes-là avec ses élèves. Elle peut tout à fait les utiliser pour elle, et dire des choses moins conceptuelles aux élèves, ce qui serait d'ailleurs une performance de haute volée.

Malaga a écrit:

TDK2 a écrit: En histoire, les études de cas sont intégrées à la démonstration du cours (par exemple, demain je vais présenter le massacre de la glacière d'Avignon pour montrer comment les logiques contradictoires d'universalisme et de justice populaire (qu'on a vues déjà en cours) aboutissent à une politisation locale par la violence.

Isis39 a écrit:Tu fais ça en 4ème ?

TDK2 a écrit:
Oui, dis comme cela c'est un peu ronflant mais en fait ces concepts sont très ancrés pour eux dans des exemples concrets : pour l'universalisme ils pensent à Brissot, pour la justice populaire au massacre de de Launay, en fait dans leur tête cela fera : la volonté d'appliquer les idées de la Révolution partout comme le voulait Brissot y compris dans des territoires non français (Avignon), amène à des tensions avec les coutumes locales qui sont résolues par la violence de la justice populaire (cf Jordan Coupe-Tête qui tire sa légitimité de Brissot et de sa réputation d'avoir tué de Launay). Ceci crée des camps en opposition frontale à Avignon alors qu'auparvant les oppositions étaient plus brouillées : c'est ce qu'on appelle la politisation.

Quand je te lis, TDK2, je me dis que nous ne faisons pas du tout le même boulot. Ce n'est pas du tout une critique, hein, mais j'imagine mal, très mal, mes 4e comprendre les notions que tu enseignes à tes élèves. Quand je pense, par exemple, que j'ai répété cent fois (au moins) quels étaient les trois ordres sous l'Ancien Régime et qui faisait partie de quel ordre, et que, lors du contrôle de fin de chapitre, j'ai eu un élève pour me demander "mais, les ordres, on n'a pas vu ça en cours, non ?"   Alors, les notions d'universalisme, de justice populaire, de politisation, je n'imagine même pas.

Voilà : je pense que c'est parce que le cours de TDK2 est dense, et c'est pourquoi les élèves peuvent acquérir plus de connaissances. Il leur en donne dix fois plus que ce qu'ils retiendront. Plus c'est dense, plus c'est cohérent, plus c'est facile à apprendre. Alors certes, TDK2 a de meilleurs élèves. Mais est-ce parce qu'ils sont génétiquement ou socialement meilleurs? Pour l'essentiel, je pense que non. D'une part, les enfants des riches ne sont pas génétiquement meilleurs que les enfants des pauvres. D'autre part, l'environnement culturel peut jouer, mais pas à ce point, et ce d'autant la part la plus importante de l'environnement culturel d'un élève, c'est l'école, qui occupe une énorme partie de son temps. Les élèves des rarissimes très bons lycées qui restent en France sont meilleurs parce qu'ils ont de meilleurs enseignants.
Evidemment là je vais devenir inaudible parce que certains vont se sentir agressés. Ces "meilleurs" enseignants ne sont pas meilleurs parce qu'ils sont intrinsèquement, essentiellement meilleurs, mais parce qu'ils sont existentiellement meilleurs. J'en ai fait l'expérience sur moi-même, en naviguant entre différents types d'établissements. En particulier, j'ai enseigné une année dans le lycée le plus réputé de ma région, une autre dans les meilleures classes d'un des "meilleurs" collèges de l'académie. Eh bien, je me suis vu devenir plus exigeant avec moi-même: leur donner plus de travail, un cours plus consistant, être plus concentré et efficace en cours, etc. Surtout, ce qui est très significatif, j'ai constaté, en particulier lorsque j'ai enseigné la même année dans deux établissements aux profils très différents le symptôme suivant, très saisissant : dans le lycée "défavorisé", si je me rendais dans la salle des professeurs à la récréation, j'étais pratiquement toujours le premier sorti de la salle pour prendre mes élèves à l'heure. Dans le lycée "favorisé", je me suis retrouvé plusieurs fois le dernier.
C'était le même bonhomme, pourtant, naturellement en retard, mais qui se donne des coups de pied aux fesses pour donner l'exemple et être à l'heure : les collègues du lycée favorisé considéraient beaucoup plus un devoir impératif de prodiguer leurs 55 minutes de cours intégralement aux enfants des riches que les collègues du lycée défavorisé aux enfants des pauvres. Autant vous dire que je me suis mis naturellement au diapason pour le lycée favorisé, et que si je me surveille maintenant dans mon lycée de pauvres, parce que j'ai réfléchi au problème et que je me suis scandalisé de mon propre comportement, j'ai beaucoup de mal à m'y tenir, tant l'usage ici est de faire durer la récréation. Mais, si cette affaire est significative, elle n'est qu'un épiphénomène. On peut en effet être tendanciellement en retard et faire d'excellents cours, et vice-versa. Ce qui importe, c'est que le même enseignant, placé dans un "bon" lycée, fait un meilleurs cours que dans un lycée médiocre.
Il est vrai qu'on se démotive plus facilement dans un lycée médiocre. C'est pourquoi il faut se redonner du courage, et se dire les uns aux autres : ils ont droit à un cours de haut niveau (adapté à leur niveau réel, évidemment, mais pas à leurs capacités, jugées inférieures pour les pauvres). Or, ce que j'ai cru constater dans les lycées de riches, ce n'est pas vraiment un niveau supérieur : les lacunes y sont souvent considérables, parce que les programmes sont débiles partout. Cependant, la perspective des études supérieures sélectives y pousse les parents et les enseignants à attendre un niveau de travail et de connaissances beaucoup plus élevé que le standard institutionnel : on fait de moins bons cours dans les lycées de pauvres non parce que les élèves ont un niveau inférieur, mais parce qu'on considère qu'ils ont des capacités intellectuelles inférieures. Ce jugement ignoble est la règle ; la révolte contre ce jugement est l'exception. Et je ne suis pas en train de montrer du doigt les vilains en face desquels le bon prof que je serais se dresserait : je pense que ce combat est intérieur à chacun de nous; je pense que ce jugement ignoble fait partie de moi-même et que je me dois de le remettre à sa place. D'ailleurs, plutôt que baratiner sur Néo, je devrais aller me mettre à mes copies.

doctor who a écrit:D'après ce que je lis de TDK, il n'est pas du tout dit qu'elle utilise ces termes-là avec ses élèves. Elle peut tout à fait les utiliser pour elle, et dire des choses moins conceptuelles aux élèves, ce qui serait d'ailleurs une performance de haute volée.

En fait, je suis dans un lycée à l'étranger. Donc je cite bien les gros mots comme "universalisme" et ils ont la définition à apprendre par coeur. Néanmoins, en réalité je ne la donne qu'après avoir mis le concept en scène d'une manière qui est compréhensible pour eux.

Par exemple, pour l'universalisme, je suis parti de l'expérience de Brissot.
J'ai commencé par dire qu'il était pauvre et qu'il avait quitté la France pour l'Angleterre.
Là en Angleterre, il est tombé admirateur du peuple anglais pour les libertés dont il bénéficiait.
Il les a tellement aimés qu'il s'est dit que même s'il était né français, il pouvait se prétendre anglais, d'où son changement de nom de Ouarville en Warville.
Puis il s'est dit que s'il pouvait devenir anglais afin de profiter de leur liberté, il n'y avait pas de raisons que les autres peuples ne puissent également, quelques soient leur différences devenir libre.
D'où l'idée de transposer les idées anglaises dans tous les pays, peu importe les frontières.
Et là, je conclus en disant que c'est ça l'universalisme et j'en donne la définition à apprendre par coeur et qui peut-être posée à n'importe quel moment de l'année : universalisme : c'est croire que tous les hommes sont identiques au-delà de leurs différences et qu'ils peuvent donc bénéficier des mêmes libertés.

Puis je réactive régulièrement la notion en leur disant : tel personnage pense comme Brissot. etc...*

@ nlm76 :Je ne suis pas très partisane de ta vision sur la responsabilité individuelle du prof. Si nous nous comportons mal individuellement, c'est souvent parce que nous évoluons dans un système vicié. Personnellement, je n'ai jamais été inspectée, ne suis jamais passée par les IUFM et n'ai jamais enseigné en France. Du coup je n'ai eu aucune pudeur lorsque j'ai fait mon premier cours à me dire "comment, dans le respect des programmes, je pourrais faire un cours qui m'aurait plu quand j'étais adolescent?".

Une autre démarche que j'ai eue systématiquement, c'est que je ne suis pas passée par les manuels scolaires (qui sont d'ailleurs comme le disent les inspecteurs souvent hors programme) mais par une bibliothèque d'historiens pour trouver justement les problématiques à retenir. Ensuite, j'ai lu plus d'une dizaine de biographies de révolutionnaires et pour chacun d'entre eux, j'ai retenu deux trois moments, deux trois de caractères qui lui permettent de s'incarner aux yeux des élèves et qui résument une problématique (Marat, l'intellectuel contrarié en sursis se prenant pour le Christ qui va purifier le monde par sa souffrance en guidant le peuple contre les intrigues des riches corrompus ; Brissot l'universaliste proche du peuple mais totalement irresponsable car vivant dans un monde abstrait alors qu'il est financé par des riches magouilleurs qui le manipulent; Mirabeau, le noble corrompu obsédé par l'argent qui se rend compte avec effarement que ses discours ne suffisent plus à canaliser la violence révolutionnaire qu'il avait cru pouvoir contrôler pour devenir le pouvoir derrière le trône du monarque parlementaire Louis XVI, etc...).

TDK2 a écrit:

doctor who a écrit:D'après ce que je lis de TDK, il n'est pas du tout dit qu'elle utilise ces termes-là avec ses élèves. Elle peut tout à fait les utiliser pour elle, et dire des choses moins conceptuelles aux élèves, ce qui serait d'ailleurs une performance de haute volée.

En fait, je suis dans un lycée à l'étranger. Donc je cite bien les gros mots comme "universalisme" et ils ont la définition à apprendre par coeur. Néanmoins, en réalité je ne la donne qu'après avoir mis le concept en scène d'une manière qui est compréhensible pour eux.

Par exemple, pour l'universalisme, je suis parti de l'expérience de Brissot.
J'ai commencé par dire qu'il était pauvre et qu'il avait quitté la France pour l'Angleterre.
Là en Angleterre, il est tombé admirateur du peuple anglais pour les libertés dont il bénéficiait.
Il les a tellement aimés qu'il s'est dit que même s'il était né français, il pouvait se prétendre anglais, d'où son changement de nom de Ouarville en Warville.
Puis il s'est dit que s'il pouvait devenir anglais afin de profiter de leur liberté, il n'y avait pas de raisons que les autres peuples ne puissent également, quelques soient leur différences devenir libre.
D'où l'idée de transposer les idées anglaises dans tous les pays, peu importe les frontières.
Et là, je conclue en disant que c'est ça l'universalisme et j'en donne la définition à apprendre par coeur et qui peut-être posée à n'importe quel moment de l'année : universalisme : c'est croire que tous les hommes sont identiques au-delà de leurs différences et qu'ils peuvent donc bénéficier des mêmes libertés.

Puis je réactive régulièrement la notion en leur disant : tel personnage pense comme Brissot. etc...

La bonne vieille méthode des exempla.
Une démarche inductive, en l'occurrence.
Et si les élèves ne se souviennent plus de la définition, pas sûr qu'ils oublient de sitôt l'histoire de Brissot, surtout si on en reparle plusieurs fois au cours de l'année et qu'on la compare avec d'autres histoires.

Voilà. Le concept rentre parce qu'il est richement illustré. D'ailleurs, c'est super-laïque comme façon de faire : comme l'élève a les faits (vie de Brissot dans son contexte), même si on en lui propose une interprétation (idéal universaliste = important pour comprendre la révolution), il lui sera loisible plus tard de le réinterpréter à sa façon. Les faits, Alain, les faits !

nlm76 a écrit:Voilà. Le concept rentre parce qu'il est richement illustré. D'ailleurs, c'est super-laïque comme façon de faire : comme l'élève a les faits (vie de Brissot dans son contexte), même si on en lui propose une interprétation (idéal universaliste = important pour comprendre la révolution), il lui sera loisible plus tard de le réinterpréter à sa façon. Les faits, Alain, les faits !

C'est vrai, j'essaye de toujours montrer que tous les concepts se fracassent toujours sur la réalité et emportent d'ailleurs les personnages avec eux. J'attends notamment avec impatience la confrontation Marat/Robespierre de janvier 1793 sur la manière de sauver la société : soit par la souffrance quasi religieuse en considérant que l'homme est mauvais (Marat) soit par la pureté et l'éducation (Robespierre), avec Marat qui finit par dire à Robespierre qu'à force de faire confiance en la bonté de l'homme il finira traîné dans la rue à une pique.

A lire TDK2, je commence à avoir honte de mes cours de quatrième, où je faisais faire de petites pyramides et où on regardait des tableaux pour résumer les grands événements de la révolution française sans faire de phrases ...

TDK2 a écrit:
En fait, je suis dans un lycée à l'étranger.

Sauf que

TDK2 a écrit:
Je suis nouvelle sur néo profs et travaille en lycée et collège dans l'académie de Lyon

(https://www.neoprofs.org/t85115-presentation-de-tdk2#2855828)

Pour ma part, si je faisais vraiment ce que je veux et pas ce qui doit plaire aux inspecteurs / maîtres de stage, mes élèves devraient faire toutes les lectures analytiques individuellement, à l'écrit, j'en ramasserais cinq à chaque fois (pas trop de corrections, mais effet de surprise, obligation de bosser) et les élèves récupéreraient ensuite le cours qui servirait de correction sur Pronotes.
Mais du coup, j'alterne entre les élèves répondent à une question à l'écrit / on met en commun les réponses / j'explique / on écrit.
Va savoir comment faire tenir ça en une heure...
Mais le cours magistral, ça ne me plait pas : les élèves sont passifs, donc bavardent, donc m'empêchent de parler, ils ne travaillent pas vraiment. Pas la peine de réfléchir, le cours leur tombe tout cuit dans le bec.

De mon expérience d'étudiante, les profs les plus passionnants sont ceux qui, en cours magistral disent des choses intéressantes... mais ont à cœur de faire participer les étudiants en leur demandant des exposés, donc en leur laissant la parole. S'ils n'avaient fait que du CM, ça ne m'aurait pas déplu, mais j'ai trouvé gratifiant qu'on nous laisse la parole.
Quoique j'aie pu trouver passionnants des cours purement magistraux et m'ennuyer profondément en TD, je ne souhaite pas généraliser.

En tout cas, il me semble qu'on apprend mieux les choses en les faisant, mais après tout, chacun sa manière de fonctionner. A chaque enseignant sa méthode, mieux vaut que tout le monde ne fasse pas la même chose dans la mesure où les élèves peuvent accrocher plus à un méthode qu'à une autre, faut bien tenter de satisfaire tout le monde au moins une fois :p

nlm76 a écrit:

Malaga a écrit:

TDK2 a écrit: En histoire, les études de cas sont intégrées à la démonstration du cours (par exemple, demain je vais présenter le massacre de la glacière d'Avignon pour montrer comment les logiques contradictoires d'universalisme et de justice populaire (qu'on a vues déjà en cours) aboutissent à une politisation locale par la violence.

Isis39 a écrit:Tu fais ça en 4ème ?

TDK2 a écrit:
Oui, dis comme cela c'est un peu ronflant mais en fait ces concepts sont très ancrés pour eux dans des exemples concrets : pour l'universalisme ils pensent à Brissot, pour la justice populaire au massacre de de Launay, en fait dans leur tête cela fera : la volonté d'appliquer les idées de la Révolution partout comme le voulait Brissot y compris dans des territoires non français (Avignon), amène à des tensions avec les coutumes locales qui sont résolues par la violence de la justice populaire (cf Jordan Coupe-Tête qui tire sa légitimité de Brissot et de sa réputation d'avoir tué de Launay). Ceci crée des camps en opposition frontale à Avignon alors qu'auparvant les oppositions étaient plus brouillées : c'est ce qu'on appelle la politisation.

Quand je te lis, TDK2, je me dis que nous ne faisons pas du tout le même boulot. Ce n'est pas du tout une critique, hein, mais j'imagine mal, très mal, mes 4e comprendre les notions que tu enseignes à tes élèves. Quand je pense, par exemple, que j'ai répété cent fois (au moins) quels étaient les trois ordres sous l'Ancien Régime et qui faisait partie de quel ordre, et que, lors du contrôle de fin de chapitre, j'ai eu un élève pour me demander "mais, les ordres, on n'a pas vu ça en cours, non ?"   Alors, les notions d'universalisme, de justice populaire, de politisation, je n'imagine même pas.

Voilà : je pense que c'est parce que le cours de TDK2 est dense, et c'est pourquoi les élèves peuvent acquérir plus de connaissances. Il leur en donne dix fois plus que ce qu'ils retiendront. Plus c'est dense, plus c'est cohérent, plus c'est facile à apprendre.

Le "problème" avec le cours décrit par TDK2 n'est pas la densité de ce cours mais la difficulté des notions abordées qui en fait un cours de niveau universitaire.
Tous les collègues d'histoire ici semblent d'accord avec moi sur ce point.
Simple exemple : quand j'ai vu avec mes élèves l'augmentation du prix du blé en 1788-89, l'un d'eux a rétorqué : "Si le pain est trop cher, ils n'ont qu'a manger des pâtes." Plusieurs élèves ont été estomaqués d'apprendre que les pâtes n'étaient pas des légumes et fabriquées avec de la farine. Voilà le niveau d'une partie de mes élèves. Sans parler de celui qui ne sait presque pas parler français, celui qui n'est pas en segpa et ne comprend pas le concept de désert, etc.
Alors les notions abordées par TDK2 dans ses cours ? J'en ai peut-être 4 qui pourraient les comprendre.

Al-qalam a écrit:

TDK2 a écrit:
En fait, je suis dans un lycée à l'étranger.

Sauf que

TDK2 a écrit:
Je suis nouvelle sur néo profs et travaille en lycée et collège dans l'académie de Lyon

(https://www.neoprofs.org/t85115-presentation-de-tdk2#2855828)

Tiens donc !!!!

Al-qalam a écrit:

TDK2 a écrit:
En fait, je suis dans un lycée à l'étranger.

Sauf que

TDK2 a écrit:
Je suis nouvelle sur néo profs et travaille en lycée et collège dans l'académie de Lyon

(https://www.neoprofs.org/t85115-presentation-de-tdk2#2855828)

Je savais que certaines personnes du Dauphiné ou de la Savoie voulaient l'indépendance, je ne savais pas que le lyonnais avait réussi.
Des leçons à donner aux Bretons alors.

Al-qalam a écrit:

TDK2 a écrit:
En fait, je suis dans un lycée à l'étranger.

Sauf que

TDK2 a écrit:
Je suis nouvelle sur néo profs et travaille en lycée et collège dans l'académie de Lyon

(https://www.neoprofs.org/t85115-presentation-de-tdk2#2855828)

Ouah la grosse mytho !!!

balthamos a écrit:

Al-qalam a écrit:

TDK2 a écrit:
En fait, je suis dans un lycée à l'étranger.

Sauf que

TDK2 a écrit:
Je suis nouvelle sur néo profs et travaille en lycée et collège dans l'académie de Lyon

(https://www.neoprofs.org/t85115-presentation-de-tdk2#2855828)

Je savais que certaines personnes du Dauphiné ou de la Savoie voulaient l'indépendance, je ne savais pas que le lyonnais avait réussi.
Des leçons à donner aux Bretons alors.

Personne ne nous donne de leçons petit scarabée.

Igniatius a écrit:

Personne ne nous donne de leçons petit scarabée.

Alors vous faites quoi au collège?

balthamos a écrit:

Igniatius a écrit:

Personne ne nous donne de leçons petit scarabée.

Alors vous faites quoi au collège?

Euh...
Je parlais en tant que Breton !

Igniatius a écrit:

balthamos a écrit:

Igniatius a écrit:

Personne ne nous donne de leçons petit scarabée.

Alors vous faites quoi au collège?

Euh...
Je parlais en tant que Breton !

Donc il n'y a pas de collège en Bretagne? :p
Car ils n'aiment pas les leçons il paraît

balthamos a écrit:

Igniatius a écrit:

balthamos a écrit:

Alors vous faites quoi au collège?

Euh...
Je parlais en tant que Breton !

Donc il n'y a pas de collège en Bretagne?  :p
Car ils n'aiment pas les leçons il paraît

Damned.
Je ne comprends plus ma blague...

Isis39 a écrit:


Le "problème" avec le cours décrit par TDK2 n'est pas la densité de ce cours mais la difficulté des notions abordées qui en fait un cours de niveau universitaire.
Tous les collègues d'histoire ici semblent d'accord avec moi sur ce point.
Simple exemple : quand j'ai vu avec mes élèves l'augmentation du prix du blé en 1788-89, l'un d'eux a rétorqué : "Si le pain est trop cher, ils n'ont qu'a manger des pâtes." Plusieurs élèves ont été estomaqués d'apprendre que les pâtes n'étaient pas des légumes et fabriquées avec de la farine. Voilà le niveau d'une partie de mes élèves. Sans parler de celui qui ne sait presque pas parler français, celui qui n'est pas en segpa et ne comprend pas le concept de désert, etc.
Alors les notions abordées par TDK2 dans ses cours ? J'en ai peut-être 4 qui pourraient les comprendre.

"s'ils n'ont pas de pain, qu'ils mangent de la brioche !"
Autant, qu'ils ne sachent pas que les pâtes, c'est fait avec du blé, admettons...
Mais ne pas comprendre ce qu'est un désert...

Je leur ai donné la définition du fantastique selon Todorov : "ce qui fait hésiter un être". Question : "madame, que les humains, ou les animaux aussi ?" Je leur ai répondu que les chats ne savaient pas lire. "Mais alors, est-ce que Le Royaume des chats, c'est du fantastique ?"
(si quelqu'un sait répondre à ça, je ne connais pas cette série ^^)

Bonnie Blue a écrit:

Isis39 a écrit:


Le "problème" avec le cours décrit par TDK2 n'est pas la densité de ce cours mais la difficulté des notions abordées qui en fait un cours de niveau universitaire.
Tous les collègues d'histoire ici semblent d'accord avec moi sur ce point.
Simple exemple : quand j'ai vu avec mes élèves l'augmentation du prix du blé en 1788-89, l'un d'eux a rétorqué : "Si le pain est trop cher, ils n'ont qu'a manger des pâtes." Plusieurs élèves ont été estomaqués d'apprendre que les pâtes n'étaient pas des légumes et fabriquées avec de la farine. Voilà le niveau d'une partie de mes élèves. Sans parler de celui qui ne sait presque pas parler français, celui qui n'est pas en segpa et ne comprend pas le concept de désert, etc.
Alors les notions abordées par TDK2 dans ses cours ? J'en ai peut-être 4 qui pourraient les comprendre.

"s'ils n'ont pas de pain, qu'ils mangent de la brioche !"
Autant, qu'ils ne sachent pas que les pâtes, c'est fait avec du blé, admettons...
Mais ne pas comprendre ce qu'est un désert...

Je leur ai donné la définition du fantastique selon Todorov : "ce qui fait hésiter un être". Question : "madame, que les humains, ou les animaux aussi ?" Je leur ai répondu que les chats ne savaient pas lire. "Mais alors, est-ce que Le Royaume des chats, c'est du fantastique ?"
(si quelqu'un sait répondre à ça, je ne connais pas cette série ^^)

Non, c'est plus du Merveilleux ou, pour vraiment faire dans la typologie de l'Imaginaire tel qu'il se définit aujourd'hui, de l'urban fantasy à la sauce steampunk made in Japan