"La dérive européiste de l'HG" (JPB) et les programmes d'HG

Elyas

Le fait que la composition soit devenue une simple restitution organisée de connaissances (pas organisée par l'élève d'ailleurs, puisqu'il suffit de reprendre le cours) est avant tout le fait des programmes et de la baisse du niveau d'exigence. Avec des programmes fondés sur le zapping comme le sont les programmes de Tle Générale, avec des chapitres sans lien entre eux (on a bien essayé de les regrouper en "thèmes" mais ça ne trompe personne, et d'ailleurs, depuis les allégements, certains chapitres sont seuls dans leur thème), il n'est pas possible de demander autre chose aux élèves. Avec les anciens programmes, la marge de réflexion personnelle était déjà limitée mais encore possible (certains sujets pouvaient tomber sur plusieurs chapitres, notamment autour des relations internationales). Après, que les programmes soient constitués ainsi (en une multitude de chapitres thématiques ne permettant aucun réel lien) afin d'empêcher justement d'évaluer les élèves au bac par une dissertation, c'est fort possible... Pour le dire autrement, les programmes empêchent de demander autre chose que du perroquetage, mais n'a-t-on pas volontairement conçu ainsi les programmes pour ne demander qu'une restitution de connaissances et non une véritable dissertation ? En apparence, on met un niveau d'exigence élevé (socialisme, communisme et syndicalisme en Allemagne) mais c'est pour mieux entraîner, en réalité, une exigence minime lors de l'évaluation terminale...

Sinon, l'affiche sur la Révolution Nationale évoquée par Elyas me semble tout à fait intéressante à étudier avec les élèves, y compris au lycée, à partir du moment où l'on la replace dans son contexte finement (et donc si l'on n'en fait pas l'étendard idéologique du régime de Vichy). Peuvent alors surgir des interrogations : pourquoi cette affiche, pourtant extrêmement claire et pédagogique - d'où son utilisation massive dans les manuels scolaires - et qui est assez fidèle à l'idéologie vichyste n'a-t-elle jamais été placardée ? (hypothèse que les élèves peuvent alors soulever : parce qu'elle va à l'encontre de la volonté d'"union nationale" (entre guillemets car il faut en exclure quand même les Juifs par exemple) prônée par Pétain dans les premiers mois après son arrivée au pouvoir ?)

John a écrit:Moi je ne jure que par les documents authentiques : j'ai par exemple récemment étudié un document passionnant sur le concile de Constance, vu par le secrétaire du chancelier Gerson, et...
http://clioweb.canalblog.com/archives/2011/05/23/21211004.html

Mettre cette histoire sur le tapis, cela ressemble à une plaisanterie, un bon mot dans le cours de la conversation, mais on peut aussi se demander si cet incident n'a pas une racine plus fondamentale, et pour tout dire un caractère topique.

Parce que si un pastiche du XXe siècle a pu être présenté à l'agrégation d'Histoire comme un authentique du XVe siècle, ce n'est pas la faute d'une seule personne, ou de deux. Avant de finir dans un sujet national. le dit document a cheminé auparavant sous les yeux de toute la corporation dans des supports de cours, sans que personne y trouve à redire. Nous voici bien proche de l'affiche présentée plus haut : on choisit le document moins pour son importance dans l'époque considérée que pour sa faculté à susciter chez l'étudiant la "Restitution Organisée des Connaissance".

Plus largement, on peut relier cela aussi à la dégradation de la dissertation en composition. Dans les deux cas, les techniques scolaires de l'historien (formation à l'analyse d'un côté, à la synthèse de l'autre) se dégradent progressivement en exercices scolastiques qui perdent leurs vertus pédagogiques parce qu'ils tentent toujours plus loin de pallier les faiblesses des étudiants.

Bien, maintenant que les collègues de lycées se retrouvent entre eux, le débat s’apaise. Chacun exprime son point de vue et nous dit ce que devrait être l’enseignement de l’HG. Des chiffres sont donnés. Ainsi, nous apprenons que 10 % (source ?) des collègues, voire moins, font telle chose bien en classe. L’auteur faisant certainement parti desdits pourcents.
Rappelons quand même une chose : on ne vous demande pas votre avis. Nous sommes fonctionnaires. On nous paye pour faire un travail. Cela n’interdit pas d’avoir ses propres opinions, loin de là, mais le contrat doit être respecté.
Or, quand je vois des collègues se targuer de ne pas faire des programmes, selon eux trop volumineux (malgré tous les allégements successifs) , il y a un réel problème. L’impact est faible sur les élèves de bonnes catégories sociales, mais désastreux sur ceux des catégories populaires pour lesquels l’école est souvent la seule chance de réussite dans la vie (là, ça me concerne au plus haut point).
Or, chiffres, livres et reportages montrent que l’école ne joue plus son rôle d’ascenseur social. Il y a là une forme de mépris des catégories populaires. On en revient à la mentalité des bourgeois de « Germinal » : ils sont pauvres parce qu’ils sont idiots.
Vous connaissez Mensa ? On y trouve de tout. Des jardiniers, des ouvriers, des cadres… Et tous ces gens là ont un QI supérieur à 90% de leurs contemporains. Alors non, l’intelligence et les capacités ne sont pas corrélées aux origines sociales. Elles sont en grande partie dues au hasard de la génétique, comme la taille ou la couleur des yeux.
Mais pour que les élèves brillants des quartiers populaires s’en sortent, encore faut-il qu’ils aient une école qui leur permette de s’en sortir.
La République traite ses citoyens de la même manière, offre les mêmes chances à tous. Du moins sur le papier.
Je suis un Républicain et un démocrate. Je veux une école exigeante mais juste, et des débats où chacun peut exprimer librement ses idées en se faisant respecter.

Or, quand je vois des collègues se targuer de ne pas faire des programmes, selon eux trop volumineux (malgré tous les allégements successifs) , il y a un réel problème.

chez les collègues ou les programmes?

Tu mélanges vraiment tout. Va falloir expliquer en quoi ne pas terminer les programmes faute de temps, c'est à dire donner un peu plus de temps à certains chapitres pour que les élèves comprennent et ne soient pas noyés sans rien comprendre a un impact social. Parce qu'éviter que tous les élèves soient noyés sous un afflux d'information en donnant plus de temps à certains chapitre que ce qu'impose le programme, c'est favoriser les inégalités ? Qu'est-ce qui compte, que les élèves aient tout vu mal, ou qu'ils aient vu moins et qu'ils en aient compris et retiré quelque chose ?
Ben, en voyant à quel point les terminales étaient complètement déboussolés face à leur programme démentiel - parce qu'évidemment avec eux, terminer le programme est une obligation -, je préfère de loin la première solution.


Au passage, à mensa, ils prennent les gens au QI supérieur à 98% de la population. Ces personnes ont ou ont eu souvent de gros problèmes sociaux/scolaires, car qui dit QI élevé dit aussi une manière différente de penser et de se comporter. Les enfants à QI très élevés ne sont pas toujours bons élèves, loin de là, et sont rarement adaptés à la manière de travailler en classe. Le "surdon" est souvent plus une malédiction qu'une chance.

Le problème de l'HG, ce n'est pas forcément les programmes en tant que tels (term mis à part), c'est surtout le temps qui nous est imparti pour les traiter, voilà tout.

Quant aux exercices, il n'y a pas si longtemps, le bac demandait une réelle réflexion : pas de croquis à restituer tel quel, pas de sujet de composition connu à l'avance. Des chapitres plus longs et qui se recoupaient davantage (si je ne m'abuse, en Term au début des années 2000, la même période en histoire était étudiée à plusieurs échelles : France, Europe, Monde, et les chapitres de géo avaient davantage de connexions) permettaient quand même à l'élève de réorganiser ses connaissances au moment du travail de dissertation.

Condorcet, je ne suis pas complètement d'accord avec toi (c'est rare, ça !   ), mais j'ai probablement été un peu trop rigide dans ma première réponse. Pour moi, de manière essentielle, la démarche historique va du particulier vers le général ; toute la construction de l'histoire s'est faite comme cela, et quand on défriche un sujet vierge (oui, ça existe encore !), c'est forcément ce qu'on fait. Mais il est vrai qu'actuellement, nous avons déjà une science en grande partie construite, ce qui fait que nous pouvons l'enseigner et qu'on peut poser des problématiques dans l'autre sens : "est-ce que ce cas correspond au modèle déjà construit ?". D'où les études de micro-histoire, par exemple. Ceci dit pour construire ces modèles, ces cadres, il a bien fallu partir de l'exemple local, de la monographie régionale, du fonds d'archives X, etc.

La question initiale, celle d'une dérive européiste de l'histoire scolaire, est bien loin.    

La question a été abordée à Blois dès 2000 : comment faire cette histoire
sans tomber dans "un roman européen" reproduisant les dérives du "roman national" ?
Pour l'instant, l'histoire scolaire sait faire du bi-national (manuel franco-allemand).
Pas vraiment de l'histoire de l'Europe.
Voir le dossier publié dans le no 71 de la revue Vingtième siècle
(dont un très stimulant "La voix romaine" de Rémy Brague :
l'héritage, est-ce seulement que l'on reçoit ? n'est-ce pas aussi ce que l'on décide de revendiquer ?)
http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/issue/xxs_0294-1759_2001_num_71_1
(merci à Persée pour l'archivage gratuit)


Merci à John pour le rappel de Palémon,
un texte choisi pour l'Agrégation de 2011 par des spécialistes universitaires

Sur l'affiche de Vichy, lire
Les images dans l'enseignement de l'histoire
Christian Delporte, UVSQY et Marie-Claire Gachet, IPR
http://eduscol.education.fr/cid46004/les-images-dans-l-enseignementde-l-histoire.html
http://clioweb.canalblog.com/tag/2maisons
" la répétition de certaines images dans les manuels finit par travestir la réalité historique",

une réalité qui peut comporter une part de propagande et des manipulations volontaires
(cf l'image des 3 femmes supposées tirer une herse
popularisée par des dessinateurs aux USA et au Canada en 1917,
et reproduite sans étude critique dans quelques manuels récents).
http://clioweb.canalblog.com/archives/2014/03/09/29394425.html
http://clioweb.canalblog.com/tag/3robustespaysannes

Tamerlan a écrit:Mais en aucun cas on ne peut dire qu'on renonce à enseigner des connaissances.

D'autre part je crois qu'il y également une confusion sur la "méthode". On ne peut travailler sur des élément méthodologiques sans manipuler en même temps des connaissances. Sinon on travaille sur quoi ?

Je n'ai pas dit qu'il n'y avait plus de connaissance mais que la priorité est l'assimilation de compétences/capacité. Après on ne peut pas tout dire (sauf si on décide de ne pas finir le programme). Après quand on voit les attentes des examens, finalement on attend des élèves de savoir retransposer, analyser un document et rédiger. Par contre il y a clairement moins de contenu connaissances dans les cours puisque fatalement on ne fait plus de magistral.

Laotzi a écrit:

Sinon, l'affiche sur la Révolution Nationale évoquée par Elyas me semble tout à fait intéressante à étudier avec les élèves, y compris au lycée, à partir du moment où l'on la replace dans son contexte finement (et donc si l'on n'en fait pas l'étendard idéologique du régime de Vichy). Peuvent alors surgir des interrogations : pourquoi cette affiche, pourtant extrêmement claire et pédagogique - d'où son utilisation massive dans les manuels scolaires - et qui est assez fidèle à l'idéologie vichyste n'a-t-elle jamais été placardée ? (hypothèse que les élèves peuvent alors soulever : parce qu'elle va à l'encontre de la volonté d'"union nationale" (entre guillemets car il faut en exclure quand même les Juifs par exemple) prônée par Pétain dans les premiers mois après son arrivée au pouvoir ?)

On est bien d'accord. On peut utiliser cette affiche si on la contextualise et qu'on explique son histoire. J'ai parlé de cette affiche car elle a souvent été utilisée décontextualisée. Tous les enseignants ne peuvent pas connaître l'histoire de tous les documents qu'ils utilisent (allez si on a 3 niveaux, on devait bien utiliser dans l'année 900 documents au moins dans l'année, dont 450 en histoire).

Tiens, rien qu'en essayant de penser au nombre de documents fournis sur une année, ça me donne le vertige :shock:

La réalité est qu'en HG, il y a eu un modèle dominant socialement de ce que doivent être le cours d'HG et le professeur d'HG (modèle qui a pu varier, d'ailleurs)

L'occasion de rappeler l'écart entre l'histoire vendue par les médias et l'histoire scolaire.
Louis XV (et ses coucheries dont Charlotte-Rosalie), Franck Ferrand en a fait un fond de commerce inusable.
Louis XV, combien de lignes dans un manuel HG Darcos-Chatel de 4e ?
http://clioweb.canalblog.com/tag/bonimenteurs

Autre piège : dans les discours sur leur métier, les historiens vantent souvent le rapport à l'archive.
Et les médias font comme si l'historien se contentait de recopier ces archives.
Si c'était le cas, pourquoi les registres paroissiaux n'ont-ils pas été vraiment exploités avant la démographie historique ?
(cf. Pierre Goubert et le Beauvaisis). http://clioweb.canalblog.com/tag/goubert

De fait, l'essentiel, n'est-ce pas les questions et le regard de l'historien face aux sociétés du passé ?
Des questions que les manuels caricaturent trop souvent en ajoutant un ? au titre des IO
(lu dans un manuel de 2de 2003 :
"Problématique : Quels régimes politiques se succèdent de 1815 à 1851 ? Comment expliquer leurs échecs successifs ?"

Des questions à ne pas confondre avec les marronniers de la presse magazine :
"Qui a tué J-F. Kennedy ?" "Louis XVII est-il mort à la prison du Temple ?"

Leperenoelnoir a écrit:Bien, maintenant que les collègues de lycées se retrouvent entre eux, le débat s’apaise.

J'adore ce genre de remarque !

Leperenoelnoir a écrit:
Or, quand je vois des collègues se targuer de ne pas faire des programmes, selon eux trop volumineux (malgré tous les allégements successifs) , il y a un réel problème.

J'extraie juste cette citation : il est clair que c'est un problème central, et qu'on ne peut pas accepter cela.
Peut-on se passer de pans du programme en histoire ? Je ne sais pas mais vous allez me le dire.

En maths, c'est impossible, car c'est criminel envers les élèves qui nous sont confiés : chaque année, je vois les ravages chez ceux de mes élèves qui n'ont pas vu telle ou telle notion parce que le collègue n'a pas eu le temps (quand c'est un chapitre, et qu'on se connaît, on se le dit et on adapte, mais quand on évite plusieurs notions importantes en seconde, il y a un gros problème) et qui se retrouve paumés l'année suivante.
En maths au moins, il n'y a pas de débat : il vaut mieux faire tout le programme même si l'on ne s'attarde pas assez sur certains points plutôt que de se concentrer sur quelques grands thèmes.
Mais c'est choisir entre deux maux.

John a écrit:

Olympias a écrit:A ceux qui ne le sauraient pas, je rappelle que la commande passée aux IG par l'exécutif pour les actuels programmes de lycée avait comme axe : former des Européens.

C'est plutôt bien, comme axe, non ?
Enfin c'est tellement vaste que ce n'est plus un axe, c'est un demi-cercle.

Il me semblait que le but était tout bonnement d'enseigner l'Histoire et la géographie. Mais alors...on m'avait dit que dorénavant l'enseignement de l'Histoire est scientifique et objectif. Me voilà fort marri. JPB ne se trompe pas vraiment en fin de compte? Enfin, si c'est le Bien, c'est l'essentiel...

Remarque: à propos de ce verbe "former", un texte de Rudolf Bkouche.
http://michel.delord.free.fr/rb/rb-enseign_form.pdf

Igniatius a écrit:

Leperenoelnoir a écrit:
Or, quand je vois des collègues se targuer de ne pas faire des programmes, selon eux trop volumineux (malgré tous les allégements successifs) , il y a un réel problème.

J'extraie juste cette citation : il est clair que c'est un problème central, et qu'on ne peut pas accepter cela.
Peut-on se passer de pans du programme en histoire ? Je ne sais pas mais vous allez me le dire.

En maths, c'est impossible, car c'est criminel envers les élèves qui nous sont confiés : chaque année, je vois les ravages chez ceux de mes élèves qui n'ont pas vu telle ou telle notion parce que le collègue n'a pas eu le temps (quand c'est un chapitre, et qu'on se connaît, on se le dit et on adapte, mais quand on évite plusieurs notions importantes en seconde, il y a un gros problème) et qui se retrouve paumés l'année suivante.
En maths au moins, il n'y a pas de débat : il vaut mieux faire tout le programme même si l'on ne s'attarde pas assez sur certains points plutôt que de se concentrer sur quelques grands thèmes.
Mais c'est choisir entre deux maux.

Le problème des programmes de lycée (mais je suppose que c'est pareil au collège) c'est qu'ils commencent toujours, en préambule par :
"Au collège, les élèves ont acquis...."
Quand tu as lu cela, tu sais que tu ne pourras pas aller beaucoup plus loin.... :lol:
L'important dans un programme, on en revient toujours là, ce n'est pas ce qui est écrit mais ce qui est faisable IRL

Iphigénie a écrit:

Igniatius a écrit:

Leperenoelnoir a écrit:
Or, quand je vois des collègues se targuer de ne pas faire des programmes, selon eux trop volumineux (malgré tous les allégements successifs) , il y a un réel problème.

J'extraie juste cette citation : il est clair que c'est un problème central, et qu'on ne peut pas accepter cela.
Peut-on se passer de pans du programme en histoire ? Je ne sais pas mais vous allez me le dire.

En maths, c'est impossible, car c'est criminel envers les élèves qui nous sont confiés : chaque année, je vois les ravages chez ceux de mes élèves qui n'ont pas vu telle ou telle notion parce que le collègue n'a pas eu le temps (quand c'est un chapitre, et qu'on se connaît, on se le dit et on adapte, mais quand on évite plusieurs notions importantes en seconde, il y a un gros problème) et qui se retrouve paumés l'année suivante.
En maths au moins, il n'y a pas de débat : il vaut mieux faire tout le programme même si l'on ne s'attarde pas assez sur certains points plutôt que de se concentrer sur quelques grands thèmes.
Mais c'est choisir entre deux maux.

Le problème des programmes de lycée (mais je suppose que c'est pareil au collège) c'est qu'ils commencent toujours, en préambule par :
"Au collège, les élèves ont acquis...."
Quand tu as lu cela, tu sais que tu ne pourras pas aller beaucoup plus loin.... :lol:
L'important dans un programme, on en revient toujours là, ce n'est pas ce qui est écrit mais ce qui est faisable IRL

Préambule des programmes de collège :

Ces programmes s’appuient sur les acquis de l’école primaire qu’ils
convient d’évaluer et de mobiliser pour les enrichir.

Sauf que les élèves qu'on a viennent d'écoles différentes. Ils pas tous fait les mêmes choses. Notamment dans une des écoles, ils ont une progression spiralaire : en CM2 ils font César alors que dans les autres écoles ils sont la Seconde Guerre mondiale.
Et une majorité ne maîtrise pas les repères de géo : continents, océans, lignes imaginaires...

Je me demande ce qu'ils disent pour le primaire: sans doute: "Pendant leurs premières années, les élèves acquièrent" :lol:

Sauf que les élèves qu'on a viennent d'écoles différentes.

Oui même problème en lycée: c'est là qu'on voit l'intérêt de programmes qui seraient nationaux (je plaisante, ils le sont bien sûr, toujours sur le papier...)

Isis39 a écrit:

Iphigénie a écrit:

Igniatius a écrit:

J'extraie juste cette citation : il est clair que c'est un problème central, et qu'on ne peut pas accepter cela.
Peut-on se passer de pans du programme en histoire ? Je ne sais pas mais vous allez me le dire.

En maths, c'est impossible, car c'est criminel envers les élèves qui nous sont confiés : chaque année, je vois les ravages chez ceux de mes élèves qui n'ont pas vu telle ou telle notion parce que le collègue n'a pas eu le temps (quand c'est un chapitre, et qu'on se connaît, on se le dit et on adapte, mais quand on évite plusieurs notions importantes en seconde, il y a un gros problème) et qui se retrouve paumés l'année suivante.
En maths au moins, il n'y a pas de débat : il vaut mieux faire tout le programme même si l'on ne s'attarde pas assez sur certains points plutôt que de se concentrer sur quelques grands thèmes.
Mais c'est choisir entre deux maux.

Le problème des programmes de lycée (mais je suppose que c'est pareil au collège) c'est qu'ils commencent toujours, en préambule par :
"Au collège, les élèves ont acquis...."
Quand tu as lu cela, tu sais que tu ne pourras pas aller beaucoup plus loin.... :lol:
L'important dans un programme, on en revient toujours là, ce n'est pas ce qui est écrit mais ce qui est faisable IRL

Préambule des programmes de collège :

Ces programmes s’appuient sur les acquis de l’école primaire qu’ils
convient d’évaluer et de mobiliser pour les enrichir.

Sauf que les élèves qu'on a viennent d'écoles différentes. Ils pas tous fait les mêmes choses. Notamment dans une des écoles, ils ont une progression spiralaire : en CM2 ils font César alors que dans les autres écoles ils sont la Seconde Guerre mondiale.
Et une majorité ne maîtrise pas les repères de géo : continents, océans, lignes imaginaires...

Faire César en CM2 ? C'est surréaliste comme constat.
Juste César, sans rien d'autre. C'est à pleurer. On ne peut pas "faire" César tout seul. Et même pour faire César, il faudrait parler d'objets historiques connexes : la république, la Gaule, Pompée, etc.

Pour la géographie, attendez les programmes de géo du GRIP pour le primaire et priez pour qu'ils soient un jour appliqués.
En attendant, on se reportera à Ma première géographie documentaire de Didier Glad, pour les CP, au GRIP :
http://fr.calameo.com/books/000252235659316056727

Isis39 a écrit:

Iphigénie a écrit:

Igniatius a écrit:

J'extraie juste cette citation : il est clair que c'est un problème central, et qu'on ne peut pas accepter cela.
Peut-on se passer de pans du programme en histoire ? Je ne sais pas mais vous allez me le dire.

En maths, c'est impossible, car c'est criminel envers les élèves qui nous sont confiés : chaque année, je vois les ravages chez ceux de mes élèves qui n'ont pas vu telle ou telle notion parce que le collègue n'a pas eu le temps (quand c'est un chapitre, et qu'on se connaît, on se le dit et on adapte, mais quand on évite plusieurs notions importantes en seconde, il y a un gros problème) et qui se retrouve paumés l'année suivante.
En maths au moins, il n'y a pas de débat : il vaut mieux faire tout le programme même si l'on ne s'attarde pas assez sur certains points plutôt que de se concentrer sur quelques grands thèmes.
Mais c'est choisir entre deux maux.

Le problème des programmes de lycée (mais je suppose que c'est pareil au collège) c'est qu'ils commencent toujours, en préambule par :
"Au collège, les élèves ont acquis...."
Quand tu as lu cela, tu sais que tu ne pourras pas aller beaucoup plus loin.... :lol:
L'important dans un programme, on en revient toujours là, ce n'est pas ce qui est écrit mais ce qui est faisable IRL

Préambule des programmes de collège :

Ces programmes s’appuient sur les acquis de l’école primaire qu’ils
convient d’évaluer et de mobiliser pour les enrichir.

Sauf que les élèves qu'on a viennent d'écoles différentes. Ils pas tous fait les mêmes choses. Notamment dans une des écoles, ils ont une progression spiralaire : en CM2 ils font César alors que dans les autres écoles ils sont la Seconde Guerre mondiale.
Et une majorité ne maîtrise pas les repères de géo : continents, océans, lignes imaginaires...

Si les programmes de primaire proposent des thèmes au choix, ça devient en effet n'importe quoi.

J'ai quand même l'impression que les "bases" de l'HG, en primaire, ce devrait être chronologie, repères, et cartographie, mappemonde.
On verra dans le secondaire pour approfondir, mais on ne donnera pas de "sens" en primaire.

Igniatius a écrit:

Isis39 a écrit:

Iphigénie a écrit:
Le problème des programmes de lycée (mais je suppose que c'est pareil au collège) c'est qu'ils commencent toujours, en préambule par :
"Au collège, les élèves ont acquis...."
Quand tu as lu cela, tu sais que tu ne pourras pas aller beaucoup plus loin.... :lol:
L'important dans un programme, on en revient toujours là, ce n'est pas ce qui est écrit mais ce qui est faisable IRL

Préambule des programmes de collège :

Ces programmes s’appuient sur les acquis de l’école primaire qu’ils
convient d’évaluer et de mobiliser pour les enrichir.

Sauf que les élèves qu'on a viennent d'écoles différentes. Ils pas tous fait les mêmes choses. Notamment dans une des écoles, ils ont une progression spiralaire : en CM2 ils font César alors que dans les autres écoles ils sont la Seconde Guerre mondiale.
Et une majorité ne maîtrise pas les repères de géo : continents, océans, lignes imaginaires...

Si les programmes de primaire proposent des thèmes au choix, ça devient en effet n'importe quoi.

J'ai quand même l'impression que les "bases" de l'HG, en primaire, ce devrait être chronologie, repères, et cartographie, mappemonde.
On verra dans le secondaire pour approfondir, mais on ne donnera pas de "sens" en primaire.

Pas d'accord : du contenu, du contenu, et encore du contenu.
Je ne mettrais pas chronologie et cartographie sur le même plan.
La chronologie s'acquiert petit à petit en comparant et mettant en relation les connaissances historiques qu'on acquiert (l'outil de la frise chronologique est là pour synthétiser et faciliter la remémoration).
La cartographie est une technique précise à apprendre de façon progressive et méthodique.

Je persiste à penser que les programmes, tous les programmes seraient à repenser sérieusement. On nous demande de bâtir, à tous les niveaux, sur des sables mouvants et tout le monde s'acharne à travailler dans son coin pour essayer à lui tout seul de construire une arche de Noé, et lorsqu'on passe le relais au suivant, il recommence à son idée et ainsi de suite...
L'idée d'un "socle" ne serait pas stupide si c'était réellement un socle exigé et exigible. Tant qu'il s'agit d'un socle de bienveillance, de tolérance et d'amuse-la-galerie...
C'est ce que je trouve juste dans le constat de JPB: au mieux les profs qui aiment leur boulot aujourd'hui sont obligés de "travailler de biais": or on travaille toujours mal, de biais...

La chronologie s'acquiert petit à petit en comparant et mettant en relation les connaissances historiques qu'on acquiert

petit à petit sans doute, mais certainement pas petit bout par petit bout: il me semble que c'est un domaine où il ne convient pas d'aller du particulier au général mais de faire l'inverse:d'abord un cadre, quitte à simplifier beaucoup, sinon, et c'est ce qu'on fait actuellement par exemple en français: ils mélangent absolument tout et n'ont aucune notion du Temps en réalité. Maupassant, Chrétien de Troyes, même chose: c'est vieux.

doctor who a écrit:

Igniatius a écrit:

Isis39 a écrit:

Préambule des programmes de collège :


Sauf que les élèves qu'on a viennent d'écoles différentes. Ils pas tous fait les mêmes choses. Notamment dans une des écoles, ils ont une progression spiralaire : en CM2 ils font César alors que dans les autres écoles ils sont la Seconde Guerre mondiale.
Et une majorité ne maîtrise pas les repères de géo : continents, océans, lignes imaginaires...

Si les programmes de primaire proposent des thèmes au choix, ça devient en effet n'importe quoi.

J'ai quand même l'impression que les "bases" de l'HG, en primaire, ce devrait être chronologie, repères, et cartographie, mappemonde.
On verra dans le secondaire pour approfondir, mais on ne donnera pas de "sens" en primaire.

Pas d'accord : du contenu, du contenu, et encore du contenu.
Je ne mettrais pas chronologie et cartographie sur le même plan.
La chronologie s'acquiert petit à petit en comparant et mettant en relation les connaissances historiques qu'on acquiert (l'outil de la frise chronologique est là pour synthétiser et faciliter la remémoration).
La cartographie est une technique précise à apprendre de façon progressive et méthodique.

Mais je ne vois pas en quoi la chronologie exclut le contenu !?
Les connaissances historiques, pour moi, c'est la chronologie : placer certains grands événements choisis sur une frise, et expliquer en quoi ils sont importants historiquement, et ce qu'ils traduisent.
Mais de toute façon, on ne peut pas attendre de gamins de CM2 qu'ils comprennent des stratégies politiques subtiles, pour ne prendre qu'un exemple.

DerMax a écrit:

Tamerlan a écrit:Mais en aucun cas on ne peut dire qu'on renonce à enseigner des connaissances.

D'autre part je crois qu'il y également une confusion sur la "méthode". On ne peut travailler sur des élément méthodologiques sans manipuler en même temps des connaissances. Sinon on travaille sur quoi ?

Je n'ai pas dit qu'il n'y avait plus de connaissance mais que la priorité est l'assimilation de compétences/capacité. Après on ne peut pas tout dire (sauf si on décide de ne pas finir le programme). Après quand on voit les attentes des examens, finalement on attend des élèves de savoir retransposer, analyser un document et rédiger. Par contre il y a clairement moins de contenu connaissances dans les cours puisque fatalement on ne fait plus de magistral.

Une compétence, ou de manière plus limitée une capacité, c'est la possibilité qu'à un élève de résoudre une question ou d'effectuer une analyse dans ou sur une situation donnée. Il faut faire attention à ne pas confondre avec une méthode (je reconnais que parfois dans les textes officiels ce n'est pas très clair...). Dans ces conditions il y a toujours utilisation de connaissances. On ne pas les séparer de la "compétence", elles en sont une des composantes. Par contre effectivement le magistral reste le meilleur moyen d'énoncer le plus de connaissances dans un temps imparti. Après avec quelle assimilation, c'est une autre question. Il est clair que ça fonctionne bien en prépa ou dans de très bonnes classes. Mais pour le reste?

Anaxagore a écrit:
Il me semblait que le but était tout bonnement d'enseigner l'Histoire et la géographie. Mais alors...on m'avait dit que dorénavant l'enseignement de l'Histoire est scientifique et objectif.  Me voilà fort marri. JPB ne se trompe pas vraiment en fin de compte? Enfin, si c'est le[i]

Je pense que vous avez mal lu le fil. Nous discutions sur la recherche en histoire et absolument pas sur l'enseignement. Par ailleurs dire que le but est d'enseigner l' "histoire et la géographie", considéré ainsi comme des objets absolus n'a strictement aucun sens.

doctor who a écrit:

Faire César en CM2 ? C'est surréaliste comme constat.
Juste César, sans rien d'autre. C'est à pleurer. On ne peut pas "faire" César tout seul. Et même pour faire César, il faudrait parler d'objets historiques connexes : la république, la Gaule, Pompée, etc.

J'ai mis César pour aller vite. Je pense qu'ils font la république romaine. Quand je fais la Guerre des Gaules en 6e avec Alésia, une partie de la classe me dit : "on l'a fait l'an dernier".

Igniatius a écrit:

doctor who a écrit:

Igniatius a écrit:

Si les programmes de primaire proposent des thèmes au choix, ça devient en effet n'importe quoi.

J'ai quand même l'impression que les "bases" de l'HG, en primaire, ce devrait être chronologie, repères, et cartographie, mappemonde.
On verra dans le secondaire pour approfondir, mais on ne donnera pas de "sens" en primaire.

Pas d'accord : du contenu, du contenu, et encore du contenu.
Je ne mettrais pas chronologie et cartographie sur le même plan.
La chronologie s'acquiert petit à petit en comparant et mettant en relation les connaissances historiques qu'on acquiert (l'outil de la frise chronologique est là pour synthétiser et faciliter la remémoration).
La cartographie est une technique précise à apprendre de façon progressive et méthodique.

Mais je ne vois pas en quoi la chronologie exclut le contenu !?
Les connaissances historiques, pour moi, c'est la chronologie : placer certains grands événements choisis sur une frise, et expliquer en quoi ils sont importants historiquement, et ce qu'ils traduisent.
Mais de toute façon, on ne peut pas attendre de gamins de CM2 qu'ils comprennent des stratégies politiques subtiles, pour ne prendre qu'un exemple.

Je n'ai pas dit que les deux étaient exclusifs. Je dis que pour beaucoup, pédagos et antipédagos confondus, il faudrait faire de la méthode et du "formel" en primaire, pour laisser le contenu au secondaire.
Je pense que les apprentissages de méthodes doivent être présents au primaire, mais strictement subordonnés à l'enseignement d'un contenu riche, varié et concret.
En outre, il est des apprentissages historiques qui ne sont pas à proprement parler chronologiques. Apprendre que les mayas cultivaient la courge et le maïs, c'est découvrir d'autres mœurs, d'autres coutumes, avant que de se dire que ces deux légumes viennent d'Amérique et que les Européens de l'époque ne les connaissaient pas. Mais cette connaissance concrète permet les apprentissages "historiques" connexes.
Et ce type de connaissances-là sont justement celles qu'on peut aisément enseigner dès les petites classes de primaire : l'essentiel de l'histoire politique est à mon avis à réserver aux grandes classes de primaire ou au secondaire (ce qui n'empêche pas d'en introduire quelques éléments abordables très tôt).